Статья: Развитие профессиональной идентичности консультанта

Хамитова И. Ю.

Введение

Обретение профессиональной идентичности является чрезвычайно важной частью профессионального становления консультантов и психотерапевтов*. Будучи расширением Я-концепции, сформированная профессиональная идентичность служит надёжной системой координат для осмысления как профессионального, так и личного опыта.

В отличие от традиционных медицинских процедур лечения, изменения в процессе консультирования и психотерапии не столь очевидны, следовательно, начинающему консультанту труднее увидеть как сам процесс воздействия, так и его результаты. Поэтому веру в свои терапевтические возможности он обретает постепенно, шаг за шагом, проходя через периоды серьёзных сомнений и тревог. Кроме того, сама терапевтическая ситуация представляет собой серьёзный вызов не только профессиональным, но и личным качествам начинающего специалиста. В данной ситуации важное значение приобретает профессиональная поддержка коллег и супервизора. В этой статье я бы хотела рассмотреть процесс обретения профессиональной идентичности и то, как он соотносится с характером отношений супервизора и консультанта.

Стадии развития профессиональной идентичности

Профессиональная идентичность консультанта имеет внешние и внутренние компоненты. Внешние аспекты идентичности связаны с тем, как его воспринимают и насколько принимают как специалиста коллеги и клиенты. К внутренним аспектам профессиональной идентичности относятся процессы самовосприятия и профессионального самосознания.

Профессиональное обучение психотерапевтов и консультантов можно условно разделить на последовательные стадии развития. На каждой из них у начинающего психотерапевта возникают специфические сложности и тревоги во взаимоотношениях с клиентами и супервизорами, которые, в норме, представляют собой процесс “профессионального взросления”. Здесь мы не будем говорить о таком отклонении от нормы как “проблемные студенты”. Обычно начинающий психотерапевт последовательно проходит стадии профессионального роста, формируя на каждой из них определённые отношения со своими пациентами и супервизорами. В итоге он определяет для себя, в чём состоит его профессиональная роль, каковы внутренние процессы пациента и терапевта, каким образом они взаимосвязаны. Стадии развития не являются дискретными. В сложных случаях существует возврат на ранние стадии, что не свидетельствует об общем регрессе.

Эриксон в деталях обсуждал процесс развития чувства стабильного Я. Развивая концепцию Хартмана о “среднеожидаемом окружении”, Эриксон говорил о важности обеспечения родителями последовательности “ожидаемых реакций”, способствующих развитию детских потребностей и возможностей. Более тонко проработал эту тему Винникотт, говоря о “удерживающем окружении” (holding environment) в лице “достаточно хорошей матери”. Развитие идентичности ребёнка связано с возможностью заботящихся о нем лиц адаптироваться к его изменяющимся потребностям и возможностям. Это во многом схоже с изменениями потребностей и тревог относительно своих возможностей у обучающегося психотерапевта в ходе развития профессиональной идентичности.

Время обретения профессиональной идентичности - индивидуально, однако, как показывает опыт, на это требуется не менее четырех лет. Следовательно, люди, заканчивающие профессиональное обучение, как правило, еще не достигают шестой стадии развития профессиональной идентичности. В действительности, не все, кто вначале выглядел перспективным, достигают всех целей шестой стадии. Случаются застревания на различных стадиях, чаще всего на пятой стадии - обретения идентичности и независимости.

На протяжении последних десятилетий тема “профессионального взросления” психотерапевта привлекала внимание многих исследователей. В таблице 1. приведены сводные результаты ряда исследований. Как видно из таблицы, различные авторы выделяют разное число стадий, которые психотерапевт проходит в своём развитии, но безусловной является динамика от ученичества, зависимости от супервизора и неуверенности к независимости, уверенности и интеграции.

Таблица №1. Стадии развития профессиональной идентичности.

Стадия 1. Возбуждение и тревога предвкушения

Первая стадия охватывает время от начала обучения вплоть до первой встречи с клиентом. Длительность её строго индивидуальна и может продолжаться как несколько часов, так и достаточно длительный период времени. Многое зависит от того, насколько велико желание студента поскорее получить первого клиента.

На этой стадии состояние студента можно охарактеризовать как диффузную тревогу и возбуждение. С одной стороны, это - захватывающее чувство новизны, чего-то неведомого. С другой стороны, это пугающее, неуютное чувство, так как у студента ещё нет специфической профессиональной цели, на которой он мог бы сфокусироваться. Эта “прелюдия становления психотерапевта” длится, пока он не получит клиента (Kaslow, 1986).

Начинающего психотерапевта в это время можно сравнить с новорожденным, нуждающимся, в основном, в безопасности. И так же как ребёнок должен быть освобождён от необходимости исследовать новый мир с чувством, что его отвергают или покидают, на этом этапе развития для начинающего психотерапевта имеет большое значение поддержка окружения. Диффузную тревогу и возбуждение, которые характерны для начинающих практику студентов отмечают практически все авторы.

Стадия 2. Зависимость и идентификация

Вторая стадия начинается, как только студент получает первого пациента. И заканчивается, когда студент начинает осознавать, что оказывает значительное воздействие на него.

Основное состояние студента на этой стадии - недостаток уверенности в себе, в своих силах, нехватка знаний о результатах терапевтической работы (Kaslow, 1986). Йогев (Yogev, 1982) описывает неизбежные и постоянные ощущения “неприкаянности” начинающего психотерапевта на этой стадии. Студент находится в состоянии постоянного ожидания катастрофы, боится сказать фразу, которая, якобы, может мобилизовать психоз у пациента. На этом этапе у студентов ещё нет ясного видения того, что представляет собой процесс психотерапии. Хоган (Hogan, 1964) отмечает зависимость, неуверенность и непонимание своего места в терапевтическом процессе у начинающего практиковать студента. Блоунт (Blount, 1982) описывает смесь неуверенности, зависимости, ужаса, страха и возбуждения студента во время приёма первого клиента. Гаони и Ньюман (Gaoni & Neumann, 1974) отмечают, что на этой стадии у студента полностью отсутствует понимание степени его влияния на клиента. В ходе терапии возникают ситуации, (например, слёзы или регрессия пациента) когда студент ясно может ощутить степень зависимости пациента. Однако ему трудно поверить в это, поэтому, обычно, на этом этапе результат воздействий студент склонен приписывать скорее своим личностным свойствам, чем профессиональным навыкам. Делани (Delaney, 1972) пишет о том, что основное внимание студента на этой стадии сосредоточено на сиюминутных, а не отдалённых целях, ибо он ещё не в состоянии видеть перспективу. Самый главный вопрос на этой фазе: “В чём конкретно заключается моя работа?” Новичку свойственно отвлекаться от главной цели на вызывающие беспокойство темы. Ему ещё трудно увидеть природу внутренней проблемы пациента и сконцентрироваться на главном. На этой стадии студенту свойственна очень сильная зависимость от супервизора, которая может принимать различные формы, от доверительной зависимости и прямого подчинения и до временных отказов от помощи супервизора. Студенты, как правило, подражают своим супервизорам, их стилям, отношениям с пациентами и даже имитируют телесную осанку и привычки (Barnat, 1973). На этой стадии студент занят поисками инструкций, как управлять специфическим поведением пациента на сессии. Неявка пациента, отмена сессии, опоздания, навязчивые звонки между встречами, личные вопросы к терапевту, требования конкретных советов, появление на приёме в состоянии интоксикации, обильные слёзы, психотические проявления, реакции ярости, суицидальные мысли, сильное отреагирование и так далее - на все эти вопросы студент требует конкретных рекомендаций супервизора. “Многие супервизоры сталкивались с заметным давлением со стороны своих супервизируемых, страстно желающих, чтобы тот стал живым воплощением инструкций по управлению клиентом”. (Kaslow, 1986) На этой стадии студенты ещё не задают наиболее важные для них вопросы, они ещё слишком болезненны. Один из самых замалчиваемых вопросов - это: “Действительно ли я обладаю всем тем, что необходимо для успешной работы?” Часто на этой стадии начинающих психотерапевтов одолевают сомнения в своих силах. На этой стадии супервизируемые не рассказывают всего того, что происходит на сессиях. Начинающие психотерапевты склонны скрывать от супервизора большую часть того, что они делают со своими пациентами. Это обусловлено страхом выглядеть не достаточно успешным. Хотя ситуация супервизии всегда чревата болезненными ударами по нарциссизму, на этой стадии начинающий психотерапевт наиболее уязвим к получению нарциссической раны. Если на супервизии студент упоминает о контрпереносе, то обычно это происходит в форме “исповеди” об агрессивных или сексуальных чувствах, связанных с пациентом. Начинающий психотерапевт обычно бывает крайне смущён подобными чувствами. И поскольку он ещё не приобрёл способность к глубокому анализу переноса и контрпереноса, то, как правило, он не осознаёт важности подобных чувств как клинической информации о пациенте.

На этой стадии развития профессионального становления очень силён “голод подтверждения” (Barnat, 1973). Кроме того, студент переполнен неадекватными требованиями к себе. На этом этапе крайне важно, чтобы пациенты были адекватны его силам. Если на этой стадии у начинающего психотерапевта появляются проблемы в обращении с пациентом или терапия проходит неудачно (в силу того, что с самого начала это был случай с неблагоприятным прогнозом), то у студента могут возникнуть проблемы с развитием профессиональной идентичности и дальнейшим ростом.

Стадия 3. Деятельность и продолжающаяся зависимость

Третья стадия обычно начинается после нескольких месяцев или лет практической работы. Как правило, эта стадия инициируется первым осознанием того, что терапевтический процесс воспринимается пациентом серьёзно. Получается, что доверие пациента к терапевтической силе начинающего психотерапевта возникает задолго до того, как он сам поверит в свои возможности. Именно реакция пациента убеждает практикующего студента, что “он - не жулик, не мошенник” (Kaslow, 1986).

На этой стадии происходит движение от пассивности и зависимости к частичной автономии и активности. Начинающий психотерапевт теперь может действовать самостоятельно, а не просто пассивно выполнять все инструкции супервизора. Хоган (Hogan, 1964) говоря о борьбе студента за автономию, отмечает колебания от завышенной самоуверенности до полного самоуничижения, от глубокой приверженности психотерапии до сомнений в выборе профессии. Возросшая ответственность за терапевтический процесс и осознание того, что он может благотворно влиять на пациента, приводят к тому, что на этой стадии начинающий психотерапевт начинает колебаться от переоценки своих возможностей до их недооценки. Чувство всемогущества сопровождается виной за то, что он якобы мог сделать, но не сделал.

Нам всем знакома ситуация, когда в одной комнате оказываются больше одного начинающего психотерапевта - разговор тут же переходит на пациентов. Главная цель этих разговоров для новичка - возможность выговориться, сбросить аффект. Это поведение не нужно путать с потребностью в консультации с коллегами, возникающей на последующих стадиях профессионального развития. На этой стадии тревога появляется лишь эпизодически, во время кризисов. Тем не менее - это безусловный прогресс по сравнению с предыдущей стадией. Как отмечает Делани (Delaney, 1972) начинающий психотерапевт уже может самостоятельно ставить перед собой цели и выбирать терапевтическую стратегию. И хотя, конечно, до мастерства ещё очень далеко, но как отмечают Логаннбил, Харди и Делворт (Loganbill, Hardy & Delworth, 1982) эта стадия напоминает “спокойствие после шторма”. Йогев (Yogev, 1982), Блоунт и Гленвик (Blount & Glenwick. 1982) также отмечают относительное спокойствие этой стадии, когда на первый план выступает приобретение навыков, а критика уже не воспринимается так болезненно. Гаони и Ньюман (Gaoni & Neumann. 1974) пишут о том, что несмотря на некоторую пассивность, которая всё ещё наблюдается у студента, возрастает его осознание динамики клиента, тонкостей беседы и коммуникации.

На этой стадии для начинающего психотерапевта важна реакция окружения, аналогичная “роли значимых других” для детского самоопределения. Требуется признание сложности, ответственности и весомости работы психотерапевта.

Супервизии на этом этапе переполнены обменом теоретической информацией, в которых студент стремится набраться профессиональных оборотов. Однако, использование профессионального жаргона, например, “пациент использует много защит...”, вовсе не означает, что он глубоко понимает суть происходящего. В этот период студенты ставят диагнозы всем и каждому, используя психотерапевтический жаргон. Это очень важно для процесса профессионального принятия, однако, эти новые слова еще весьма мало влияют на психотерапевтическую работу студента.

На этой стадии для студента имеет очень большое значение возможность экспериментировать, делать ошибки, разрешать возникающие проблемы. В свою очередь супервизор может испытывать не только дискомфорт, а настоящую фрустрацию, просто сидя и наблюдая эту хаотичную и неэффективную деятельность. Чувства супервизора на этой стадии могут быть точной копией переживаний родителя, наблюдающего за первыми неуклюжими попытками ребенка самостоятельно есть. Всем нам знакомо это смешанное чувство удовольствия и фрустрации. Безусловно, иногда легче самому накормить ребенка, чем глядеть, как он медленно и неэффективно заталкивает в себя пищу, попутно размазывая ее вокруг. В таких ситуациях родители будут раздражаться еще больше, если ребенок отвергает их помощь. Однако все родители знают, что рано или поздно дети научатся и начнут есть самостоятельно.

Стадия 4. Насыщение и принятие самостоятельности

Эта стадия начинается, когда студент осознает, что является психотерапевтом. До этого он наблюдал улучшение пациентов и даже чувствовал свою причастность к этому, но не воспринимал себя как психотерапевта.

Существенным аспектом развития профессионального Я является осознание студентом своего вклада в терапевтический процесс. На этой стадии он говорит себе: “Эй! А терапия действительно работает!” Теперь начинающий психотерапевт чувствует себя профессионалом, он уже из непосредственного опыта многое знает о процессе психотерапии, в чем заключается его работа, какова сила его влияния на пациента. Эффективность начинающего психотерапевта будет зависеть от ряда факторов, прежде всего от опыта, то есть, количества пациентов, прохождения личной психотерапии, то есть “вбирания в себя феноменологии того, что значит быть пациентом” (Kaslow, 1974), а также чтения и обсуждения профессиональной литературы. В результате интеграции всех этих опытов возникает связь между теорией и практикой психотерапии. Теперь начинающий психотерапевт более осмысленно и личностно подходит к знакомству с тем или иным направлением психотерапии. До этого не было упорядоченной теоретической базы и стабильного чувства терапевтического стиля. На предыдущих стадиях существовало представление о различных подходах, но всему этому хаотическому нагромождению информации не хватало организации, структуры, в которой, как на полочках, можно было бы расположить разнообразные идеи.

На этой стадии отношения с пациентами также подвергаются изменениям. Психотерапевты становятся более тёплыми, зрелыми и естественными в своих отношениях с ними. На супервизиях они меньше “жалуются”. Именно теперь студент по-настоящему идентифицируется со своим супервизором, что является предвестием интернализации. Теперь студент уже не воспринимает супервизора как защитника интересов пациента. Скорее, супервизор является консультантом, обеспечивающим помощь в случае необходимости. Сам процесс супервизии уже не сфокусирован исключительно на пациенте, ибо студент вполне в состоянии справиться с тревогой, порождаемой исследованием контрпереноса. Так как на этой стадии начинающий психотерапевт уже в достаточной степени подкован теоретически, то теперь он уже может вступать в теоретические дискуссии с супервизором. Если раньше студенты отдавали предпочтение эмпатичным супервизорам, то теперь их выбор падает на супервизоров - интеллектуалов, более осведомлённых и более опытных. Слишком сильная, по мнению студента, опека супервизора будет вызывать протест у супервизируемого, а выдаваемые “без запроса” советы могут восприниматься с обидой или игнорироваться в силу назревшей потребности прочертить границу между процессом супервизии и психотерапии. Чрезмерный контроль супервизора на этой стадии вызовет протест и будет восприниматься как нечто, лишающее удовольствия от открытий.

Стадия 5. Идентичность и независимость

Пятая стадия развития профессиональной идентичности может длится как несколько лет, так и всю профессиональную жизнь. Достигший этой стадии психотерапевт приобрёл навыки и успешно их применяет (Hess, 1980). Клиенты, однокашники и более опытные коллеги считаются с ним, что в свою очередь помогает интернализации чувства собственной значимости. В это время увеличивается количество клиентов. Хоган (Hogan, 1964) отмечает у психотерапевтов на этой стадии уверенность в себе и ясность мотивации. Об установлении профессиональной идентичности и укреплении терапевтической личности пишут Делани (Delaney, 1972), Гаони и Ньюман (Gaoni & Neumann, 1974). Логанбил, Харди и Делворт (Loganbill, Hardy & Delworth. 1982) отмечают важное значение в этом процессе самоанализа психотерапевта. Йогев (Yogev, 1982) считает, что к моменту достижения этой стадии большая часть студентов уже заканчивает профессиональное обучение. Таким образом, здесь речь уже идёт об увеличении и укреплении практики.

Это та стадия, застревание на которой наиболее вероятно. Основная задача этой стадии - отказ от существующего на предыдущей фазе обесценивания супервизора - процесс аналогичный сепарации от родителей. Обесценивание, подобное подростковому низвержению авторитетных родительских фигур - глубинная сущность этой стадии. У психотерапевта появляется новая способность – “выживать” без поддержки супервизора. Несогласие и споры с авторитетными фигурами из-за потребности в зависимости, которых терапевт ранее избегал, становятся всё более острыми. Борьба за власть на этой стадии является нормой. Самой лёгкой формой этой борьбы является отказ супервизируемого воспринимать большое количество информации от супервизора. Основное желание психотерапевта на этой стадии - чувствовать себя независимым клиницистом.

Борьба за независимость может выливаться в такие формы, как создание “тайных” супервизорских групп, - групп равных, членами которых становятся психотерапевты, находящиеся на этой же стадии развития. Такие группы удовлетворяют различные потребности, но чаще всего в них присутствует элемент “восстания” против официально установленного процесса формальной супервизии. Очень часто сами отношения в таких группах переполнены сиблинговым соперничеством.

Важно понимать, что как в процессе взросления не все подростки испытывают чувство протеста, так же не все психотерапевты ведут себя вышеописанным образом. Однако, такое поведение - признак, присущий этой фазе. Несмотря на негативистские настроения, уже сам факт достижения психотерапевтом этой стадии является успехом. На ранних стадиях развития многие супервизируемые пассивно и подобострастно выслушивали рекомендации супервизора, но не применяли их на практике. Они опасались жаловаться, так как были слишком растеряны и боялись ответных реакций. Теперь, на этой стадии, супервизируемый более взвешен в оценках качества супервизии, и мажет даже считать, что он гораздо лучше знает, как решить возникшую в отношениях с пациентом проблему. Супервизируя своих подопечных, находящихся на этой стадии, некоторые супервизоры чувствуют себя довольно комфортно, тогда как некоторым это даётся более сложно и болезненно. На этой стадии супервизируемый поглощён уменьшением влияния супервизора и увеличением своей профессиональной автономии. Теперь психотерапевт обладает полностью интернализованной системой координат, исходя их которой он обосновывает терапевтическую стратегию. Начинающий психотерапевт обычно вполне осознаёт те области, в которых он превосходит своего супервизора. Например, он может лучше выносить ярость или паузы пациента, чем его супервизор. Но лишь с переходом на следующий этап профессионального развития появится принятие и признание старших коллег и супервизоров, несмотря на какие-то их недостатки.

Стадия 6. Спокойствие и коллегиальность

Основные чувства психотерапевта, достигшего этой стадии - спокойствие, стабильность и коллегиальность со старшими, равными и младшими коллегами. Чувство профессиональной идентичности теперь становится частью терапевтического стиля. (Hess, 1980). Теперь психотерапевт - полностью автономный профессионал.

На этой стадии психотерапевт пересматривает и бросает вызов “терапевтическим истинам”. Он не старается подражать старым моделям, а всё больше персонализирует свой собственный терапевтический стиль. На этой стадии психотерапевты в большей степени интересуются исследованиями психотерапии. К своей работе с пациентами они подходят творчески и с большей склонностью экспериментировать (Hogan, 1972).

Существовавшие ранее тревожность, пассивность и зависимость - пройденный этап. Теперь картина сильно отличается. Доминирующее настроение - спокойствие, а не эмоциональные подъёмы и спады, как на ранних стадиях профессионального становления. На предыдущих стадиях психотерапевт уже решил следующие задачи: 1) достиг самоопределения; 2) обрёл автономию; 3) ограничил действия супервизора. Страх супервизора на этой стадии уже отсутствует. Психотерапевты сами ищут супервизий и создают ситуации обучения. Отсутствие наставлений и оценок со стороны супервизоров вдохновляет их. Именно на этой стадии психотерапевт обретает столь желанное чувство, что он является полноправным членом профессионального сообщества и что ему доверяют как профессионалу. Самопринятие психотерапевта, как правило, получает явное внешнее подтверждение от коллег и администрации, поощряющих независимый стиль действий. Происходит интеграция с терапевтическим профессиональным сообществом. Это отражается в способе построения отношений с коллегами. Если на ранних стадиях начинающий психотерапевт прислушивался, в основном, к мнению более компетентных, статусных коллег, то теперь у него складывается мнение, что младшие коллеги тоже могут быть источниками ценных идей.

На супервизиях центральное место занимает анализ переноса и контрпереноса, возрастает заинтересованность в анализе терапевтических отношений, а также собственных реакций на пациента. Такого рода фокус супервизии обеспечивает ценную информацию о внутреннем состоянии пациента, его межличностных взаимоотношениях, а также о том, что происходит в ходе сессий. Гаони и Ньюман (Gaoni & Neumann, 1974) пишут, что супервизия на этом этапе представляет собой “обмен мнениями и советами между равными”.

Супервизорские группы на этой стадии тоже претерпевают изменения. Дух “восстания” против официальных формальных супервизоров сменяется коллегиальностью. Блоунт и Гленвик (Blount & Glenwick. 1982) отмечает, что теперь, когда психотерапевт уже разрешил свою проблему соперничества, имевшую место на более ранних стадиях, подобные лишённые лидера группы часто являются источниками ценных идей.

Итак, на пути обретения профессиональной идентичности психотерапевт последовательно проходит ряд стадий. Но на этом развитие профессиональной идентичности не останавливается. В дальнейшем он может сам стать супервизором начинающих психотерапевтов, делясь с ними знаниями о природе человеческих страданий и техническими умениями, а также терапевтической мудростью, которая обретается лишь с годами клинической практики.

Список литературы

1. Barnat, M. (1973). Student reactions to supervision: Quests for contract. Professional Psychology, 4, 17-22.

2. Blount, C. M., Glenwick, D. (1982). A developmental model of supervision. Part of a symposium: Psychotherapy supervision: Expanding conceptual models and clinical practices. A. P. A. Convention, Washington, D.C. August, 1982.

3. Delaney, D. J. (1972). A behavioral model for the practicum supervision of counselor candidates. Counselor Education and Supervision, 12, 46-50.

4. Gaoni, B., & Neumann, M. (1974). Supervision from the point of view of the supervisee. American Journal of Psychotherapy, 23, 108-114.

5. Hess, A. K. (1980b). Theories and models in clinical psychology. In A. K. Hess, (Ed.) Psychotherapy supervision: Theory, research and practice. New York: John Wiley.

6. Hogan, R. A. (1964). Issues and approaches in supervision. Psychotherapy: Theory, research and practice, 1, 139-141.

7. Kaslow, F.W. (Ed.) (1984). Psychotherapy with psychotherapists. New York: Haworth.

8. Kaslow, F. W. (Ed.) (1986). Supervision and training. Models, dilemmas, and challenges. New York: Haworth.

9. Loganbill, C., Hardy, E., and Delworth, V. (1983). Supervision in counseling I. The Counseling Psychologist, 10, (1), 1-67.

10. Yogev, S. (1982). An eclectic model of supervision: A developmental sequence for beginning psychotherapy students. Professional Psychology, 13, 236-243.