Реферат: Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению

Нижегородский Государственный Лингвистический Университет им. Н. А. Добролюбова

КУРСОВАЯ РАБОТА

“Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению”

студентки IV курса

факультета английского языка

Цой Елены Леонтьевны

Нижний Новгород

ПЛАН

План ___________________________________________ 2

I.Введение __________________________________3-5

II. Основная часть

1. Игра и история ее возникновения ________________6-8

2. Периодизация возраста применительно к РИ _______9-11

3. Формы РИ на разных возрастных этапах __________12-15

4. Функции РИ _________________________________16-17

5. Структура РИ ________________________________18-19

6. Обучающие возможности РИ ___________________20-21

7. Требования к РИ ______________________________22

8. Методическая типология РИ в ВУЗе ______________23-26

9. Ситуация как методическая категория ____________27-29

10. Понятие “ситуативной позиции” _________________30-31

11. Ситуативная роль как методическое понятие _______32-34

12. Речевое взаимодействие на уроке иностранного языка.

Групповая форма работы ____________________35-38

III. Заключение ______________________________39-41

Литература ____________________________________42-43

I. Введение.

Критическое положение с обучением иностранным языкам в школе сегодня очевидно. Проблема эта, конечно, многоаспектна. Она включает и подготовку учительских кадров, и состояние методической науки, и учебники, которые создавались в условиях застоя, когда основным критерием была идеологическая направленность. В рассказах учителей, в их письмах, которые, в частности, публикуются в журнале “Иностранные языки в школе”, содержится удручающая информация о низком престиже предмета “иностранный язык” среди школьников, о неудовлетворительной оснащенности школ учебными пособиями и средствами обучения, об отсутствии в школах средств наглядности и фономатериалов. Среди учителей иностранных языков немало людей, преданных своей профессии, подлинных энтузиастов своего дела. Но их энергия часто непродуктивно расходуется на кустарное изготовление пособий, подборку и размножение материалов. Остро стоит проблема повышения квалификации учителей. Столь естественная, казалось бы, форма, как стажировка в стране изучаемого языка, для многих остается недостижимой.

Результат такого положения налицо. Выпускники нашей школы, как средней, так и высшей, часто не могут сказать двух слов на языке, который они “изучали” годами. (А в этом, по-моему, проблема не столько учеников, сколько проблема методики преподавания языка и возможность его использовать.) Наш соотечественник за рубежом - самый безъязыкий человек. Все это отрицательно сказывается на деловых и культурных контактах, мешает выйти из той изоляции, в которой общество пребывает десятилетиями.

Однако процессы, происходящие в современном мире, создают мощный стимул для изменения сложившейся ситуации. Мир развивается по пути интернационализации. Знание иностранных языков сегодня - не только культурная, но и экономическая потребность. Это осознается во всех странах. Перемены, происходящие в нашем обществе: расширение контактов, более широкий выход на внешнеэкономическую арену, создание совместных предприятий - повлекли за собой беспрецедентных взрыв практического интереса к иностранным языкам.

Потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением вызвала к жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему развитию интенсивному обучению иностранному языку, основы которого были разработаны в Болгарии доктором Г.Лозановым и получили свое продолжение в нашей стране в трудах профессора Г.А.Китайгородской.

В настоящее время знание иностранных языков - это не только атрибут культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых различных сферах производства. Если раньше учащийся готовился к спору с идеологическим противником, то сейчас он готовится к общению и сотрудничеству с ровесником, заинтересованным в установлении дружеских контактов.

В обучении иностранным языкам сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, который настоятельно требует научного обобщения и осмысления.

Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод. Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. В применении вышеуказанных приемов в организации непрерывного неофициального общения на занятиях реализуется принцип двуплановости: доминантной деятельностью учащихся является общение, в то время как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретных учебных целей. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации. [19,38]

Интенсивный метод, объединяющий, как это ни парадоксально, учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. Присвоение каждому учащемуся престижной социальной роли и постоянное внимание к его индивидуальной значимости помогают снять психологические барьеры общения, что является необходимым условием успешного обучения. Роль - маска помогает школьнику проявлять те стороны своей личности, которые он считает возможным открыть в коммуникации, и, с другой стороны, условность игры позволяет скрыть те стороны индивидуальности, которые учащийся не хотел бы делать достоянием коллектива. Занятия строятся таким образом, что доброжелательное отношение к ученику снимает страх перед возможной ошибкой. Проявление интереса к учащемуся как к значимому партнеру в беседе способствует снятию чувства неуверенности при говорении. [17,13]

Итак, потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением, а также вышеназванные причины привели меня к выбору именно этой темы курсовой работы, а именно: “Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению”.

Ролевая игра - есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. Исследование этой формы общения осуществляется в нескольких направлениях, включающих изучение игровых форм деятельности в детском возрасте (Д.Б.Эльконин, Н.Я.Михайленко), методическое обоснование применения учебно-речевых ситуаций в обучении иностранным языкам (Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, Г.А.Рубинштейн, Е.И.Матецкая, Г.В.Рогова), определение ситуативной роли как методического понятия (М.Л.Вайсбурд, М.А.Ариян), определение ситуаций речевого общения как методической категории и как формы организации процесса обучения (А.М.Стояновский, Е.И.Пассов), интенсивные методы обучения иноязычному общению (Л.Г.Денисова, С.М.Мезенин, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова), обобщения опыта обучения диалогической речи с использованием ролевой игры (Н.К.Скляренко, Т.И.Олейник) и так далее. [4,8]

Результаты вышеперечисленных исследований и нашли свое отражение в настоящей курсовой работе.

II. Основная часть.

1. Игра и история ее возникновения.

По моему мнению, правильным будет начать с того, что же такое игра и как она появилась.

Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”.

Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления. [8,3]

По М.Ф.Стронину, игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже самым слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает ребятам возможность преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения.

Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер.

Таким образом, М.Ф.Стронин рассматривает игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками -- эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия. [11,3]

А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшиеся упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе. [9,167]

2. Периодизация возраста применительно к РИ.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства. [9,63]

Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:

¨ непосредственно эмоциональное общение;

¨ предметно-манипуляторная деятельность;

¨ игровая деятельность;

¨ учебная деятельность;

¨ общественно-полезная деятельность;

¨ учебно-профессилнальная деятельность; [8,3]

Психологические исследования показывают, что в период с 4 по 10 класс, когда осуществляется изучение иностранного языка, развитие школьников проходит несколько возрастных стадий. Младшему школьному возрасту, в котором начинается изучение иностранного языка, предшествует не просто более ранний, дошкольный возрастной период, но также более ранняя форма ведущей деятельности. Ей является ролевая игра. В этом возрасте, т. е. в 7-11 лет, ведущей деятельностью становится учение. [4,9] Для этого возраста характерна яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной учителем. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности. [10,40] У подростков в 11-15 лет ведущая деятельность связана с общением в процессе учебно-трудовой деятельности. [4,9] В подростковом периоде у ребенка происходит демонстративное отмежевание от детства, постоянное и активное самоутверждение. Поэтому именно в энергичной самостоятельной деятельности подростки видят средство приближения к идеалу взрослости. Этот период характеризуется взлетом фантазии, перестройкой эмоциональной сферы, что ведет к коренной перемене восприятия окружающего мира. [10,53] Содержанием ведущей деятельности старшеклассников в 15-18 лет становится учебно-профессиональная деятельность, формирование мировоззрения (Д.Б.Эльконин) [4,9] Для этого возраста характерно устремление в будущее, поиск смысла жизни. Старшие школьники на пороге выбора: профессии, жизненного пути, нередко и создаваемой семьи. Поэтому для них характерна ориентация на общество, на свою будущую роль в обществе. В то же время усиливается рефлексия, самоуглубление. Отсюда - повышенная избирательность общения, его эмоциональная насыщенность. [10,95]

Все эти возрастные психологические особенности должны учитываться учителями в процессе обучения. Такая возрастная периодизация не является установленной раз и навсегда. Изменение условий обучения и воспитания (обучение детей с более раннего возраста) вносит изменение в содержание ведущей деятельности, сдвигает границы периодов развития учащихся.

Переход от одной ведущей деятельности к другой происходит в форме взаимодействия старых и новых способов в поведении. Ранее сформированные особенности личности сохраняются в тот период, когда появляются и активно формируются новые личностные свойства, а в период наиболее полного развития последних создаются предпосылки для зарожденных качеств личности, соответствующих переходу к новой ведущей деятельности и следующему возрастному этапу. Игра как одна из форм отражения ведущей деятельности может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и способствовать подготовке к новой ведущей деятельности.

В результате изучения практики работы учителей и теоретического анализа проблемы возникло предположение о том, что ролевая игра может эффективно использоваться на уроках иностранного языка с учетом основных положений теории ведущей деятельности и содержания возрастных периодов развития школьников, исследований проблем общения и речевой деятельности. [4,9]

В соответствии с данным предположением было проведено исследование, в задачи которого входило определить формы ролевой игры на уроках иностранного языка с учащимися младшего, среднего и старшего школьного возраста, выявить особенности организации учебно-речевого общения школьников в ролевой игре, определить некоторые пути формирования иноязычной речевой деятельности в игровом общении. Но для этого, я думаю, нужно отвести особый раздел.

3. Формы РИ на разных возрастных этапах.

Одной из форм игрового общения, опробированной в игровом эксперименте, была сюжетная ролевая игра. Экспериментальная проверка показала, что возрастные особенности четвероклассников позволяли использовать ее разные варианты. Одним из вариантов была ролевая игра с предметом. Для организации такой игры школьникам предлагались обстоятельства воображаемой деятельности, распределялись роли, уточнялись мотивы, цели деятельности каждого ученика, достигаемый сообща результат.

В сюжетных ролевых играх с предметом использовались фотоальбомы, книги и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором одежды, игрушки. Темы речевого общения включали разговор о членах семьи, о профессиях, о явлениях и объектах окружающего мира, об одежде, режиме дня и т.п.

Наблюдения показывали, что четвероклассники еще сохраняли некоторые особенности предшествующего возрастного периода, когда ведущей деятельностью была детская ролевая игра. Способность играть выражалась в том, что ученики 4-х классов охотно принимали воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяло применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания. Участники игры не только охотно принимали предлагаемый им сюжет, но и с интересом обыгрывали маски, костюмы, в зависимости от роли меняли походку, жесты, тембр голоса.

Возрастной период четвероклассников, непосредственно предшествующий подростковому, характеризовался тем, что у школьников повышался интерес к межличностному общению в учебно-трудовой деятельности. В этих условиях возрастало значение сюжетных ролевых игр бытового содержания, отражающих разные стороны жизни школьника (учебу, труд, досуг), воспроизводящих фрагменты его реального жизненного опыта.

Для разработки сюжетов таких ролевых игр были выделены следующие сферы речевого общения подростков: в школе, дома, в общественных местах, в местах культурного досуга, на участках трудовой деятельности и т. п. Авторы учитывали, что в естественной коммуникации сфера общения не всегда однозначно определяла тему высказываний. Примечательно к учебным условиям оказалось целесообразным признать условную связь между сферой игры и темой речевого общения.

В ролевой игре семиклассников «У книжной полки»«читатели» договорились брать друг у друга книги и делиться впечатлениями о прочитанном. Им предлагалось использовать самостоятельно найденные сведения о книгах и писателях.

В условиях постепенного перехода подростков к старшему школьному возрасту повышалось значение игровых ситуаций, расширяющих представления учеников об окружающем мире, опережающих имеющийся у них жизненный опыт, подготавливающих участников игры к их будущей социальной роли. Экспериментальная проверка показала, что адекватной формой игрового общения становилась имитационная ролевая игра. В такой сфере соблюдались правила имитируемой деятельности, общение организовывалось в соответствии с игровым заданием, учитывались правильные и неправильные решения, по окончании игры подводились итоги, определялись победители, выполнившие задания наилучшим образом.

Имитационные игры разрабатывались и организовывались на основании принятой процедуры, которая включала обоснование выбора формы игры, определение ее целей, разработку сюжета и конкретизацию задач каждого участника, уточнения состава и содержания речевых действий, осуществление игры, подведение ее итогов (см. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр// Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. Обзорная информация. - М., 1983 - Вып. 10).

Имитационные игры были не только средством подготовки учащихся к речевому общению, но и приемом, расширяющим возможности познавательной деятельности школьников. С учащимися седьмых - девятых классов организовывались имитационные игры познавательного содержания: в игровой форме учащиеся знакомились с персонажами литературных произведений, фактами биографии выдающихся деятелей науки, литературы, искусства, углубляли представление об отдельных периодах истории страны изучаемого языка, расширяли знания об окружающем мире, обращались к острым проблемам современности.

В процессе ролевых игр данного типа учащиеся 9-х классов знакомились с фактами биографии Т. А. Эдисона и его научными открытиями и т. д. Соответствующий материал изучался как в традиционной, так и в игровой форме. Участникам предлагалось найти дополнительные научные факты, подумать над формой и содержанием своих реплик, подобрать иллюстрации. Эта работа приближалась по способу организации к обсуждению проблем на уроке иностранного языка, но отличалась тем, что общение школьников осуществлялось в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом.

Имитационные игры использовались также в целях формирования у школьников социально-политической зрелости, нравственных знаний и убеждений. Для достижения этих целей организовывались игры мировоззренческого содержания. Так, например, имитировалась дискуссия между советскими школьниками и их «зарубежными сверстниками». Проводились также игровые дискуссии, раскрывающие отношения школьников к разным направлениям в литературе, изобразительном искусстве, кино. Участие в игровой дискуссии рассматривалось как важное средство подготовки школьников к творческому и самостоятельному обсуждению проблемы, независимому от сюжета и роли обмену мыслями, активному и инициативному иноязычному общению.

С учетом выявления профессиональных интересов школьников организовывались имитационные деловые игры. В таких играх участвовали будущие рабочие, врачи и учителя, журналисты, деятели искусства и т. д. Одной из форм было игровое задание с текстом, содержащим профессиональную информацию на изучаемом языке. Учащиеся дома знакомились с содержанием текста и выполняли определенное игровое задание. Деловая игра позволяла имитировать ситуации, которые могли возникать в будущей профессиональной деятельности. В ряде случаев деловая игра имела двойную задачу:«врачу» предлагалось не только принять «больного», но и ободрить, успокоить его; во время «интервью» важно было не только рассказать о себе, но и обнаружить собственную осведомленность об условиях труда, отдыха и быта в зарубежных странах, задать вопросы «журналисту».

Имитационные деловые игры соответствовали возрастным особенностям учащихся старших классов, были важным средством не только обучения иностранному языку, но и профессиональной ориентации школьников, их воспитания и всестороннего развития.

Помимо форм игрового общения, соответствующих определенным возрастным особенностям учащихся и их ведущей деятельности на конкретном возрастном этапе на уроках иностранного языка со школьниками младшего, среднего и старшего возраста организовывались ролевые игры обиходного содержания, предназначенные для формирования норм речевого этикета, воспитания культуры поведения. Школьники учились правильно приветствовать друг друга и взрослых, обращаться к собеседнику, выражать благодарность, приносить извинения и т. д.

Итак, экспериментальное исследование показало, что на уроках иностранного языка в зависимости от возраста учащихся возможны следующие формы ролевой игры [4, 10-11]

ФОРМЫ РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

[4,12]

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что ролевые игры могут эффективно использоваться на уроках с учащимися разного возраста, если учитываются основные положения теории ведущей деятельности, исследования проблем общения и речевой деятельности. Применение данного приема позволяет эффективнее решать учебные, воспитательные и образовательные задачи. [4, 13]

4. Функции ролевых игр.

А теперь давайте рассмотрим ролевую игру с точки зрения ее других основных характеристик.

В условиях обучения устной иноязычной речи ролевая игра - это прежде всего речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С точки зрения учащихся ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции учителя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем.

Применение ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме (Г.А. Китайгородская) [19,16]. Анализ литературы по использованию ролевой игры в обучении иностранным языкам показывает, что игра - явление полифункциональное. Рассмотрим, какие же функции она может выполнять.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение иностранному говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению школьников в деятельность (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) . Как подчеркивает И. А. Зимняя, «используемые в практике обучения иностранному языку приемы организации речевого общения, игровых ситуаций непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения иноязычному говорению». Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию .

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на подростка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, учащимся импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию .

Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию .

Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную. [1, 29-30]

5. Структура ролевых игр.

А теперь давайте попытаемся выявить структуру ролевой игры.

В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли . Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) (Краткий психологический словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского - М., 1985, с. 309-310). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п. [20,14]

Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т. е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций (УРС), которые создаются искусственно. М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации: 1)субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого акта.

По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из компонентов УРС может уменьшаться. Выделяется 3 уровня развернутости УРС: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты УРС; второй - промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к объекту. Соответственно выделенным уровням развернутости УРС изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.

Итак, УРС является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, УРС как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в «предлагаемые обстоятельства» (по К.С.Станиславскому); выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, т. е. «запускает» механизм ролевой игры.

Третий компонент ролевой игры - ролевые действия , которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории. [5,27-28]

6. Обучающие возможности ролевых игр.

Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями. Давайте рассмотрим, в чем же они заключаются.

1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Именно поэтому психолог В.А.Артемов предлагал «поучиться у театра» при обучении иностранному языку. В ролевых играх, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом.

2. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана . Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях непросто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. Психологи настаивают на тезисе:«Пусть они (учащиеся) говорят то, что им хочется сказать.» В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель - общение и от учащихся и от учителей. В ролевой игре точно обозначенные «предлагаемые обстоятельства» создают общий побудительный фон, а конкретная роль сужает его до субъективного мотива.

3. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое «я», но через «я» соответствующей роли. И здесь, как правило, проявляется весьма типичное отношение актера к персонажу, которого он играет. Обычно актеры проявляют большую заинтересованность в них. Ясно ощущаемое личностное ядро (даже если герой отрицательный) повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на результате, и в конечном счете на усвоении иностранного языка.

4. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала. Следует иметь в виду, что учебная пьеска строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними.

Поэтому за каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности, которая “заземляет” ее, делает неповторимой и значимой. При этом языковой материал, в который она обличена, “привязывается” к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти. Эмоция, сопутствующая реплике, придает ей естесственную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.

5. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства . Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и “актерские” возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим – пантомимные роли, третьих же назначая на роли “суфлеров”, давая им право подсказывать на основе текста. При этом удачно найденный жест, “немое” действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей “труппой”. В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в ролевую игру. Таким образом, при правильной постановке дела игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение.

6. Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются большие просторы. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. [6, 69-70]

7.Требования к ролевым играм.

Назовем основные требования к ролевым играм.

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание; ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовывать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый речевой материал.

6. Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он может добиться хороших результатов.

7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор. В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.

Обычно учитель берет себе роль лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения.

В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.[3, 15]

8. Методическая типология ролевых игр в ВУЗе.

А сейчас давайте рассмотрим более детально методическую типологию ролевых игр в ВУЗе.

Ролевая игра как вид социально-психологического тренинга (СПТ) обладает устойчивой дидактической структурой , усложненной (по сравнению со структурой детской ролевой игры) за счет введения в нее учебно-воспитательных и профессионально-психологических целей, а также создания социально-психологических и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых целей. Под дидактической структурой ролевых игр подразумевается совокупность ее компонентов (целей, содержания, ролей, социально-психологических и дидактических условий, реквизита) и звеньев (этапов), обеспечивающих ее целостность при различных внешних и внутренних изменениях. Во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между преподавателем и студентом, который состоит из 3 этапов: 1) подготовки ролевой игры; 2) проведения ролевой игры; 3) коллективного обсуждения результатов проведения ролевой игры.

Вместе с тем дидактическая структура ролевой игры и характер связей между ее компонентами непрерывно изменяются, что приводит к качественному изменению ролевой игры и методики ее использованию на различных этапах обучения иностранному языку как педагогической специальности.

Исходя из главного дидактического отношения (взаимодействия преподавания и учения), рассмотрим характер взаимосвязи студента как субъекта учения с основными структурными компонентами ролевой игры: целями, содержанием, дидактическими условиями.

Исходя из необходимости формирования у студентов иноязычной речи как средства общения и обучения, все ролевые игры могут быть разделены на социально-бытовые (термин Е.А.Маслыко) и профессионально-педагогические .

Целью использования социально-бытовых ролевых игр (СБ РИ) является формирование у студентов навыков и умений (профессионально-педагогического общения на иностранном языке, воспитание у них педагогического такта). В общекультурном плане )преимущественно для социально-бытовой сферы жизнедеятельности человека), а также развитие инициативности, коллективизма и ответственности как общественно ценных качеств личности, совершенствование культуры поведения. СБ РИ в основном используются на начальном этапе процесса обучения.

Целью профессионально-педагогических ролевых игр (ПП РИ) является формирование у студентов навыков и умений ПП общения на иностранном языке, воспитания у них педагогического такта. Эти игры используются обычно на продвинутом этапе обучения.

Обратимся к содержанию ролевых игр. Интеллектуальный уровень и творческие возможности студентов позволяют им (особенно в условиях групповой работы) без существенных затруднений разрабатывать и усваивать смысловой, содержательный компонент ролевой игры, то есть определять коммуникативную ситуацию, намечать сюжет игры и ролевые взаимоотношения, привлекать дополнительный материал и т. д. Однако уровень самостоятельности студентов в разработке иноязычного аспекта своего ролевого поведения в период подготовки ролевой игры оказывается очень различным: от минимального до максимального, что обусловливает оказание им минимальной помощи и условно определяется как заданность (незаданность роли в иноязычном плане). К этому следует добавить, что степень заданности/ незаданности роли в иноязычном плане приобретает разное значение на различных этапах обучения иноязычному общению в зависимости от особенностей иноязычного материала, например, общеупотребительной лексики для беседы в сфере социально0бытового общения или специального терминологического минимума для управления процессом подготовки и обсуждения ролевой игры как модели реального педагогического общения.

Дидактические условия ролевых игр осуществляются как по линии взаимодействия с учебно-коммуникативной ситуацией в процессе проведения ролевой игры, так и по линии управления процессом ее подготовки, проведения и обсуждения. Главную функцию в создании учебно-коммуникативных ситуаций и в управлении процессом подготовки, проведения и обсуждения ролевой игры может осуществлять как преподаватель, так и студент.

Таким образом, ролевые игры, упорядоченные по целевому назначению, по уровню самостоятельности студента в иноязычном обеспечении роли и по субъекту управления, а также расположенные с учетом принципа постепенного нарастания трудностей, образуют методическую типологию ролевых игр, которые представлены в виде таблицы:

Методическая типология ролевых игр

Из таблицы видно, что в каждый новый вид ролевой игры вводится всего лишь одна трудность или трудность аналогичная, но введенная в усложненных условиях. При обращении к методической типологии следует учитывать, что в процессе использования ролевой игры качественные изменения структурных компонентов игры осуществляются постепенно, поэтому между различными видами ролевых игр не может быть резких разграничений. Это, однако, не снижает методической значимости типологического описания, поскольку полученная типология адекватно отражает закономерности развития ролевой игры как средства обучения профессионально-педагогическому общению в языковом педвузе. [7,25-26]

9. Ситуация как методическая категория.

Есть проблемы, к которым наука вынуждена обращаться периодически. Даже будучи решенными на одном этапе ее развития, они требуют к себе внимания на другом этапе, когда прежнее решение не удовлетворяет ни теорию, ни практику, а новые данные позволяют сделать еще один шаг в приближении к истине. Главной проблемой является проблема определения понятия ситуация , ее конституирование как методической категории.

Ситуация – не просто важная, а центральная категория, от ее трактовки зависит:

1) построение всей терминосистемы методики как науки;

2) решение многих важнейших вопросов практической методики;

Ограничимся здесь лишь одним аргументом, связанным с коммуникативным обучением.

Как известно, в качестве цели обучения иностранному языку выдвинуто обучение общению. Высокодинамичный процесс общения невозможно отделить от ситуации, которая является универсальной формой, “руслом” общения. Существует многообразие проявлений ситуаций, которые объединяются вокруг общих структурных каркасов, обладающих сходными свойствами, что позволяет выделить типы ситуаций, их виды, подвиды и т. д. В этом плане совокупная ситуация включает в себя множество единичных, которые, являясь единицами общения, выступают его субстанциональной характеристикой на всех уровнях. Таким образом, ситуация является формой функционирования общения, единицей общения.

Коммуникативное обучение предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения. Вполне понятно, что это в первую очередь потребует моделирования именно ситуации, как единицы общения и как формы его функционирования. Ведь в коммуникативном обучении ситуации используются не на завершающей стадии усвоения материала, они не приложение к общению, а его сущностная основа на всех стадиях овладения материалом. [16,18-22]

Не могу не заметить, что существует и другое мнение по этому поводу.

Она (ролевая игра) способствует расширению сферы иноязычного общения, говорения. Это предполагает в свою очередь предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. В процессе ролевой игры происходит одновременно совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала, но это на данном этапе – периферийная задача, главное – это общение, мотивированное ситуацией и ролью. Поэтому ролевой игре следует отводить место на завершающем этапе работы над темой.[6,71]

Но вернемся все же к коммуникативному обучению. Общение можно рассматривать субстанционально и функционально .

Субстанцию общения составляют всего 3 основных вида деятельности: преобразовательная, познавательная и целостно-ориентационная (М.С.Каган). Данные виды деятельности осуществляются в определенных сферах и областях реальной действительности. Содержанием общения выступают проблемы, основой которых являются предметы обсуждения. При этом общающиеся исполняют определенные роли: социальные, междейственные, внутригрупповые, межличностные. Общение осуществляется на базе основных организационных форм: установление отношений, расспрос, планирование и координация совместной деятельности, осуждение или одобрение, обсуждение результатов деятельности, дискуссия. В процессе общения реализуются коммуникативные задачи. Неотъемлемым компонентом общения является пресуппозиция его участников, включающих в себя: знание о ситуации, форме деятельности, партнере и т. д.; опыт индивидуальной и совместной деятельности, навыки, умения, привычки; готовность включиться в ситуацию, определенное состояние.

С функциональной точки зрения общение как самостоятельный вид деятельности имеет все его характеристики. Предметом общения являются взаимоотношения; именно на них направлена деятельность общающихся, целью которых, а соответственно и результатом общения является изменение взаимоотношений. Любое их изменение обновляет предмет и “продвигает” общение. Главным “двигателем” общения, однако, является его продукт , в качестве которого выступает интерпретация информации.

Если субстанционально ситуация – это единица общения, то функционально она является актом общения. Это, кстати, свидетельствует о ее многомерности.

Таким образом, учитывая оба эти аспекта, мы считаем общение способом поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности.

Каим же образом можно осуществить адекватное моделирование такой многокомпонентной системы как общение? Для этого должен быть смоделирован ведущий компонент ситуации – взаимоотношения , которые являются признаком всего многообразия ситуаций.

Человек, являясь средоточием общественных отношений, сам постоянно находится в разнообразных отношениях. Поэтому для создания ситуации речевого общения методически значимым является определение наиболее типичных взаимоотношений. Анализ показывает, что взаимоотношения могут быть “заданы” 4-мя главными факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. Условно назовем виды взаимоотношений так: 1) статусные; 2) ролевые; 3) деятельные; и 4) нравственные. Соответственно выделяются 4 типа ситуаций: 1) ситуации социально-статусных взаимоотношений; 2) ситуации ролевых взаимоотношений; 3) ситуации отношений совместной деятельности и 4) ситуации нравственных взаимоотношений.

Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений ситуацию речевого общения можно рассматривать как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в нее включаются и другие взаимоотношения. Таким образом, любой вид взаимоотношений носит синтетический характер.

Итак, основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном и функциональном (для обучения) планах.

Предлагаемая трактовка ситуаций дает возможность воссоздавать разнообразные ситуации выделенных типов и управлять ими. В этих целях необходимо ввести понятие “ситуативная позиция”. [16,22]

10. Понятие “ситуативной позиции”.

Не менее важным является рассмотрение ситуации в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений сама не возникает, не воссоздается, а является результатом целого комплекса объективных и субъективных факторов. Именно для обозначения такого комплекса факторов мы используем понятие ситуативная позиция .

Ситуативная позиция (СП) представляет собой интеграцию объективных и субъективных компонентов общения. Четкое понимание ситуативной позиции, выявление всех ее компонентов и взаимосвязей между ними могут явиться для коммуникативного обучения действительной предпосылкой моделирования реального общения, его адекватного воссоздания, т. е. основой такой организации процесса обучения, которая в большой мере будет управляема. Поэтому необходимо прежде всего определить компоненты ситуативной позиции, которые обусловливают взаимоотношения общающихся.

К числу этих компонентов мы относим: 1) вид деятельности; 2)область деятельности; 3) форму деятельности; 4) предмет обсуждения; 5) событие; 6) место; 7) время; 8) наличие третьих лиц; 9) внешние данные; 10) объекты-знаки; 11) социальный статус; 12) речевой статус; 13) взаимоотношения (- объективная сторона СП); 14) мировоззрение субъекта общения; 15) моральные качества; 16) волевые качества; 17) чувства; 18) интересы; 19) интеракционную роль; 20) межличностную роль; 21) знания; 22) опыт; 23) состояние; 24) коммуникативную задачу (- субъективная сторона СП).

Объективные и субъективные компоненты соотносятся в процессе общения, взаимообусловливаются, дополняют друг друга, между ними образуются определенные взаимосвязи.

СП является промежуточным звеном между оригиналом (процессом общения) и его моделью (процессом обучения).

В свое время А.А.Леонтьев высказа плодотворную мысль о том, что изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлять высказываниями учащихся и направлять их. Эта идея может быть реализована лишь при условии, если мы четко представляем себе инструментарий предлагаемого управления, каковым является СП, точнее ее компонентный состав (их можно вводить, изменять, комбинировать в разные сочетания). Варьирование отдельными компонентами ситуативной позиции, составление определенных их комбинаций могут явиться средством моделирования разнообразных ситуаций, адекватных реальному общению. Это означает, что ситуации можно заранее спроектировать, а затем целенаправленно воссоздавать.

Учет партнерами компонентов СП друг друга, четкость представления о них отражаются на процессе общения. Если собственная позиция субъекта осознается им актуально или подсознательно, то СП партнера может быть известна в разной степени, что затрудняет или облегчает общение и достижение поставленных целей, влияет на стратегию и тактику каждого из субъектов общения.

В заключении на основании изложенного приведем определение ситуации:ситуация – это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия СП общающихся . Именно такое понимание ситуации дает возможность моделировать их в учебном процессе и создавать условия, адекватные реальным. [15,19-20]

11. Ситуативная роль как методическое понятие.

Не менее важным, по-моему, является понятие ситуативной роли.

Обучающие и воспитывающие возможности ролевого общения могут быть реализованы в полной мере лишь при условии правильного отбора и распределения ролей, яркого и экономного способа презентации роли, правильной ориентировки учащихся в особенностях роли, а также при условии применения эффективного комплекса упражнений, посредством которых школьники тренируются в исполнении тех или иных ролей и т. д. [20,7]

Учебно-ролевая ситуация, компонентом которой является ситуативная роль (СР), может выступать в качестве как содержания, так и приема обучения. Результатом обучения должно являться умение учащегося действовать в роли собственного я, т. е. быть школьником, пионером, сыном, другом и т. п. Именно в этих ролях он усваивает и использует тот языковой материал, который определен программой. В процессе обучения от ученика не требуется, чтобы он выступал в роли кондуктора, учителя, космонавта и т. д. Но эти роли привлекают учащихся. Поэтому в ситуации второго типа появляются роли, которые мы рассматриваем с позиции приема обучения. Они не включены в содержание обучения, но позволяют разнообразно организовывать процесс овладения языковым материалом и его повторения. Кроме того, необходимость использования ролей этого типа обусловлена потребностями процессуального характера.

Важным является также следующее обстоятельство. Содержание обучения на каждом этапе определяется типом ведущей деятельности. Происходит “усложнение информационного обмена”, которое оказывает большое влияние на смысловое содержание речи. А.К.Маркова отмечает, что содержание речи школьников все больше выходит за пределы непосредственного опыта. Именно поэтому желательно ввести в учебный процесс ситуации (роли), выходящие за пределы непосредственного опыта учащихся, т. е. не являющихся компонентом содержания обучения. Эти роли могут быть самыми различными.

Известно, что в социальной психологии роли традиционно подразделяются на три группы: социальные, межличностные и психологические.

Социальные роли , которые носят обобщенный характер, “наталкивают” на действия в рамках известного стереотипа (врач, пациент). Единственной средой общения на уроке является профессионально-трудовая (учеба, учебное занятие), а все другие выступают как воображаемые: социально-бытовая (в минимальной степени), семейная, сфера игр и увлечений. Социальные роли могут носить не только обобщенный (спортсмен, певица, композитор), но и конкретизированный характер (А.Карпов, А.Пугачева, Н.Озеров).

Рассмотрим межличностные роли . Из социальной психологии известно, что характер взаимного притяжения и отталкивания людей в каждом конкретном случае различен. Реакции каждого человека зависят от определенных качеств тех, с кем он вступает в общение. Межличностная роль как бы накладывается на социальную, вносит определенные нюансы в характер общения: не просто сосед по парте, а друг; не просто одноклассник, занимающийся с вами в спортивной секции, а соперник и т. д. Проигрывая в процессе обучения различные роли, ученик тренируется в выражении своего отношения к различным явлениям действительности.

Психологические роли . В них наиболее ярко проявляют себя индивидуальные особенности личности. Психологические роли можно условно разделить на 3 группы: а) роли, характеризующие личность положительно; б) нейтральные роли; в) роли, содержащие отрицательную характеристику личности. Возможность оценивать события и факты с различных позиций расширяет социальный опыт учащихся, учит общению. Такие роли могут носить также обобщенный и конкретизированный характер.

Психологические роли занимают в определенном смысле положение между ролями социальными и личностными. Как социальные роли они определяют место личности в системе общественных отношений и помогают программировать содержание высказывания и языковой материал; как роли межличностные они задают отношение говорящего к предмету разговора, к собеседнику, поскольку каждая такая роль содержит в себе богатую информацию о чертах характера персонажа, его поступках, фактах биографии.

Сказочные персонажи задают наиболее жесткий стереотип поведения, т. к. имеют четкую и однозначную психологическую характеристику. Роли литературных персонажей также четко определяют стереотип поведения, хотя психологическая характеристика здесь значительно богаче и разнообразнее.

Персонажи текстов учебников чаще всего не имеют яркой психологической характеристики, но у них есть другое преимущество: в тексте даны реальные образцы их речевого поведения. Осознав логику поступков этих персонажей, учащиеся могут домысливать, развивать ситуацию. Это развивает их воображение и благотворно влияет на развитие их речевой способности.

Таким образом, целенаправленное включение в учебный процесс элементов ролевого общения позволит приблизить учебную коммуникацию к естественному процессу взаимодействия конкретных личностей.[2,17-20]

12. Речевое взаимодействие на уроке английского языка. Групповая форма работы.

Еще одной нерешенной нами, но очень важной проблемой является обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка.

Задача организовать общение школьников на уроке иностранного языка часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что на уроке нередко произносятся заранее заданные последовательности реплик, т. е. каждый ученик знает свою “роль”. В подобной “инсценировке” отсутствует важное свойство общения – ролевое взаимодействие его участников. [13,3]

Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам. [19,16]

Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту “текстового” общения заключается в том, что школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно варьировать. [13,3]

Конечно, заманчиво сразу же после тренировочных упражнений побуждать учащихся к неподготовленной форме речи, к импровизации, чтобы они были абсолютно свободны в выборе языковых средств при выражении своих собственных мыслей. Но качество неподготовленной речи по всем характеристикам (темп, точность в осуществлении замысла) зависит от того, предшествовала ли ей стадия более жесткого управления деятельностью учащихся в виде подготовленнй речи, когда они разыгрывали роль на основе предложенных им опор. [6,71]

Однако, практика показывает, что “текстовое”, репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимся предъявляется способ ее решения .

Для того, чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих 6 групп, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком.

Интервью . Общим признаком этой группы приемов оказывается задача опросить как можно больше пристутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, фиксируют ответы в записной книжке и т. д.

Общие итоги такого опроса записываются на доске и используются для дальнейшего обсуждения.

На продвинутых этапах обучения используются такие формы интервью, как анкеты и тесты.

Банк информации . Общая особенность этой группы приемов заключается в том, что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

Одной из форм такой игры является обмен информацией об актуальных событиях, другая форма такого приема организуется с помощью теста. Еще одной формой является “игра в детектив”. Участники игры обменивались известной информацией, вносили свои предложения и сообща принимали решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее предложение, считался победителем.

Поиск пары . В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим участникам вопросы. Одной из форм этого приема является поиск “союзника в споре”, поиск “адресата”, поиск “подарков ко дню рождения”. Иногда устанавливается лимит времени, в других случаях предлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.

Групповые решения . Это прием имеет чаще всего форму популярной телепередачи “Брэйн ринг”. Класс делится на несколько групп школьников, которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и докладывают о них. Используются вопросы, проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора.

Координация действий . Одна из форм реализации данного приема – это организация между участниками общения “обмен предметами”. Координация действий может осуществляться в форме обмена командами или инструкциями.

Дискуссионная игра . По условиям дискуссионной игры участники общения реагируют на прочитанное, услышанное, увиденно следующим способом: сообщением дополнительной информации, вопросом, ответом, возражением.

Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышается мотивация говорения и общий “тонус” урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам. Опыт речевого взаимодействия школьников позволяет им перейти к более сложным формам речевого и дискуссионного общения. [13,3-8]

Одним из компонентов интенсивной технологии обучения является оптимальная организация коллективного взаимодействия учащихся.

Задача учителя иностранного языка – обеспечение активной деятельности каждого ученика в течение всего урока, максимальное увеличение времени говорения каждого школьника. Реализовать эту задачу позволяет групповая форма работы. [14,50]

Общение всегда предполагает партнера/ партнеров, поэтому решение коммуникативных заданий происходит в контактах учащихся друг с другом. Почти все формы коллективного взаимодействия, которые используются коллективными методами, могут быть применены в школьных условиях. Это, во-первых, работа в парах с постоянными или меняющимися собеседниками, малые группы (2,3,4 учащихся) и команды, когда вся группа делится на 2 части. Популярной формой является также работа одного учащегося с группой, при этом нужно целесообразно организовать пространство для общения и четко управлять взаимодействием групп. Например, объединяясь в малые группы, учащиеся садятся рядом со своими собеседниками, они много работают стоя, а также в движении. Работа в малых группах отличается от парной работы не только количеством учащихся, но и характером задач общения. Обычно один из собеседников выполняет роль объективного свидетеля, его назначение – вводить в ситуацию, делать выводы, обобщать. Поэтому в малых группах в качестве действующих лиц принимают участие репортеры, корреспонденты, социологи.

Деление класса на команды рассчитано на выполнение коммуникативных задач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные коллективные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы расставили в них иные акценты: не только и не столько языковой материал, а прежде всего задачи общения являются их предметом.

Итак, достижение интенсивных методов в области развития адекватных форм коллективного взаимодействия должны как можно скорее стать достоянием школьной методики, чтобы влить в нее живительные силы, поднять ее авторитет и результативность. [18,16]

III. Заключение.

Итак, мы рассмотрели тему нашей курсовой работы с точки зрения исследований основных ее аспектов. Здесь, конечно, невозможно было рассказать о всех направлениях исследования ролевой игры, тем более что и тема курсовой работы значительно уже (“Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению”). В частности, можно было рассмотреть мою тему в следующих направлениях: анализ ролевого поведения как фактора интенсификации учебного процесса (Н.Г.Барышникова), ознакомление с зарубежным опытом использования ролевых игр на уроках (В.И.Юньев), выявление значения ролевой игры для становления нравственного поведения детей (С.Н.Карпова, Л.Г.Петрушина).

Приведенные в данной работе результаты исследований и экспериментов дают нам основание утверждать, что ролевая игра как форма организации речевой ситуации явяляется средством интенсификации обучения групповому общению.

Давайте же еще раз, только очень кратко приведем доказательства этого утверждения.

Нам известно, какое большое значение в организации учебного процесса имеет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения.

Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучение способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся.

В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей: преподаватель – группа, преподаватель – ученик, ученик – группа, ученик – ученик и т. д. Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность.

Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория – это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс – это взаимодействие всех присутствующих. При этом успех в обучении – это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. И обучаемые должны вносить значительный вклад в это процесс.[3,14]

Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование ролевых игр.

Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, т. к. обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать. В отличие от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания партнеров становится содержание беседы, что само по себе является положительным фактором. Школьники наглядно убеждаются в том. Что язык можно использовать как средство общения.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника в нужный момент, согласиться с ним или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т. д.

Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником часто является не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта) и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения.

Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т. к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения и правильно отреагировать на реплику. [3,15]

Таким образом, игры положительно влияют на формирование познавательных интересов, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью.

Список использованной литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., “Просвещение”, 1987г.

2. Арефьева Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка. ИЯ-ИЯШ, 1988г. №3

3. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. Автореф. канд. дис. М., 1982г.

4. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы. ИЯ-ИЯШ 1985 г. №1

5. Арустанянц Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств интенсификации обучения диалогической речи. В сб. “Проблемы интенсификации обучения иностранному языку в высшей школе”

6. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы. ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6

7. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. ИЯ-ИЯШ 1992 г. №1

8. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1988 г. №6

9. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1989 г. №4

10. Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке. ИЯ-ИЯШ 1987 г. №3

11. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6

12. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников. ИЯ-ИЯШ 1989 г. №1

13. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория. ИЯ-ИЯШ 1989 г. №2

14. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения. ИЯ-ИЯШ 1990 г. №1

15. П/р Петрусинского В.В. Игры: обучение, тренинг, досуг.-М., Новая школа, 1994 г.

16. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению. ИЯ-ИЯШ 1983 г. №6

17. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа. ИЯ-ИЯШ 1991 г. №1

18. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. ИЯ-ИЯШ 1985 г. №1

19. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М., “Просвещение”, 1984 г.

20. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр. ИЯ-ИЯШ 1988 г. №2

21. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., “Педагогика”, 1978 г.