Кандидат педагогических наук, доцент Н.М. Костихина
Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, Омск
В современных условиях при решении задач повышения уровня профессиональной подготовки особое внимание уделяется интеллектуальному, нравственному, культурному развитию, профессиональному росту и творческой самостоятельности будущего специалиста. В реализации обозначенных задач ведущую роль играет новая междисциплинарная область знаний в системе наук о человеке - акмеология. Предмет данной науки - закономерности развития и саморазвития зрелого человека, развития творческой готовности к предстоящей профессиональной деятельности.
Истоками педагогической акмеологии являются труды Н.В. Кузьминой и представителей ее научной школы. Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов А.А. Бодалева (1993), А.А. Деркача (2000), М.Т. Громковой (2003), Е.А. Климова (1996), Н.Н. Никитиной (2002), Л.М. Митиной (2004) и др. посвящены изучению характерных особенностей педагогического мастерства, психологии труда и профессионального развития учителя. Эти исследования привели к пониманию педагогического труда как целостной и развивающейся реальности.
В предметную область педагогической акмеологии входят:
а) закономерности и механизмы достижения вершин в педагогической деятельности;
б) исследование процессов поэтапного становления учителя-профессионала;
в) пути становления учителя-профессионала.
В настоящее время уже разработаны акмеографические описания и первые варианты акмеограмм педагогов, которые находят все большее практическое применение.
Однако на данном этапе совершенствования системы профессиональной подготовки специалиста по физической культуре и спорту акмеология не нашла должного развития. Хотя выявление условий и факторов, детерминирующих профессиональное становление преподавателя, тренера, позволит целенаправленно и эффективно управлять данным процессом.
Основополагающими категориями акмеологии на данном этапе ее развития являются "профессионализм" и "компетентность".
Профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.
Профессионализм личности рассматривается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на профессиональное развитие.
Акмеология проводит сравнительные исследования профессиональной деятельности, рассматривает процесс деятельности как решение (интуитивное, сознательное, сверхсознательное) бесчисленного ряда репродуктивных и творческих задач. Акмеология вводит понятия: "уровень деятельности ", "вершины деятельности ", "условия" , "факторы и стимулы продуктивной деятельности ".
Акмеологический профессионализм проявляется не только в высокой результативности деятельности, но и в гуманистической направленности на развитие личности обучающихся средствами отдельных учебных предметов (в частности, физической культуры).
Изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с изменения и преобразования ее субъекта, ее творца и создателя. Совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности, определяется понятием "профессиональная компетентность", которое отражает единство теоретической и практической готовности педагога. А.К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых указывает на зрелость человека в профессиональной деятельности:
- специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
- социальная компетентность - умение осуществлять совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также нести социальную ответственность за результаты своего труда;
- личностная компетентность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
- индивидуальная компетентность - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореаби литации;
- компетентность учителя в области здоровья.
В педагогической деятельности недопустимо наличие узкоспециальной компетентности, профессионализм преподавателя определяется сочетанием всех ее видов. Об этом необходимо помнить при подготовке студентов к педагогической деятельности, так как педагогическая компетентность требует осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, оздоровительных и других проблем, сопряженных с образованием.
Движущей силой и источником профессионального саморазвития студента является потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Наиболее существенными объективными причинами, порождающими эту потребность, являются объективные и разумные требования, предъявляемые руководителями учебного заведения, деканами, кураторами, студентами, спортсменами и их родителями. Субъективным фактором достижения вершин служит мотивация профессиональной деятельности.
Итак, важный этап в становлении профессионального мастерства специалиста - период обучения в вузе. С учетом данного обстоятельства в Сибирском государственном университете физической культуры и спорта при кафедре общей и социальной педагогики ведется большая работа по совершенствованию учебного процесса, а также научные исследования по разработке новых подходов в подготовке специалистов по физической культуре и спорту.
Одна из сторон формирования профессионализма педагога - компетентность в педагогической деятельности. Еще обучаясь в институте, студент должен получить четкое представление о сущности труда учителя, о возможных деформациях и "выгорании", о требованиях к личности учителя, о специфических условиях его труда. В этот период происходит накопление системы знаний и умений, которые могут явиться фундаментом, базой для дальнейшего самосовершенствования.
Сложная задача на этапе обучения в вузе - формирование педагогической техники. Хотя именно
владение педагогической техникой позволит молодому специалисту адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, преодолеть трудности, не впадая в состояние фрустрации, сформировать индивидуальный стиль деятельности и общения. Педагогическая техника способствует гармоническому единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения. Студент, освоивший основы педагогической техники, легче адаптируется в социальных условиях, так как педагогическая техника предусматривает:
- умение управлять своим поведением (мимика, пантомимика);
- умение управлять своим эмоциональным состоянием (создание мажорной обстановки на уроке или тренировочном занятии, снятие излишнего психического напряжения);
- владение техникой речи (фонационное дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).
Для целенаправленного формирования педагогической техники в СибГУФКе создан акмеологический кабинет, оборудованный современной аудио-, видеотехникой, позволяющей развивать компоненты педагогической техники.
Более пяти лет при кафедре ведутся научные исследования под руководством Н.М. Костихиной по разработке новых методов профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту .
В 2000 - 2004 гг. О.Ю. Гавриковой проведено исследование на тему: "Формирование гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза".
Ответственность специалиста по физической культуре и спорту, связанная с формированием физического и духовного здоровья подрастающего поколения, требует не только знания основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к педагогическому процессу, проявляющегося в позиции педагога. Занятия физической культурой и спортом должны сопровождаться положительны ми эмоциями, выражаемы ми радостью, эмоциональным удовлетворением занимающихся. Однако столь благотворное влияние физической культуры и спорта возможно только в условиях актуального личностно ориентированного подхода в практической деятельности специалиста данной сферы и, следовательно, проявления гуманистической педагогической позиции.
Гуманистическая педагогическая позиция рассматривается нами как интегральная характеристика педагогической деятельности. Сущность педагогической позиции обусловлена единством трех компонентов: ненасилие, основанное на принятии нравственных ценностей; субъектность и личностное взаимодействие. Высшее проявление сформированной гуманистической позиции - устойчивая ориентация на личностное взаимодействие, базирующаяся на субъектной реализации нравственных ценностей.
Качество реализации нравственных ценностей имеет разные уровни, характеризующиеся выраженностью когнитивного и аффективного компонентов. Для интуитивного уровня характерна крайне низкая степень развития нравственно -когнитивного компонента и отсутствие сознательного устремления к реализации нравственности. Нормативный уровень характеризуется средним или высоким уровнем сформированности нравственно-когнитивного компонента, но субъекту свойственно в целом негативное или условно-позитивное эмоциональное отношение к реализации нравственных норм. Смысловой уровень характеризуется высоким уровнем сформированности когнитивного компонента и эмоциональным переживанием нравственной деятельности.
Комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции основывается на активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер и реализуется в течение нескольких этапов: диагностического, организационного, процессуального и результативного. На диагностическом этапе активизируются проявления субъектной и нравственно-когнитивной сфер. Активизирующая функция диагностического этапа выступает в качестве "пуска" всего педагогического процесса. Содержание второго этапа - организация мыследеятельности в нравственно-предметном контексте и организация коммуникативной среды. Процессуальный этап охватывает лекционные и семинарские занятия. Суть и специфика этого этапа - реализация серии образовательных ситуаций с элементами когнитивно-коммуникативного тренинга. Основным условием реализации методики является "погружение" мыслительной деятельности в предметную среду, акцентирующе е внимание студентов на особенностях профессиональной деятельности, нравственного смысла труда тренера, преподавателя физической культуры и спорта. Методика организована в двух направлениях: первое направление предполагает само-мыслие студента в разработке мини-проекта образовательной технологии с обязательным включением нравственных оснований , второе направление - мыслекоммуникацию студентов, групповое размышление и презентацию продуктов мыследеятельности субъектов по поводу предметного содержания в диалоговом режиме. Работа в данных направлениях велась со студентами экспериментальной группы (ЭГ) в рамках курса "Технологии обучения". Образовательные ситуации содержали в себе: ориентировочную информацию о мире нравственности, основания для включения нравственных знаний в предметную среду, предметно-коммуникативную деятельность субъектов -участников, ценностное содержание деятельности и общения. Совокупность организационно-педагогических действий преподавателя предполагала построение всего процесса на следующих основания х: ненасилие, поддержание субъектности и личностного взаимодействия . На результативном этапе происходило рефлексивное обсуждение полученного опыта.
В ходе эксперимента исследовался уровень реализации нравственных ценностей. Производилась оценка самостоятельно выполненных студентами мини-проектов по таким критериям: нравственный замысел мини-проекта; конкретизация нравственных ценностей в образе педагогического взаимодействия; оригинальность идеи мини-проекта, противопоставление традиционному подходу; степень со-авторств с авторской технологией.
К началу эксперимента студенты ЭГ реализовывали нравственные ценности на интуитивном (23%), нормативном (68%) и смысловом (9%) уровнях. К окончанию эксперимента 26% студентов реализовали нравственные ценности на нормативном уровне, 74% - перешли на смысловой уровень реализации. Интуитивный уровень реализации нравственных ценностей в ЭГ не представлен.
"Преодоление" уровней реализации нравственных ценностей имело прогрессирующий характер; передвижения на качественно низшие уровни отмечено не было.
Включение в процесс профессиональной подготовки предлагаемой комплексной методики позволило качественно улучшить показатели сформированности компонентов гуманистической педагогической позиции. В процессе проведения занятий необходима реализация специальных педагогических приемов, создающих атмосферу ненасилия, которые дают возможность студентам раскрыть свой
субъектно-нравственный потенциал. К таковым относятся: помощь и поддержка, связанные с совместной деятельностью; совет, понимаемый как содействие; призыв сосредоточить внимание на нравственны х ценностях ; интеллектуальное сотрудничество; "тренировка" в сфере нравственных побуждений, принятых личностью; предложение новых целей, соответствующих нравственным побуждениям, сознательно принятых личностью. Через интеллектуальный диалог в свободном непринужденном взаимодействии возможно осмысление нравственных ценностей и понимание возможностей их реализации в профессионально -педагогической деятельности. Необходимо избегать педагогических приемов, связанных с подавлением личности студентов: жестко фиксированные требования, эмоциональный шантаж и угрозы, приказ, осуждение, установление штрафных санкций, принуждение.
В традиционной системе высшего образования имеют место элементы речевой подготовки, однако они не рассматриваются целенаправленно. Более того, все больше из образовательного процесса исключается живая речь, которая заменяется письменным текстом и тестированием.
И.И. Рыданова (1998) и О.М. Казарцева (1999) рассматривают профессионально-речевое поведение преподавателя как систему речевых поступков, в структуру которых входят субъект, объект, цель, содержание, используемые средства - вербальные и невербальные, а также как форму проявления речевого общения, которая помимо предметного информирования включает передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися. Однако не разработан методический аспект профессионально-речевой подготовки будущих преподавателей физической культуры, который бы объединял аспекты профессионально-речевого поведения.
Значение профессионально-речевой подготовки преподавателя физической культуры отмечают в своих работах О.Б. Завьялова (2000), А.И. Чучалина (2001), Г.В. Петрова (2003), В.Е. Гордиенко (2003) и др. В деятельности преподавателя физической культуры (в отличие от преподавателей других учебных дисциплин) иное соотношение вербальных и невербальных средств речевого поведения. Это связано с такими особенностями учебно-тренировочной деятельности, как дефицит времени, отведенного на вербальное объяснение, связь слова с речедвигательной координацией, акустические особенности учебно-тренировочных помещений. Данные особенности требуют специфической профессионально -речевой подготовки специалиста в области физической культуры и спорта.
Предметом изучения нашего направления является "грамматика педагогического речевого поведения", которая представляет собой совокупность единиц, форм, законов, закономерностей и правил речевого поведения, которые в первую очередь связаны с умением использования вербальных и невербальных средств для достижения целей коммуникации.
Для определения уровня сформированности умений профессионально-речевого поведения студентов были выделены следующие параметры: сформированность умений использования вербальных (коммуникативные качества речи), акустических (качества голоса и дикция), кинетических (жесты, мимика, пантомимика) и проксимических средств.
Данные констатирующего эксперимента показали, что сформированность умений профессионально-речевого поведения у студентов находится на довольно низком уровне, что свидетельствует о необходимости специального обучения умениям и навыкам профессионально-речевого поведения.
Для проверки гипотезы о возможности формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза была разработана соответствующая методика и проведен педагогический эксперимент по внедрению и выявлению ее эффективности.
Предлагаемая методика формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза базируется на грамматике речевого поведения преподавателя физической культуры. Данная методика позволяет определить состав необходимых и достаточных условий для осуществления речевых актов определенного типа в условиях учебно-тренировочного занятия и затем выделить из этих условий набор правил употребления вербальных и невербальных средств, которые превращают высказывания в речевые акты данных типов.
На основе составленных индивидуальных профессионально-речевых профилей определена индивидуальная программа развития и коррекции умений и навыков использования вербальных, акустических, кинетических и проксимических средств речевого поведения в профессиональной деятельности. Включение в процесс профессионально-педагогической подготовки студентов физкультурного вуза предлагаемой методики способствует качественному и количественному улучшению показателей: умений и навыков использования вербальных, акустических, кинетических и проксимических средств речевого поведения в реальных ситуациях учебно-тренировочной деятельности.
Педагогический эксперимент включал два этапа. На первом этапе он был направлен на осмысление студентами специфики речевого поведения преподавателя физической культуры, на развитие способности к анализу, самоанализу и саморазвитию профессионально-речевого поведения, на создание условий формирования умений и навыков использования вербальных и невербальных средств речевого поведения. Работа в данных направлениях велась со студентами ЭГ в рамках курса "Акмеология физической культуры и спорта". Результатом данной работы являлось составление каждым студентом индивидуальной профессионально-речевой карты.
На втором этапе экспериментальная работа осуществлялась в рамках педагогической практики студентов в общеобразовательных школах и была направлена на создание условий для корректировки умений и навыков профессионально-речевой подготовки в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности.
После внедрения разработанной методики был проведен контрольный срез. Студенты ЭГ показали статистически достоверные различия (р < 0,001) в сдвигах средних показателей проявления изучаемых параметров (коммуникативных качеств речи, качеств голоса, дикции, умений использования кинетических и проксимических средств) речевого поведения. В контрольной группе (КГ) произошли достоверные сдвиги в сформированности некоторых исследуемых параметров (правильность использования гимнастической терминологии, доступность речи, громкость голоса, умения пространственной организации речевого поведения и умения использования средств пантомимики - р < 0,05). Данные результаты доказывают эффективность разработанной методики формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурных вузов.
Итак, при формировании умений профессионально -речевого поведения будущих преподавателей физической культуры необходимо учитывать специфику учебно-
тренировочной деятельности и условий, в которых она проходит. Данные особенности обуславливают возможность описания речевых ситуаций, типов речевых действий физкультурной деятельности, соотношение используемых средств речевого поведения.
Для достижения большей эффективности методики формирования умений профессионально-речевого поведения необходимо учитывать условие субъективного подхода самого студента к формированию умений и навыков употребления вербальных и невербальных средств речевого поведения. Данное условие позволяет студенту эффективно реализовывать освоенные в вузе знания и умения на педагогической практике, а затем и в профессиональной деятельности.
Если рассматривать каждый из перечисленных компонентов как независимую составляющую, вне связи с другими компонентами, то будет упущен из поля зрения эффект их совместного взаимодействия. Эти исследования подготовили переход от "фрагментарного и статического" рассмотрения отдельных сторон педагогической деятельности к целенаправленному комплексному формированию "полинаправленности" специалиста. Подобный подход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении (и предотвращении) таких негативных явлений, как ранние "педагогические кризы", "педагогическое истощение", профессиональная стагнация учителя.
Особую важность на современном этапе представляет процесс подготовки специалистов по физической культуре и спорту, поскольку специалисты данного направления несут ответственность и за интеллектуальное, и за физическое, и за духовное развитие личности (А.А. Дергач, 1985).
Специфика деятельности учителя физической культуры заключается в том, что в процессе обучения и воспитания учащихся он решает не только образовательную, воспитательную, развивающую, но и оздоровительную задачу. При решении этих задач нельзя допускать превалирования одной из них за счет других. Иногда учителя со спортивной направленностью основное внимание уделяют физическому развитию учащихся, забывая о воспитательных и общеобразовательных сторонах. Наблюдается и другая крайность - уклон физического воспитания в образовательную сторону. В этом случае страдают две другие стороны - воспитательная и оздоровительная. Все это говорит о необходимости целенаправленной и многоплановой работы по подготовке специалистов в области физической культуры и спорта.
Профессиональная подготовка, как отмечают Н.В. Кузьмина (1990), А.А. Реан (1994), М.Т. Громкова (1999) и др., - процесс сложный и многогранный, основу которого составляет педагогическая направленность. Педагогическая направленность является одной из интегральных характеристик личности учителя и объектом профессионального развития (саморазвития) учителя.
На наш взгляд, педагогическая направленность - это стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Педагогическая направленность проявляется во всей профессиональной жизнедеятельности учителя и отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик учителя. Как отмечает Е.Н. Рогов (1998), степень сформированности педагогической направленности может быть выражена в разном уровне ее развития и проявлении деформаций. Наличие деформаций выливается в отсутствие интереса к своему предмету и к своему делу, отсутствие социальной ответственности, нарушение элементарных правил обучения, непонимание и недооценку гуманистического смысла своей деятельности.
Для определения уровня сформированности направленности на педагогическую деятельность у студентов физкультурного вуза (по Е.Н. Рогову, 1998) были выделены следующие типы: "организатор", "коммуникатор", "интеллигент", "предметник".
При изучении профессионально-педагогической направленности личности студентов мы выяснили следующее: у студентов спортивного вуза преобладает высокий уровень направленности на организаторскую, коммуникативную деятельност ь. Это очень отрадно, так как работа преподавателя физической культуры и тренера требует широкого спектра умений именно данного направления. Однако направленности типа "предметник" и "интеллигент" имеют очень низкий уровень, что говорит о необходимости повышения интереса к содержанию будущего предмета и повышения творческого потенциала студентов.
Всякое негативное проявление или недостаточную выраженность любого типа направленности на педагогическую деятельность у студентов физкультурного вуза следует рассматривать как диспропорцию.
Мононаправленность, т.е. выраженность одного типа педагогической направленности, проявляется различно. Это может быть или "коммуникатор", или "организатор", или "предметник". С высоким уровнем мононаправленности в ЭГ - 59%, в КГ - 65% студентов, с низким уровнем в ЭГ - 10% и в КГ - 4% .
С низким уровнем полинаправленности в ЭГ и КГ - по 31% студентов. Низкий уровень полинаправленности показывает, что у студентов еще не сформировалась направленность на педагогическую деятельность ни по одному типу.
Студентов с высоким уровнем полинаправленности не выявлено.
Для обеспечения разносторонней подготовки к педагогической деятельности по четырем типам: "организатор", "коммуникатор", "предметник", "интеллигент" - мы разработали и внедрили комплексную методику. Она включает в себя серию коммуникативных упражнений; педагогическ их задач; заданий творческого характера; проблемных ситуаций; деловых игр; заданий по организации и проведению части занятия, которые обеспечат качественное формирование типов педагогической направленности.
После применения комплексной методики в ЭГ произошли достоверные изменения по всем четырем типам направленности на педагогическую деятельность р0 < 0,022 - "организатор", "коммуникатор"; р0 < 0,001 - "предметник", "интеллигент". В КГ достоверных различий не произошло ни по одному типу педагогической направленности (р0 > 0,05).
В процессе экспериментальной работы произошли качественные изменения в ЭГ, так как выделилась группа студентов с высоким уровнем полинаправленности - 20%. Достоверные различия по всем типам направленности к педагогической деятельности у студентов и качественные изменения, а именно появление высокого уровня полинаправленности , говорит об эффективности разработанной методики.
Итак, актуальность проблем, разрабатываемых на кафедре общей и социальной педагогики СибГУФКа ,является достаточно серьезным вкладом в развитие акмеологических аспектов профессионально-педагогического становления специалиста по физической культуре и спорту.
Список литературы
1. Акмеология: Учеб. пос. / А. Деркач, В. Зазыкин. - СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
2. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности: Монография. - Омск: Б.и., 1998. - 181 с.
3. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М, 1998. - 168 с.
4. Гордиенко В.Е. Формирование культуры речи у будущих специалистов в области физической культуры и спорта на этапе довузовской подготовки: Автореф. канд. дис. М., 2003. - 23 с.
5. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пос. для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.
6. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М.: РАУ, 1993.
7. Завьялова О.Б. Формирование профессионального речевого имиджа будущего тренера по борьбе: Автореф. канд. дис. 2000. - 23 с.
8. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пос. - М.: Флинта, Наука, 1999. - 496 с.
9. Климов Е.А. Становление профессионала. - М.: Воронеж: МПСИ, 1996.
10. Кузьмина Н.В. Основы общей и прикладной акмеологии: Учеб. пос. М., 1995.
11. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
12. Митина Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб. пос. / Л.М. Митина, Н.С. Ефимова. - М.: Флинта, 2003. - 142 с.
13. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по спец. 031000 - "Педагогика и психология" / Л.М. Митина. - М.: Academia, 2004. - 318 с.
14. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пос. для студ. учреждений сред. проф. образования. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с.
15. Петрова Г.В. Развитие коммуникативного потенциала студентов физкультурных вузов средствами педагогических дисциплин: Автореф. канд. дис. СПб., 2003. - 26 с.
16. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. - 349 с.
17. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пос. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 526 с.
18. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. - 319 с.
19. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991.
20. Чучалина А.И. Формирование профессиональной речи у студентов отделений "Физическая культура" педагогического колледжа: Автореф. канд. дис. Омск, 2001. - 24 с.
|
