|
(кінець
XX
— початок
XXI
століття)
Філософські погляди, суспільні потреби та ціннісні орієнтири, відкриття у фізіології, психології та інших науках щодо можливостей та специфіки розумового розвитку людини, технічні досягнення людства та впровадження нових інформаційних технологій насамперед впливають на реформування освітньої системи держави. У цих умовах однією з найгостріших проблем дидактики є розробка теорії змісту освіти
(ЗО).
Структура та функції ЗО зумовлені суспільно-культурним рівнем розвитку країни та дидактичними закономірностями його формування. Останні відповідають певній моделі освіти
. Соціальне замовлення у вигляді освітньої законодавчої бази та досягнення науки в пізнанні процесів розвитку та навчання людини є рушійними силами розвитку ЗО.
У дидактиці можна виокремити два основні підходи до формування та структуризації ЗО: суспільно-центрований та дитино-центрований. У їх основі лежить співвідношення інтересів суспільства та окремої людини.
У країнах з низьким суспільно-економічним рівнем розвитку (до них належать в основному країни Африки, Латинської Америки) та у тоталітарних державах переважає суспільно-центрований підхід. Він полягає в тому, що країна забезпечує своїм громадянам лише базовий рівень знань (основи грамотності та ознайомлення з культурною спадщиною). У змісті освіти відбиваються правила та норми поведінки, прийняті у конкретному суспільстві.
У країнах з високим рівнем суспільно-економічного розвитку (наприклад, у країнах «великої сімки») та розвинутою системою громадянських прав і свобод (наприклад, у країнах Балтії) переважає дитино-центрований підхід до формування ЗО, основним завданням якого є забезпечення вільного розвитку особистості. ЗО відбиває насамперед інтереси дитини та забезпечує необхідні умови для духовного збагачення особистості. Реалізується такий підхід у гнучкій організації навчальної діяльності. Це створює демократичні умови спілкування усіх суб'єктів освітнього процесу.
Кожен підхід зумовлений освітньою політикою конкретної країни і реалізується відповідно до специфічних рис культурного середовища та традицій. ЗО постійно розвивається, змінюється його структура, технологія добору та оновлення.
Однією з найголовніших у структуруванні, доборі, оновленні та реалізації змісту природничих дисциплін, на наш погляд, є проблема визначення філософсько-методологічних пріоритетів та базових принципів. Від них залежать рівень теоретичного узагальнення та глибина практичного втілення систематизованих природничих знань учнями в подальшому житті.
Остання реформа загальноосвітньої й професійної школи в Радянському Союзі, яка почалась у 1984 р., наголошувала на розвитку освітньої системи за рахунок вдосконалення змісту чинних навчальних програм, посиленні професійної складової навчання, введення курсів «Основи інформатики та обчислювальної техніки», «Етика і психологія сімейного життя», «Ознайомлення з навколишнім середовищем». Вона майже не передбачала розгляду філософсько-методологічних питань оновлення змісту освіти. Реформа докорінно не змінювала методології мети, змісту й методів, вважає О. Я. Савченко. «Реформа згори», як згодом назвали ці наміри, зазнала фіаско й обмежилась науковими розмовами на сторінках педагогічної преси [3].
Наприкінці XX століття знову стала актуальною класична природничо-філософська концепція В. І. Вернадського про єдність суспільства і природи. Піднесення загальнолюдських та екологічних цінностей поставило питання про розвиток системи екологічної освіти (від проблем екологічної етики до інтеграції знань про Землю та людину). Образ екологічної освіти у структурі змісту природничих дисциплін в основному формувався на рівні міжпредметних факультативних курсів.
Чорнобильська катастрофа у 1986 р., загальнодержавна зміна економічних та політичних орієнтирів, загострення питань природокористування та захисту громадян від наслідків техногенного впливу, стрімкий розвиток інформаційної сфери, втілення різноманітних свобод (слова, совісті тощо) — все це активізувало суспільну філософсько-педагогічну думку. У другій половині 1980-х — на початку 1990-х років у педагогічній пресі СРСР почалася дискусія про роль екологічних знань у формуванні нового суспільства, штучність виділення людини із суспільства та протиставляння їх одне одному, нові екологічні підходи до створення навчального середовища та регламентацію міжособистісних стосунків у шкільному навчально-виховному процесі.
У педагогіці з'явилось поняття «живе знання» (В. І. Козлачков, К. І. Шилін). Учені вважали основною вадою сучасної структури ЗО розірваність науки на окремі предмети. На їхню думку, «розчленована, змертвіла дійсність» у вигляді предметного знання перетворює «загальну картину живого світу у свідомості людини на споживацько-омертвілий світ». Вони висловили занепокоєння традиційною тенденцією до протистояння художньо-гуманітарних та природничо-наукових знань у теорії змісту освіти і пропонували створити новий за філософією ЗО, засадами якого є:
• гармонія людини та природи (біоспілкування на рівних);
• індивідуально-особистісне творення Людиною нових рівнів організації біосфери (та її підсистем).
Учені визначали основні функції живого знання:
• збереження — продовження життя біосфери та людини в ній або гармонізація нею свого спілкування з окремими істотами всередині біосфери;
• гармонізація міжособистісно-соціального спілкування;
• гармонічна співтворчість усякого життя, починаючи з власного, заради загального життя.
Фундаментальним принципом відбору змісту освіти В. І. Козлачков та К. І. Шилін визначили животворність знання. Суть його — в напрямленості ЗО на виховання одного з трьох типів екологічної особистості: біогармонійної, гуманістичної, животворної (Людина — Творець) як альтернативи традиційно панівному раціоналістичному, споживацькому, технократичному типу особистості [4].
Цю концепцію не підтримали, оскільки ідеї «живого знання» були радикально революційними для педагогіки та широких верств населення.
Між тим, міжнародна педагогічна громадськість та вчені, які вивчали екологічну історію Землі та проблеми розвитку відносин у системі «природа — людина», ще в 70-х роках XX ст. на рівні ООН визнали необхідність запровадження екологічної освіти в усіх країнах світу. Головна мета її — забезпечення загальної екологічної грамотності.
Перелік найважливіших етапів розвитку цієї ідеї за останні роки XX ст. засвідчує актуальність та глобальність проблеми впровадження ефективного екологічного виховання в культурне середовище населення:
1987 р. — Міжнародний конгрес з освіти та підготовки кадрів у галузі охорони довкілля у Москві;
1988 р. — IV конференція міністрів освіти країн Європи зосередила свою увагу на обговоренні доповіді Г. X. Брунтланд «Перспективи стану навколишнього середовища в 2000 та наступних роках». Була розроблена стратегія екологічної освіти. Перед світовою громадськістю були гостро поставлені питання: 1) зміна моделі поведінки людини щодо природи; 2) формування нового способу життя — у гармонії з довкіллям;
1989 р. — Міжнародний конгрес «Екологія—89» у Готенбурзі (Швеція), на якому розглядалися питання сучасного стану навколишнього середовища;
1990 р. — Екологічний фонд Гольдмана (Сан-Франциско, США) заснував міжнародну премію для активних учасників «зеленого руху».
У 1990 р. організації ЮНІСЕФ, ЮНЕП, ЮНЕСКО та Всесвітній Банк провели Всесвітню освітню конференцію в Таїланді. Конференція ухвалила «Декларацію загальної освіти». «Знання для виживання» у світі поєднувалися в ній із загальнолюдськими цінностями, правами людини та екологічними знаннями.
Червень 1992 р. — Конференція ООН з навколишнього середовища та розвитку у Ріо-де-Жанейро (Бразилія). Головне питання порядку денного — перетворення концепції сталого розвитку суспільства на систему духовних та професійних свідомих установок людини.
Вересень 1990 р. — IX з'їзд Географічного товариства СРСР у Казані, на якому остаточно визначили назву геоекологія — інтегрального наукового напряму, який є вищою сходинкою розвитку географії та природничих наук загалом, перебуває на межі природознавства, суспільствознавства та технознання і сприятиме розв'язуванню питань взаємодії суспільства та навколишнього середовища.
Отже, вже у 90-х роках XX ст. визріла потреба екологізації та інтеграції предметного знання у змісті шкільної освіти як пріоритетів, що забезпечать позитивний еволюційний розвиток суспільства. На емпіричному рівні масова свідомість вже була готова сприйняти нову систему ціннісних орієнтирів. Але спочатку треба було науковцям через запровадження системного підходу розробити реальну концепцію екологізації змісту освіти; підготувати кадри, які втілювали б веління часу в життя; розробити навчальні програми з узгодженими між собою змістовими лініями.
Система шкільної освіти України має національні традиції щодо формування екологічної свідомості учнів. Майже кожна навчальна дисципліна пропонує розвивально-виховний природоохоронний матеріал. В Україні активно розвивається законодавча та економічна база регулювання природокористування та природоохоронної діяльності. Але існує проблема неефективності цих засобів стосовно суспільної свідомості.
На наш погляд, причини цього негативного явища криються у безсистемній «екологізації» ЗО та заміні дидактичного підходу до формування ЗО на окремі заходи з екологічного виховання, неузгодженості змістових ліній окремих навчальних предметів щодо екологічних питань.
Слід зазначити, що тенденція екологізації змісту окремих природничих дисциплін та інтеграції знань на різних етапах шкільної освіти вже проходить стадію емпіричного узагальнення. Актуальним є теоретичне дослідження проблеми, що забезпечило б розвиток теорії змісту освіти.
Література:
1. Акімов І.А. Совість і проблеми екологічної етики // Матеріали семінару “освіта та екологічна етика XXI ст.”. – К., 2001.
2. Межжерин В.А. Екологія як проблема відношення людини до Бога // Матеріали семінару “освіта та екологічна етика XXI ст.”. – К., 2001.
3. Сердюк В.О. Концепція екологічної освіти і виховання // Матеріали семінару “освіта та екологічна етика XXI ст.”. – К., 2001.
4. Буринська Н. Сучасні підходи до шкільної природничої освіти // Біологія і хімія в шк.. – 1996. - № 1. – С. 2-3.
|
