Реферат: Педагогика

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….....….2

Глава 1. Психология коллектива в средней школе …………..….…......6

Глава 2. Классификация форм обучения…………………………….….11

2.1 Индивидуальная форма обучения………………………….…11

2.2 Групповая форма обучения…………………………………...13

2.3 Коллективная форма обучения………………….………….…14

Глава 3. Коллективная форма обучения на уроках русского языка…..22

3. 1 Коллективный способ обучения на уроках

русского языка………………………………………….…...22

3.2 Коллективная форма обучения

с использованием компьютерных технологий……….….….24

3.3 Методика коллективной формы обучения (КСО)…………..25

Заключение…………………………………………………………….....32

Список используемой литературы………………………………….…..34

ВВЕДЕНИЕ

Современные дети отличаются широкой информированностью, рационализмом, расчетливостью, потерей терпимости к ошибкам и недостаткам окружающих людей (как следствие - рост отчужденности, отсутствие интереса друг к другу). Проблемы организации работы в школе - теряется опыт коллективной работы, отдается предпочтение индивидуальному подходу. При этом индивидуальная работа включает в себя "борьбу" с педагогически запущенными детьми и создание условий для одаренных детей. Дети, не входящие в эти две категории (то есть не доставляющие беспокойства или успеха) остались вне педагогического внимания. Так быть не должно.

В настоящее время существующая в образовании тенденция рассматривает весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества, и при этом обнаруживает себя проблема учебного сотрудничества, т. е. коллективных, групповых форм работы. Учебное сотрудничество в образовательном процессе состоит из совокупности взаимодействий: учитель – ученик (ученики), ученик – ученик, общегрупповое взаимодействие учеников в коллективе. Практика обучения при внедрении коллективных форм работы в учебный процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения ''ученик – ученик'' (учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования познавательной мотивации, способствующей повышению эффективности обучения, самооценки и развития личности ребёнка в целом.

С точки зрения диалектического подхода, реализованного в способе диалектического обучения, переход от организационной формы ''учитель – ученик'' к сотрудничеству на уровне ''ученик – ученик'' позволяет осуществить переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям в образовательном процессе, что, на наш взгляд, способствует личностно – ориентированному подходу в обучении, о котором так много говорится в настоящее время. В этих условиях организация групповой работы способствует выведению учебного процесса на уровень простой и сложной кооперации, вследствие чего, с одной стороны, преодолевается ограниченность индивидуального интеллекта, а с другой стороны – изменяется направленность индивидуальной работы, которая становится общественно направленной.

В основе организации учебной деятельности в системе способа диалектического обучения - простая и сложная кооперация, органично включающая индивидуальный труд школьников, выступает как средство, с помощью которого ученики получают реальные ''рычаги'' управления собственной деятельностью как совместной, так и индивидуальной. Этими ''рычагами'' являются функции учебной деятельности, которые при определённой организации групповой работы учащихся постепенно передаются детям: логическая и исполнительская полностью, а управленческая - частично. Кроме того, в условиях сложной кооперации каждый ученик выполняет определённое задание, которое он вправе выбрать самостоятельно в соответствии со своими способностями, интересами, осуществляя осмысленную свободу выбора. При этом в совместной деятельности происходит взаимовлияние субъектов саморазвития (обмен межсубъектными деятельностями), расширенное воспроизводство знаний, свободное общение.

При систематической организации коллективной работы в учебном процессе и соблюдении определенных условий у детей разного школьного возраста происходит рост их субъектной активности, становление в учащемся субъекта саморазвития. Дети учатся с удовольствием, ощущая радость познания, и чувствуют при этом себя превосходно. В таких условиях организации учебной деятельности дети переживают чувство наслаждения, осуществляют свободу выбора и принятия ответственности, обретая уверенность в собственных силах, а значит, становятся счастливыми и здоровыми.

Цель курсовой работы заключается в исследовании коллективных форм обучения в средней школе, как одного из важнейших показателей развития личности учащегося.

Задачи курсовой работы:

1) проанализировать психолого-педагогическую лингвистическую литературу по теме исследования;

2) изучить учебно-методическую литературу о формах организации учебной работы;

3) апробировать коллективные формы работы организации учебного процесса на уроке русского языка в основной школе.

Быть учителем трудно: он должен быть педагогом, осуществляющим личностно-ориентированное обучение ученика, специалистом, проникающим в индивидуальную суть каждого ребенка. Он стоит перед выбором определенной методической системы обучения школьников. Все это требует от учителя соответствующей квалификации, высокого профессионального мастерства.

Личностно-системный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. В то же время относительно самостоятельные компоненты рассматриваются во взаимосвязи цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащийся), содержание образования, методы и формы педагогического процесса и материальная база.

Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового способа обучения.

Неслучайно, что в обосновании необходимости перехода к групповому обучению - главным идеологом этого способа. Коменским Я.А. в качестве самого сильного аргумента приводится идея использования учащихся в качестве обучающих. ХХ век подарил человечеству многочисленные педагогические идеи и практические находки, которые давно уже претендуют быть взаимосопоставленными, взаимосоединён-
ными, систематизированными и превращёнными в основу будущего способа организации обучения.

Актуальность: традиционное предпочтение учителем фронтальной и индивидуальной форм привело в известной степени к деформации отношений не только между учителем и учеником, но и между самими учениками. Эти формы обучения почти исключали общение ребят в процессе работы, что не могло не отразиться на их интересе к учебе, школе.

Предметом курсовой работы является коллективный способ обучения Этим способом является такая форма его организации, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. В коллективном способе обучения нет возрастной дифференциации.

Объектом исследования является учебный процесс при коллективной форме обучения на уроках русского языка в средней школе (рассматриваются проблемы реагирования и запоминания материала).

В качестве гипотезы выступает предположение о том, что использование различных форм коллективной работы способствует повышению качества знаний учащихся в том случае, если:

- учитель сознает необходимость данных форм работы, если они проводятся систематически;

- дети принимают участие в них осознанно.

Теоретическими основами исследования являются: положение о том, что основной формой организации учебного процесса классно-урочная система, но среди форм работ она должна включать коллективную работу.

Работа состоит из трех частей, первая из которых посвящена субъекту учебной деятельности – школьнику. Во второй главе проводится классификация форм обучения. Третья глава посвящена коллективной форме обучения, видам коллективных уроков русского языка. В конце работы приведен список используемой литературы.

ГЛАВА 1. Психология коллектива в средней школе.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.

Особое место в укреплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.

К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений

школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, активиизируя собственное развитие.

В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников. Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к учебной деятельности, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива.

В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе. Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.

Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании по выявлению условий формирования коллективистских качеств личности детей подросткового возраста

Задача взрослых заключается в такой организации деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще.

Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения детей в специально организованную "скользящую сеть" различных коллективов:

а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных, игровых;

б) постоянных, сезонных, временных;

в) одно- и разновозрастных;

г) малочисленных и многочисленных.

Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллективов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей. Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая переплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретного, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. Причем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формированию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество.

В частности, большое число коллективов, в состав которых ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в известную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.

Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата¹ классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что обучение детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности² - это не один из ряда важных педагогических принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.

ГЛАВА 2. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Понятие формы организации обучения или, как еще говорят, ор­ганизационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону ор­ганизации учебного процесса, которая связана" с количеством обучае­мых учащихся, времени и местом обучения, а также порядок его осу­ществления.

В педагогической литературе и школьной практике приняты в ос­новном три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фрон­тальная и групповая.

В последние годы все более широкое распространение получает групповая форма организации обучения.

2.1 Индивидуальная форма обучения.

При индивидуальном обучении удается наиболее полно реализовать индивидуальные возможности ученика, учесть его личностные свойства. Не случайно именно в этой форме ведется обучение будущих актеров и пилотов, да и аспирантов любой специальности. Повсеместному осуществлению индивидуального обучения препятствует, прежде всего, нехватка педагогических кадров. Отметим и недостаток индивидуальной формы обучения: при ней каждый ученик работает сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает ее от других учеников. Индивидуальное обучение десоциализировано.

Особо следует остановиться на таком варианте индивидуального обучения, как вызов к доске. Обычно учитель бывает вынужден уделять вызванному к доске все свое внимание. Начинается индивидуальное обучение вызванного и прекращается всякое обучение остальных учеников класса. Неблагоприятен и педагогический эффект от плохих ответов у доски. Поэтому к вызовам учеников к доске следует относиться с большой осторожностью. Конечно, необходимо вызвать к доске ученика, если он желает показать, как он решил ту или иную задачу. И необходимо вызвать подготовленного ученика для ответа по теории. Но вызов неподготовленного или вызов для решения на доске неизвестной ученику задачи – вряд ли оправданы.

Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями:

Во-первых, нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого ребенка свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, когнитивной организации, опыт и т.д. Эти особенности не носят фатальную предопределенность, неизменность и неизменяемость. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка посредством учебной деятельности, мы, прежде всего, должны иметь в виду его саморазвитие.

Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную "траекторию" своего развития.

ЗАДАЧЕЙ же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечивали активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Разрешить поставленную задачу можно, по нашему убеждению, только путем проектирования такой технологии обучения, которая бы предусматривала осуществление принципа дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне.

На наш взгляд, одним из вариантов реализации данного подхода может стать индивидуально-ориентированная система обучения (в дальнейшем - ИОСО). Она призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.

Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.

2.2 Групповая форма обучения

Ещё одна педагогическая технология – групповой способ обучения (ГСО) - всё чаще и чаще используется в средней школе. Возможность применять несколько форм обучения - групповую, парную и индивидуальную – позволила учителям творчески подойти к составлению целых тематических циклов программы, организовать нетрадиционные уроки, интегрированные уроки.

Творческая самореализация учащихся и воспитанников происходит через индивидуальные и групповые занятия учеников школы в различных кружках, секциях, факультативах, как на базе школы, так и вне ее; олимпиады и конкурсы - по желанию и выбору самих учащихся;

При групповой форме обучения учитель систематически излагает материал группе учеников, проверяет, организует учет знаний и осуществляет перевод ребят в следующий класс.

Групповая работа на уроках применяется только учителями высокого класса. К таким учителям обращена и Интегральная технология В.В.Гузеева, которая  зиждется на коллективных формах обучения.

2.3 Коллективная форма обучения.

Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в бесполезные разговоры.

Давно уже осознался и оформился методологический принцип о том, что становление коллективного способа обучения как общественно-исторический этап развития сферы образования представляет из себя интегрированную целостность двух естественно-стихийных и искусственно организованных процессов.

Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной-единственной сущности.

Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового способа обучения [1, С. 85].

Технология коллективной формы обучения дает возможность строить учебный процесс в соответствии с зоной ближайшего развития каждого школьника. Это задача, которая в 30-е годы была поставлена выдающимся психологом Л.С. Выготским.

При классно-урочной системе все учащиеся класса продвигаются вперед одним и тем же темпом. Все одновременно приступают к изучению каждой новой темы и в одни и те же сроки заканчивают ее изучение.

Поэтому одновременно сдают экзамены и переходят в следующий класс. Такой одновременный переход от темы к теме и перевод из нижестоящего в вышестоящий класс мог бы быть оправдан, если бы у всех учащихся были одинаковые способности, т.е. одинаковая зона ближайшего развития. Но способности к учению у школьников разные. У каждого из них своя зона ближайшего развития.

При классно-урочной системе приходится игнорировать зону ближайшего развития и всем ученикам навязывать одни и те же сроки обучения. Переход на технологию коллективной формы обучения, организация сотрудничества школьников "по горизонтали" и особенно "по вертикали" дает возможность каждому школьнику продвигаться вперед по его способностям, т.е. в соответствии с зоной ближайшего развития каждого.

А это означает, что школьники благодаря технологии коллективной формы обучения смогут оканчивать среднюю школу и успешно сдавать экзамены в разные сроки: одним ученикам понадобится не одиннадцать и не двенадцать лет, а всего лишь девять, другим - десять, третьим же - все двенадцать.

Технология коллективной формы обучения приводит к преобразованию всего педагогического процесса в школе в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. А это означает, что переход на коллективную форму обучения обеспечит развивающий характер обучения.

Общие методики коллективных учебных занятий пока не стали предметами психологических и дидактических исследований, что существенно затрудняет их эффективное использование.

Полностью отсутствуют исследования по проблемам содержания образования. Не случайно, что среди многочисленных базовых площадок нет ни одной педплощадки по проблемам содержания образования.

Начиная с 1984 года по мере понимания и развития представлений об образовании в будущем обществе неоднократно поднимался вопрос об отказе от словосочетания «Коллективный способ обучения».

Претензии к будущему способу обучения вынуждают расширить содержание самого понятия «Коллективный способ обучения» с учетом становящихся норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «Коллективный способ обучения» как технологии организации учебного процесса и выводит на понимание его как способа общественного бытия. А представления о становлении образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития человеческого общества порождают необходимость пересмотра и переосмысления ценностей, норм, подходов и принципов коллективной формы обучения.

Для организации коллективной работы нужно разделить учеников на группы – рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные задачи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися.

Однако, не вполне ясно, как подбирать членов групп, которые могли бы эффективно сотрудничать. Столь же неясно, как распределить обязанности между членами этих групп. Для квалифицированного осуществления этих действий от учителя требуется хорошее знание детской психологии и блестящее знание каждого ученика. Такие знания встречаются нечасто.

Попытка массового внедрения коллективных форм обучения была предпринята у нас в 20-е годы ХХ века, на заре советской власти. Она не дала хороших результатов. Провал этого «революционного» начинания был одним из поводов для последующего зажима всякой инициативы в советской школе.

Высказанные опасения не относятся к простейшему виду коллективной работы – к парной работе. Во время нее учащиеся работают по двое – за общим ученическим столом. Вообще говоря, учитель не должен их пересаживать. Напротив, нужно предложить ученикам сесть по парам так, чтобы им было удобно и приятно работать вместе. Тем самым снимается трудность разделения класса на рабочие коллективы. Только если потом окажется, что та или иная пара неработоспособна (мешают друг дpyгу, или не могут справиться с материалом, или не хотят сотрудничать, или просто не могут включиться в работу), учитель должен их рассадить.

Задание, которое дается парам, – работать вместе, советоваться. Пары рассматриваются как гомогенные (роли участников одинаковы, точнее – ученики постоянно меняются ролями обучающего и обучаемого). Лишь в крайних случаях (при наличии в классе особо сильных и особо слабых детей) возможно образовать гетерогенные пары («учитель» + «ученик»). Так что снимается трудность распределения обязанностей между парами и внутри пар. Эта форма коллективной работы может и должна занять достойное место на уроках по любому предмету.[10, С. 29]

0сновы коллективной деятельности в классе:

а) в делах класса обязательно участвуют все ученики, выбирая по желанию свою долю общего дела (в творческих делах). Участие каждого должно быть результативным, видимым для коллектива. Помогает мне организовать и четко отслеживать участие всех и каждого, деление класса на мини группы (мы их называем "звездочки"). Видимость результатов убеждает каждого в том, что избежать участия не удастся, так как все вкладывают частицу в общее дело. Отказ от участия вызывает осуждение не только педагога, но и друзей.

Коллективные формы обучения и учебные обязанности обязательно чередуются между звездочками. Чередование поручений снимает проблемы недовольства, нежелания заниматься общим делом и даже позволяет экономить время каждого отдельного ученика.

б) от участия одного ученика зависит результат деятельности другого, это налагает особую ответственность, заставляет подростка делать моральный выбор не в пользу собственного "Я", а в интересах другого человека.

Добиться ответственного отношения каждого ученика довольно непросто, требуется особое приложение сил и убеждение.

в) функция руководителя (в малых и больших делах) дается попеременно всем ученикам класса. В нашем классе нет четкого актива, который бы всегда брал на себя руководство классом. Ребята знают, что старшим в деле могут поставить любого.

г) после проведения дела обязательно подведение итогов по следующим позициям:

- "Я" - оценка своего участия

- "МЫ" ? кто и в чем из одноклассников отличился, (кого благодарим и за что)

- Что не получилось, почему?

Чаще итоги подводятся в виде анкетирования, с результатами которого знакомится весь класс. Иногда результаты анкетирования вызывают спор, дискуссию.

Введение коллективных занятий в классно-урочную систему постепенно ее преобразует. Ввести коллективные занятия в классно-урочную систему и сохранить ее невозможно, разве что на первых порах. Все коллективные занятия (сотрудничество в парах сменного состава) можно разделить на две большие группы: по горизонтали и по вертикали. Первая - более простая. В принципе она позволяет применять некоторые коллективные методики в той или иной степени и при классно-урочной системе. Например, это могут быть взаимные диктанты, когда ученики, подиктовав текст один другому, расходятся и работают с остальными учениками. Или взаимообмен заданиями, работа по вопросникам и многое другое. Это предполагает взаимообразное обучение на одном уровне, по горизонтали. А вот когда мы вводим сотрудничество по вертикали, тогда уже с самого начала исчезают как уроки, так и классы, а значит, ни о каком сочетании групповой формы обучения и коллективной формы обучения и речи быть не может. В этом случае обучение уже строится по принципу "лестницы": один ученик еще только начинает изучать тему, а другой уже заканчивает учебный курс, предположим, русского языка 6-го класса. И тогда уже взаимообразного обучения нет, и тот, кто идет впереди, выступает в роли обучающего, а кто идет вслед за ним - обучаемого. Это и есть сотрудничество учеников по вертикали.

Функции учителя при коллективной форме обучения

Вопрос о функции учителя при коллективной форме обучения принципиальный. И очень важный. Роль педагога при старой системе классно-урочной и при коллективном способе обучения существенно различается. При коллективной форме обучения учителю совсем не обязательно систематически излагать новую тему. Есть методики, например, Ривина (А.Г.Ривин - учитель В. Дьяченко. - Г.О.), при которой каждый ученик изучает новую тему самостоятельно. А затем дети, встречаясь друг с другом, прорабатывают по частям свои статьи. При этом система знаний по учебному предмету формируется у них благодаря самостоятельной работе и общению с товарищами. А учитель здесь только содействует, помогает формированию этой системы. Да, порой ему приходится излагать материал, но совсем с другой, чем при классно-урочной системе, целью. Учитель дает образец: как нужно изучать тему, как спрашивать, планировать, чтобы обучение шло успешно. Ведь ученик становится своего рода преподавателем. При переходе на коллективную форму обучения, особенно в процессе становления, учитель выступает и в роли организатора: ведь ему нужно всех учеников настроить, организовать, чтобы у них появился коллектив - вначале образовательный, а потом и самообразовательный. Последнее, пожалуй, является главной целью коллективного способа обучения.

Учитель должен обладать очень хорошими знаниями по своему предмету. При старой традиционной системе учитель готовится к каждому уроку, пишет план. При коллективной форме обучения никакого плана он может не писать, но должен знать весь материал и данного года обучения, и последующих. Поэтому здесь должен быть хорошо подготовленный профессионал.

Какие главные условия нужны для введения коллективных занятий в школе: учебники, расписание?..

- Первое, что нужно сделать, провести, как мы называем, запуск коллективного способа обучения. Для этого необходимо включение всех учеников класса в коллективные занятия, т.е. пары сменного состава. Это отнюдь не самая трудная вещь. Следующий шаг: учителю нужно включить все содержание данного года обучения в работу, сделать так, чтобы все ученики класса растянулись в большую "лестницу", и впереди идущие ученики (наиболее способные) пусть не в совершенстве, но знали бы всю программу предстоящего учебного года. Чтобы подготовить таких учеников, идущих в авангарде, учителю нужно самому хорошо знать и теорию, и практику, и плюс еще заручиться поддержкой коллег. Потому что, когда учитель готовит очередного ученика, класс в это время оказывается "бесхозным". Вот об этот "порог" больше всего и спотыкаются при запуске коллективной формы обучения. Кроме этого, каждый ребенок имеет учебник, карточки, чтобы себя проверить. А в дополнение к учебнику еще и программный вопросник с упражнениями, задачами, контрольными работами. Учитель же постоянно наблюдает, как каждая тема усваивается учеником, а затем и передается следующим. Конечно, в это сложное время большим подспорьем является помощь коллег. Они занимаются с классом по традиционной системе, в то время как один педагог формирует ученика-учителя. Конечно, эта работа требует определенных изменений в расписании. В школе по новой технологии должна работать группа, одному сделать это очень трудно. Учителя-единомышленники обязательно обсуждают, что у кого, получается, ходят друг к другу на занятия, поддерживают, помогают.

Главный критерий технологии коллективной формы обучения - все дети учатся! Только с разными темпами и на разных уровнях: одни овладеют только базовым (стандартным), другие продвинутся на повышенный, а кому-то удастся освоить высокий. Школьную программу способны освоить практически все дети, только если они не больны. Более способные смогут закончить изучение учебных предметов досрочно, на 1,5-2 года раньше, а другим, возможно, потребуется увеличить срок обучения. Все зависит от природных способностей, состояния здоровья, трудолюбия, интересов и наклонностей. В нашей технологии дети ориентируются на положительные примеры, и мы не наказываем двойками тех, кто отстает. Но они "наказаны" своим положением, когда находятся где-то в арьергарде и видят, что их товарищи уходят вперед. Характерно, что в освоении разных предметов ученики могут двигаться с разным темпом. И разные уровни - это нормальное явление при коллективном способе обучения, где главным ориентиром становится не оценка, а качественное усвоение материала. Ученик может прекрасно его изложить, доказать, применить на практике и перейти на более высокий уровень.

ГЛАВА 3. Коллективная форма обучения на уроках русского языка.

3.1 Коллективный способ обучения на уроках русского языка .

Творческие способности личности на уроках русского языка и литературы могут осуществляться лишь в творческой деятельности в процессе обучения. Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.[5, С. 128]

В то же время любая познавательная деятельность требует от человека умения оперировать не только общими приемами, но и специфическими, что обусловлено содержанием изучаемого предмета.

Эффективным является обучение, когда цель, поставленная учителем, становится целью самих учащихся. Процесс познания происходит более активно и глубоко. Стремление разобраться в каком-либо вопросе побуждает учащихся к исследовательской работе. Поэтому во многие уроки включён лингвистический эксперимент, развивающий не только мышление, но и языковое чутьё. Один из приёмов создания мотивации изучения темы – приём “открытия детьми темы”, опирающийся на психологические особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку, поставленную в интересной форме; ответить на вопрос, возникший в ходе учебного диалога; увидеть незнакомое в тексте и попытаться самостоятельно разобраться в нём. Главное не давать детям знания в готовом виде. На уроках возможна организация групповой работы, работы в парах, направленной на открытие нового знания.

Чтобы учение было посильным всем детям, используются разноуровневые задания на уроке и в качестве домашнего задания, разноуровневые контрольные работы, карточки дозированной помощи. Учитель предоставляет детям возможность выбирать содержание и форму домашнего задания.

Учителю на уроке отводится роль соучастника диалога, полилога, способного к импровизации, умеющего быстро отреагировать на возможные версии; друга, которому можно доверить даже сомнительную гипотезу, для которого ход рассуждений так интересен и нов, сколько он интересен и нов для учащихся.

Если в классе чётко налажено самоуправление (то есть в каждом сводном отряде имеется командир, который является ответственным за организацию работы в своём отряде), то деятельность учителя меняется. Некоторые методики коллективных занятий не требуют постоянного присутствия учителя в сводном отряде (например, методики взаимопередачи тем, взаимотренажа, взаимопроверки индивидуальных заданий, методика Ривина. Учитель на таких занятиях может координировать работу сводного отряда, обеспечивать переход учеников из одного отряда в другой в случае выполнения какой-либо работы. Он может попеременно работать с разными сводными отрядами: прочитать мини-лекцию в малой группе и дать ребятам вопросы для её самостоятельной проработки, подсесть к другому сводному отряду и проконтролировать, как идёт работа в парах по методике Ривина; затем принять зачёт у учеников из третьего сводного отряда, после - проследить, как передают друг другу темы ученики, занимающиеся в сводном отряде по методике “взаимопередачи тем”.

3.2 Коллективная форма обучения с использованием компьютерных технологий.

При   обучении с использованием учебных компьютерных технологий применяются следующие основные   формы организации занятий: индивидуальная (ученик- компьютер ), групповая (группа учеников-один  компьютер ),   коллективная  (педагог-группа учеников-группа   компьютеров ).

В целом, информационная технология обучения (ИТО) представляет собой совокупность знаний о способах и средствах организации обучения, а также сам процесс обучения в условиях применения компьютера как технического средства. ИТО характеризует новый подход к сбору, передаче и доведению до учащихся учебной информации. При этом учебная информация сама становится объектом компьютерной технологической обработки.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что компьютер может применяться в следующих направлениях: при изучении образовательных предметов; при свободной учебно-познавательной деятельности обучаемых в сфере информационных технологий; в целях обновления содержания образования и интенсификации процесса обучения; в целях усиления возможностей обучения в условиях многопредметной деятельности преподавателя; для коррекции индивидуального развития учащихся; для профессиональной ориентации; как средство анализа в процессе рефлексивной деятельности обучающихся; как инструмент, орудие, средство информационной деятельности субъектов учебного процесса.

Для уроков русского языка компьютеры могут использоваться при проверке знаний словарных слов; тестовых материалов, знаний правил русского языка и т.п.[19, С. 216]

3.3 Методика коллективной формы обучения (КСО)

Эта методика известна с 1911 года. Ее основатель – инженер Ривин Александр Григорьевич. Его попросили подготовить в ВУЗы разновозрастных учащихся с разным уровнем подготовки. Принцип работы состоял в следующем:

- ј часть времени работали самостоятельно, ѕ времени по парам и группами постоянного и сменного состава;

- сначала была лекция – объяснял учитель. Затем задавали вопросы, ученики, сдавшие на “пять”, экзаменовали других.

СМЫСЛ МЕТОДИКИ.

Спланировать время так, чтобы была:

1. Лекция;

2. Самостоятельная проработка материала – работает каждый ученик и обменивается смыслом информации с другим учеником;

3. Практическая отработка – с несколькими сменными партнёрами группы;

4. Экспертная проверка между группами, докладывают свои результаты – самооценка;

МЕТОДИКИ КСО.

Каким образом строится урок ?

Зная тему урока:

1. Учитель ставит дидактическую задачу

2. Конструирование урока по схеме:

1-2 урок – вводная лекция

3 урок – отработка материала лекции

4-5 урок – изучение темы по методике

6 урок – практическое занятие по методике КСО

7 урок – тематический учёт знаний

ВИДЫ ПОСАДКИ УЧАЩИХСЯ

 ВИДЫ ОБЩЕНИЯ В РАЗНЫХ ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ.

ЛИСТОК УЧИТЕЛЯ
(готовый для контроля за ходом занятия).

УЧЕТ ПОНИМАНИЯ

1. На полях в тетрадях.

2. Индивидуальная карточка.

Учет в классе

ВИДЫ КОНТРОЛЯ.

1. Понятийный диктант.

2. Зачет по понятиям в группе.

3. Зачет по последней карточке.

4. Взаимозачет в параллельных классах.

ПРЕИМУЩЕСТВА МЕТОДИК

1. Охватываются 3 уровня обучения:

1. репродуктивный

2. конструктивный

3. творческий

1. “Не учитель даёт, а ученик берёт”, а ученик берёт на себя ответственность за выполнение учебной работы.

2. Позволяет уменьшить нагрузку ученика.

3. Способствует индивидуальному развитию школьников (коммуникативные способности во время общения; внимание; ответственность за себя и каждого в группе, абстрактное мышление; речь; усидчивость).

4. Повышает мотивацию учения.

5. Позволяет направить максимум усилий школьника в область его учебных возможностей и интересов.

Отрицательные моменты: лишний рабочий шум.

Приведем пример организации коллективного урока русского языка по методике Ривина (МР):

Ученики решают дидактическую задачу по изучению нового учебного материала при чтении и поабзационной проработке текстов. Требует 90 минут. Продолжается 4-8 учебных часов и более. Применима для любой возрастной группы. Требует умений читать, выделять главные мысли, пересказывать, вести диалог.

I. Подготовка дидактического материала. Подготовка текста

Учебная тема делится на определенные тексты, с которыми будут работать учащийся.

Каждому тексту определяется номер и цвет (сигнал).

Сильными учениками текст делится на абзацы самостоятельно.

II. Организация работы одного ученика и пары.

Учитель на доске – название текстов и цвет (номер) сигнала к ним.

Ученики – в тетрадь.

Два ученика, получив тексты, садятся в пары и начинают работать над текстом.

В тетради ученик А записывает фамилию партнера. А называют партнеру тему текста, говорит, сколько в нем абзацев и читает партнеру один абзац. Обсуждают содержимое первого абзаца, новые термины записывают в тетрадь. Озаглавливают абзац. Все записывают в тетрадь А.

Так же работают с первым абзацем ученика В. Затем благодарят друг друга и находят новых партнеров по цветовому сигналу.

А отыскивает С, на полях записывает фамилию и цветовой сигнал. А рассказывает С содержание первого абзаца своего текста, сказав ему название всего текста, заглавие первого абзаца. А читает второй абзац текста ученику С. С вписывает в тетрадь А, рассказывает содержание предыдущих.

Закончив работу над текстом и составив план текста, А готовится к выступлению на малой группе.

РАБОТА КЛАССА.

Посадка Ривинская – свободная.

Если между текстами есть логическая зависимость, то устанавливается маршрут.

Текстов от 4-х до 8-ми.

Уроков 3 – 6.

Учет:

1. Индивидуальный учет – в своей тетради. Учет текстов и фамилии партнеров.

2. Учет в группе - на экране учета ставят “+”, если текст изучен.

Контроль:

1. Выступление на малой группе (взаимоконтроль) и на экране отметка.

2. Прослушивание учителем ученика по изученному тексту.

3. Проверка тетради по отработанному тексту.

4. Прием зачета по всем изученным на данное время текстам.

АЛГОРИТМ РАБОТЫ ПО МЕТОДИКЕ РИВИНА (МР). ОСНОВА.\

1. Получите текст и цветной сигнал.

2. Найдите первого партнера, на полях запишите его фамилию и цветной сигнал темы.

3. Прочтите партнеру весь текст и поделите его на абзацы.

4. Прочитайте партнеру первый абзац.

5. Партнер задает вопросы, чтобы вы поняли значение терминов, словосочетаний, усвоили смысл абзаца.

6. Озаглавить абзац.

7. Партнер записывает заглавие в вашу тетрадь.

8. Приступайте к работе над темой партнера в последовательности алгоритма, начиная с пункта 3.

9. Поблагодарите друг друга. По цветному сигналу, отличному от вашего и первого партнёра, найдите второго партнёра. Запишите его фамилию и цветной сигнал в своей тетради.

10. Второму партнёру перескажите содержание 1 абзаца своего текста.

11. Работайте над вторым абзацем и далее с пункта 4.

12. Подготовьтесь к выступлению на малой группе, когда все абзацы закончены.

13. Выступите на группе. Отметьте это в экране учёта.

14. Получите у учителя новый текст и цветной сигнал и работайте по данному алгоритму.[6.C. 12]

Заключение

Среди многих причин, которые в той или другой степени обуславливают кризисное состояние образования во всем современном мире, есть причины, которую обычно не называют, ее как бы «не замечают» или не придают особого значения. Полагают, что образование в школах и других учебно-воспитательных учреждениях можно исправить, улучшить, вывести всю систему образования из кризиса, если увеличить сроки обучения в школах, ввести единый государственный экзамен (ЕГЭ), государственный образовательный стандарт, обновить и минимализировать содержание образования, подвергнуть решительному сокращению разросшиеся по объему учебные предметы естественно-математического цикла, выделить больше средств на учебники и учебное оборудование, ремонт и строительство школ, на зарплату учителям и обслуживающему персоналу, больше уделить внимания уделить физической культуре и воспитательной работе, ввести «подушевое» финансирование, повысить правовой статус школ и вузов… Кризис не ослабевает, а, напротив, только возрастает. Это в полной мере относится к школам и другим образовательным учреждениям Российской Федерации.

Если же мы правильно установили, что обучение - это общение, то из этого следует, что обучение происходит так и только так, как осуществляется общение между людьми. Стало быть, чтобы выяснить объективное строение обучения /учебного процесса/, нам понадобилось понимание структур общения. Автор курсовой работы выделил одну структуру опосредованного общения и три структуры непосредственного общения.

Вывод: Общение между людьми осуществляется в следующих 4-х структурах:

1. опосредованное общение /в основном через письменную речь/;

2. общение в паре;

3. групповое общение;

4. общение в парах сменного состава.

Применение этих четырех структур общения в учебном процессе дает четыре формы организации процесса обучения:

1. индивидуальная,

2. парная,

3. групповая,

4. коллективная.

Эти четыре формы организации лежат в основе любого обучения. Поэтому мы их называем основными или базисными. Они - формы существования процесса обучения. Содержание обучения /образования/ становится достоянием сознания и деятельностью учащихся любого возраста благодаря применению этих форм. Наглядные и технические средства могут их совершенствовать и дополнять, но при этом основа сохраняется.

В практике обучения на протяжении ряда столетий использовались не четыре, а лишь три организационные формы обучения: групповая, парная и индивидуальная. Это традиционные формы. К ним все привыкли, они давно освоены учителям, и признаны официальной педагогикой и органами управления образованием во всех странах мира. Только четвертая структура - общение в парах сменного состава для массовой школьной практики и теории обучения на протяжении всего XX столетия была принципиально новой. Ее мы назвали "коллективная форма организации процесса обучения", противопоставив тем самым ее индивидуальной и групповой формам.

Список используемой литературы:

1. Андрианова Г.А.., Творческие уроки. М: ИНФРА, 1994

2. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопр. психол. 1988, N 4.

3. Галина ЧЕРНЫХ «Связующая нить. Урок по развитию речи».Учительская газета №25, 2000

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

5. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. N 6.

6. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., Педагогика, 1989.

7. Еремина Е.М., Цукерман Г.А. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения // Новые исследования в психологии. 1979. N 2(21).

8. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

9. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

10. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967.

11. Левитас Г.Г. Технология учебных циклов – вариант реализации резервов классно-урочной системы. М.: Дело, 1998

12. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопр. психол. 1979. N 2.

13. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М., 1982.

14. Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения. Практический курс. — г. Саяногорск, Мысль, 1990.

15. Первые шаги перехода от группового способа обучения (ГСО) к коллективному способу обучения (КСО): методические рекомендации. — Крас, ун-т, Красноярск, 1985.

16. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1983.

17. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

18. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1989.

19. Семенова М.А. Критерии сформированности понятие величины у младших школьников // Вопр. психол. 1985. N 1.

20. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

21. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. N 3.

22. Скибицкий Э.Г. Комплексный подход к проектированию, созданию и применению целостных компьютеризированных курсов в общеобразовательной школе. - Новосибирск, 1996.

23. Снопков В.Т. Уроки и проблемы. — Коллективный способ обучения, № 2, Красноярск, 1995.

24. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

25. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр. психол. 1989. N 2.

26. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. N 6.

27. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопр. психол. 1990. N 6.

28. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников.и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.

29. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников // Избранные психологические труды. М., 1989.

30. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

ВВЕДЕНИЕ

Многофункциональная теория и практика социально-педагогической деятельности составляет сегодня актуальную область научной, образовательно-воспитательной, организационной и развивающей деятельности. Эффективность ее преобразующих влияний на все сферы государственной социальной политики зависит от многих объективных и субъективных факторов, в том числе от уровня и качества решения задач подготовки высококвалифицированных специалистов в области теории и практики социальной педагогики в условиях базового высшего профессионального образования.

Решение этих задач факультетом социальной педагогики осуществляется в условиях:

- устойчивости тенденций переориентации российской социальной политики в условиях рыночных отношений на реформирование сферы образования, которая становится основным социальным институтом социализации личности на основе восстановления ее социальной активности;

- расширения системы специализированных социальных служб различного профиля, для которых в числе первостепенных задач, все чаще проявляются интегративные проблемы социально-педагогического свойства, требующие решения проблем взрослых и детей на профессиональном уровне;

- приближения к критической точке накопления нереализованных в социальной сфере числа педагогических услуг и уровнем все возрастающих социальных проблем, требующих ускоренного внедрения достижений социальной педагогики в профессиональную деятельность специалистов различного профиля, предоставляющих помощь клиентам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации;

- усиления активности семьи, различных возрастных групп населения в приобщении к ценностям педагогики отношений, интенсификации деятельности специалистов различного профиля, вызвавшей смещение акцента в структуре социально-педагогической помощи на приоритет активных форм социальной поддержки, массовое использование педагогических технологий разрешении проблем клиента.

   Анализ педагогической практики обнаруживает низкий уровень технологической культуры педагога. В течение всей своей деятельности педагог приобретает целый комплекс профессиональных «штампов», преодолевать которые с возрастом становится все сложнее. Кроме того, продолжительность «жизни» технологии, которую реализует педагог, в современных условиях динамично изменяющейся образовательной и социокультурной ситуации гораздо короче продолжительности его социально педагогической деятельности, что приводит к необходимости обновления технологии.

    В связи с этим перед системой непрерывного повышения квалификации педагогов встала задача развития технологической культуры современного социального педагога. В условиях непрерывного повышения квалификации «пусковым» механизмом развития технологической культуры становится освоение социальным педагогом образовательных технологий, которые представляют собой сложные системы, а потому требуют системного подхода к организации деятельности педагогов по овладению ими. Продуктивными для решения проблемы исследования являются труды В.П.Беспалько, В.В.Гузеева, В.М.Кларина, В.М.Монахова, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, М.Чошанова, в которых раскрываются сущность и содержание понятия «социально педагогическая технология», классификация и использование социально педагогических технологий в практической деятельности. Вместе с тем назрела необходимость введения в научный и практический оборот понятия «образовательная технология», отличающегося по своей сути от понятия «социально педагогическая технология». Этому вопросу до сих пор не уделено достаточное внимание.

Практическую значимость курсовой работы составляют технологические идеи, разработанные и апробированные на практике в процессе организации деятельности социальных педагогов которые, могут быть использованы преподавателями, при проектировании учебных занятий педагогических курсов.

ГЛАВА I. Деятельность социального педагога в образовательном

учреждении как социально –педагогическая проблема

1.1Социальная педагогика как профессия

Развитие педагогической теории и практики в нашей стране опирается на богатые традиции гуманизма и демократии, истоки которых мы находим в педагогическом наследии К.Д.Ушинского - основоположника научной педагогики в России. Особенно важно не утратить эти традиции в переломное время, в эпоху глубокого кризиса общества, именно в такие периоды они являются непременным условием выхода из кризиса и поступательного движения вперед. Официальное введение в 1991 году в нашей стране института социальных педагогов как профессии актуализировало проблемы создания теоретических основ социальной педагогики как научной дисциплины, а также формирования системы базовой подготовки специалистов данного профиля в вузе. Некоторые аспекты обозначенной проблемы с позиций гуманистической, демократической педагогики рассматриваются в настоящем исследовании.

Повседневная социально-педагогическая деятельность характеризуется конфронтацией с людьми разного возраста и различнных слоев общества, попавших в проблемные и кризисные ситуации. Работа с человеком и над человеком возлагает на социального педагога большую ответственность и требует от него постоянной рефлексии, обоснования и осознания различных интервенций в сферу человеческих установок и позиций. Каким образом мы обходимся с людьми, определяется, в значительной мере, нашими собственными установками и позициями. Каждая ценностная ориентация отдельных людей или целых общественных групп есть результат более или менее четко очерченной антропологии, т.е. концепции о том, что значит быть человеком; представлению о человеке в гуманистической психологии, в основе которой лежит антропологическая установка, соответствуют такие моральные ценности, как свобода, справедливость и человеческое достоинство. Человек наделяется большими возможностями к саморазвитию, которые реализуются во взаимодействии человека с окружающим миром. Поэтому центральной задачей социально-педагогической работы является поддержка собственных ресурсов человека и тем самым мобилизация человеком своих внутренних психологических сил и способностей.

Одним из ведущих является понятие "самоактуализация", с помощью которого подчеркивается автономность и взаимозависимость человека как существа и тогда, когда он находится в проблемных или конфликтных ситуациях. Переживания, мышление и деятельность образуют целостность человеческого бытия. С учетом этого целью гуманистически ориентированных форм консультирования является развитие в человеке способностей лучшего восприятия своего тела, действий и представлений и приведение их в гармонию. Поскольку сказанное в равной мере относится и к консультанту, то одной из основных посылок антропологического подхода является тот факт, что содержание учебного процесса включает не только теоретическую и практическую подготовку, но и развитие персональной компетентности.

Только интеграция профессиональной и персональной компетенции обеспечивает тот высокий уровень социально-педагогического консультирования и интервенции, который позволит социальному работнику избежать претензии на всезнание и умение и не сделать клиента пассивным объектом своей профессиональной деятельности.

Социально-педагогическая деятельность представляется как многоплановая и многоуровневая работа специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей и взрослых, по их социальной защите, поддержке личностного развития, социальной адаптации, подготовке к условиям конкуренции в современном обществе.

Как вид профессиональной деятельности она имеет свою структуру, основными составляющими которой являются:

- информационно-воспитательная работа, представляющая собой комплекс многопрофильных мер информационного, воспитательного, развивающего свойства, направленных на формирование, поддержание жизнеспособности детей и подростков в процессе освоения ими общих, профессиональных и специальных знаний на разных уровнях системы образования;

- социально-правовая работа, основным содержанием которой является реализация совместно с другими социальными институтами организационно-правовых и гуманитарных возможностей по охране детства, защите общегосударственных прав, свобод детей и подростков, а также развитие и обеспечение действенности правового поля в образовательном учреждении;

- психосоциальная работа, содержание которой составляют диагностические, инфомационно-аналитические, сопроводительные (консультативно-посреднические), восстановительно-реабилитационные и прогностические мероприятия, направленные на формирование и поддержание у участников образовательного процесса психологической устойчивости к воздействию различных факторов, а также оказание различных видов психологической помощи по вопросам обучения, воспитания, развития и самосовершенствования детей и подростков;

- культурно-досуговая работа, в сфере которой осуществляется разносторонняя деятельность различного социокультурного жанра, направленная на формирование социальной активности у участников учебно-воспитательного процесса на основе стимулирования позитивных эмоциональных состояний различными средствами искусства и народного творчества;

- медико-оздоровительная работа, предназначенная для поддержания и дальнейшего развития физиологических, интеллектуальных и иных способностей учащихся образовательных учреждений значимых для обучения, взаимодействия с окружающей социальной средой и профессиональной деятельности.

Вышеобозначенные виды социально-педагогической деятельности составляют лишь основу ее многопрофильности. В реальной жизни образовательного учреждения ее содержание дополняют: спортивно-воспитательная или спортивно-оздоровительная работа, консультативно-посредническая работа, профилактическая работа и другие. В современных условиях деятельности образовательных учреждений субъектом реализации каждого из имеющихся видов рассматриваемой профессиональной деятельности выступает, как правило, соответствующая служба: социально-педагогическая, психологическая, медико-педагогическая и т.д.

В теории и практике существования социально - педагогических служб образовательных учреждений в зависимости от основания классификации их работы выделяют два основных направления социально-педагогической деятельности:

1. Социально-педагогическая работа с различными категориями учащихся, их родителей, педагогами и специалистами других социальных институтов. Это может быть работа с детьми и подростками (одаренными, "среднестатистическими", гиперактивными, социально запущенными, педагогически запущенными, дезадаптивными, детьми-инвалидами и т.д.). Это может быть работа с различными категориями семей, имеющими учащихся различных образовательных учреждений. Работа по взаимодействию с педагогами, воспитателями, социальными работниками образовательного учреждения и специалистами других социальных институтов обеспечивает реализацию принципа открытости самой деятельности.

Социально-педагогическая работа в различных образовательных учреждениях и, в частности, в школьных образовательных учреждениях, (включая специальные коррекционные образовательные учреждения), общеобразовательных школах, гимназиях, учреждениях дополнительного образования, профессиональных клубах, лицеях, профессионально-технических училищах, колледжах и высших учебных заведениях. Каждый уровень образования вносит в социально-педагогическую работу специалистов свои специфические особенности по объекту внимания и взаимодействия, по содержанию и характеру действий специалиста, по формам и методам работы с учащимися и их родителями и т.д.

Социально - педагогическая деятельность образовательного учреждения открытого типа проявляется в различных формах, основными из которых являются: социально-педагогическая диагностика, социально-педагогическая профилактика, социально-педагогическая поддержка, психосоциальная коррекция, педагогическое сопровождение, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество, медико-педагогический консилиум, медико-педагогическая коррекция и реабилитация, другие.

В своей деятельности, практически работающие социальные педагоги сталкиваются с проблемами: "слабое материально-техническое оснащение места работы", "недостаток специальной литературы". Некоторые респонденты отметили низкий культурный, психолого-педагогический уровень родителей; агрессивность, пассивность детей, конфликтность детей и родителей, жестокое обращение с детьми, алкоголизм родителей, неумение подростков строить позитивные взаимоотношения с родителями, учителями, сверстниками; неразвитость общественных форм вовлечения родителей в процесс воспитания. Требует внимания отмеченный социальными педагогами "недостаток координационного инструментария".

Важность названных направлений в социально-педагогической деятельности подтверждают своими ответами практически работающие социальные педагоги. Большинство указали наиболее важными полями деятельности в своей работе: "работа с семьями групп риска, профилактика социально-педагогической запущенности детей, работа с детьми девиантного поведения, психотерапевтическая деятельность (игротерапия, куклотерапия), работа с детьми-инвалидами, создание условий для полезного досуга".

Педагогический аспект социально-педагогической деятельности

Воспитание – важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности самойличности как субъекта этого процесса.

Общественное социальное воспитание – педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь.

Социальная педагогика рассматривает цели, содержание, способы и средства воспитания человека, влияние на поведение и отношения человека в обществе в широком спектре социальных взаимодействий, в различных условиях социальной жизни, среды.

Что значит посмотреть на воспитание с культурологической точки зрения?

• описать место и роль воспитания в системе общечеловеческих ценностей, назначение воспитания в общем движении общества и развитии жизни на земле.

За очень короткий период детства и отрочества ребенок должен овладеть многовековым опытом человечества - Такое вхождение в культуру невозможно без помощи педагога.

Воспитание – это целенаправленное, построенное на научных основах, оражающих природу ребенка и природу развития личности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Взаимодействие ребенка с педагогом совершается на уровне современных культурных достижений. И не потому, что педагог – пример для подражания, а потому, что само взаимодействие ребенка с педагогом является воссозданием культуры. То есть – вхождение в культуру совместно.

Педагог воспроизводит свои культурологические достижения, а ребенок через них восходит к культурным новообразованиям.

ОСВОЕНИЕ ЗНАНИЕ

УСВОЕНИЕ ВОСПИТАНИЕ УМЕНИЕ

ПРИСВОЕНИЕ ОТНОШЕНИЕ

Знание сопровождается отношением. Умение базируется на знании.

Качественное формирование умений зависит от отношений ребенка к объекту деятельности

Воспитание – это формирование системы ценностных отношений на уровне современной культуры к окружающему миру во всех его проявлениях.

Цель воспитания – личность, способная строить жизнь, достойную Человека.

Задачи:

1. Ребенок должен иметь в своем сознании образ жизни, достойной Человека.

2. Должна быть сформирована жизненная позиция, оющее отношение к жизни и свое отношение к этой жизни.

3. Должно быть сформировано осознанное представление о роли общества в жизни человека, понимение ответственности за свои действия, влияющие на самочувствие и жизнь другого человека.

4. Идеал – человек, живущий по законам Добра,Красоты, Истины (интеллект, нравственность, созидательность).

5. Ребенок должен освоить, усвоить и присвоить основные принципиальные социальные нормы общежития, как условие человеческого существования на земле.

Важное, если не определяющее значение в процессе воспитания имеет среда воспитания

1.2 Профессия школьного социального педагога как требование времени

Профессия социального педагога была институирована в 1991 году. В сферу профессиональных обязанностей социальных педагогов входит работа с детьми, подростками, молодежью и их родителями, взрослыми в семейно-бытовой среде, с подростковыми и молодежными группами, объединениями. Социальные педагоги нужны в сфере семьи. Социальной помощи и социальной защиты, здравоохранения, образования, досуга, культуры и спорта, безопасности и милиции, производства и т. д. Они могут работать на предприятиях по месту жительства, в государственных учреждениях и органах местного самоуправления, в армии и милиции, в школах, больницах, центрах досуга, реабилитации и т. п.

Для исполнения своих профессиональных обязанностей социальный педагог также должен знать методику диагностических исследований развития личности ребенка, подростка, среды; принципы организации досуга, общения, свободного времени; основы законодательства.

Регулирующие защиту материнства и детства, прав несовершеннолетних; методы работы с семьей и педагогически запущенными подростками, оказания помощи и поддержки; правила охраны труда, технику безопасности.

  Как известно, в 90-х годах в России профессия "социальная работа" была официально зарегистрирована в государственных документах в нескольких модификациях: социальный педагог, социальный работник, специалист по социальной работе.

    В настоящее время созданы научные школы, проводятся специальные исследования в области социальной педагогики, формируются различные модели и технологии подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности.

    Социальный педагог - это сотрудник образовательного учреждения, который создает условия для социального и профессионального саморазвития обучающихся (воспитанников), организуя деятельность педагогов и родителей на основе принципов гуманизма, с учетом исторических и культурных традиций города (региона) или страны.

Деятельность социального педагога направлена на обеспечение социального благополучия воспитанников и их семей. К специфике организации его работы в смешанной группе относятся:

• осуществление преемственности между образовательным учреждением и семьей воспитанников;

• участие в изучении воспитанников и составлении индивидуальных программ развития;

• консультирование родителей по вопросам формирования адекватного социального поведения и воспитания ребенка в семье;

• изучение социальных условий развития и воспитания ребенка в семье;

• взаимодействие с педагогами, специалистами служб социальной защиты, благотворительными организациями по вопросам оказания социальной помощи воспитанникам;

• осуществление комплекса мероприятий по социальной защите воспитанников группы;

• выявление интересов, потребностей, трудностей, отклонений в поведении воспитанников и своевременное оказание им социальной помощи;

• ведение необходимой документации и составление в конце учебного года аналитического отчета о работе за год.

Профессиональная задача деятельности социального педагога - помощь в развитии, воспитании, образовании и интеграции его в общество. Для реализации этой задачи социальный педагог должен знать и умело применять различные диагностические методики. В своей работе он учитывает педагогические, психологические, социальные, правовые, медицинские механизмы предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, микрорайоне и других социумах.

В целом деятельность социального педагога направлена на создание условий психологического комфорта и безопасности ребенка.

В современных социально-экономических условиях потребность российского общества в кадрах квалифицированных специалистов, компетентных в вопросах оказания психолого-педагогической и социальной помощи нуждающимся категориям населения, носит ярко выраженный характер. Рост числа социальных сирот, бедственное положение системы народного образования и сокращение количества образовательных учреждений, рост преступности, наркомании, токсикомании среди подростков и молодежи - все это актуализирует проблему воспитания и социализации подрастающего поколения и вместе с тем повышает требования к профессиональной подготовке специалистов, призванных решать эти проблемы.

Сферы деятельности социального педагога разнообразны, круг его общения широк.

Профессиограмма социального педагога определяется, помимо научных знаний, практических умений и навыков, также комплексом личностных качеств, специфичных для социально-педагогической деятельности.

Перспективы профессиональной подготовки социальных педагогов видятся в мобильности и вариативности учебных планов; модернизации рабочих программ в соответствии с требованиями общества к образованности специалиста; изучении и оптимальном использовании (с учетом российских особенностей) зарубежного опыта подготовки социальных педагогов и социальных работников; совершенствовании программы педагогической практики студентов, усилении связи теории с практикой, ориентации практической деятельности студентов на работу с наименее защищенными категориями населения.

ГЛАВА II. Основные технологии социального педагога в общеобразовательном учреждении

2.1 Итоги социально-педагогического мониторинга в городе Волгодонске

Актуальность разработки методов психолого - психофизиологического мониторинга детей и подростков для нужд педагогов, психологов, валеологов, социальных и медицинских работников образовательных учреждений не вызывает сомнений.

В Ростовской области с 1998 года по распоряжению губернатора проводится социально-педагогический мониторинг. Его цель - предупреждение безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних. Надо сказать, что законом об образовании проведение такого мониторинга не предусмотрено, и наша область является «застрельщиком» в этом деле. Он является местной, но очень своевременной инициативой.

Первым этапом мониторинга является предоставление в августе-сентябре в ГорУО сведений обо всех проживающих в городе детях от 6 до 15 лет, и о том, какую школу они посещают. Следующей задачей педагогов является подтвердить списки - верны ли сведения. В 2000 году после подобного массового опроса было выявлено 60 детей, не приступивших к школьным занятиям. В текущем году таких детей оказалось 44. Выясняя причины непосещения детьми школы, педагоги зачастую встречаются либо с беспробудным пьянством и агрессией родителей, и как следствие - полным невниманием с их стороны к своим чадам, либо с ужасающей бедностью, не позволяющей обеспечить ребенка всем необходимым к школе. Здесь, уже в зависимости от причины, привлекаются либо КДН и ОППН, либо оказывается помощь для устройства ребенка в интернат, получение адресной материальной помощи. В любом случае, сведения о таких детях передаются в социально-реабилитационный центр, где опытные психологи занимаются с ними.

Социальные работники реабилитационного центра закреплены за районами, где расположены школы и занимаются реабилитацией неблагополучных семей. Впрочем, и в некоторых школах сегодня работают и собственные социальные педагоги, но лишь в тех, которые считаются крупными и руководители которых сумели найти в своем штатном расписании единицу для такого специалиста, поскольку в типовом штатном расписании ее нет. Так что на сегодняшний день на 33 образовательных учреждения приходится всего 15 социальных педагогов.

Школы, где нет своих социальных педагогов, пытаются по-своему выйти из положения. Например, школа №18 наладила тесный контакт с социально-реабилитационным центром, его педагоги оказывают школе, так сказать, шефскую помощь.

В октябре подаются данные о детях, систематически пропускающих занятия, склонных к бродяжничеству, относящихся к другим категориям риска. Таких ребят, как правило, оказывается много больше, чем совсем не посещающих. В нынешнем году их 307 человек, причем наибольшее количество «прогульщиков» приходится на вечернюю школу, второй интернат и школу-гигант №24. Из общего числа 148 - второгодники.

Работа по проведению социально-педагогического мониторинга проводится в течение всего года и носит систематический характер.

Отдельно занимаются с трудными детьми, слабоуспевающими, оставленными на повторный год обучения, работают с неблагополучными семьями, пытаются оказать социальную помощь малообеспеченным.

По каждому ребенку, занесенному в первый или второй банк данных, школа отчитывается перед ГорУО: что сделано, какая работа проводится, какая нужна помощь от ГорУО. На педсоветах анализируются причины непосещения ребенком школы, разрабатываются мероприятия, направленные на возврат ребенка за парту. Но надо признаться, арсенал этих мер у педагогов невелик: индивидуальные беседы, вовлечение в общественную деятельность, убеждение, психологическая помощь семье.

По результатам 2002 года, из 60 детей, не приступивших к обучению, удалось вернуть в школу 14, еще на семерых получено подтверждение УВД о том, что эти семьи выехали из нашего города, а забрать документы ребенка из школы забыли (и такое бывает!). В текущем году из 44 - 9 уже приступили к обучению. Особенно радует педагогов, что в школу пришли дети семьи Мерзляковых - в течение трех лет учителя буквально «бились» за то, чтобы они учились, но в силу семейных проблем мама не торопилась отдавать их в школу.

На сегодняшний день особо тяжелый случай, боль и беда учителей - Катя Рудко. Девочка получила серьезную травму в результате взрыва в ее комнате гранаты, которую бросили в окно, мстя ее родителям. Родители остались целы, а Катя стала инвалидом. Впрочем, в течение трех лет мама не желает обследовать дочь, и инвалидность официально Кате не установлена. Девочку хотели устроить в интернат, чтобы она хотя бы там имела возможность получать медицинскую помощь и училась, но неоднократные попытки представителей образования и здравоохранения войти в квартиру оканчивались неудачей - им просто не открывают дверь.

Другой случай. Три года искали семью Айгюнь Кадымовой, и не могли найти. Сегодня, слава Богу, их местонахождение помогла установить милиция, возбуждено дело о лишении родителей их прав. Девочка определена в интернат.

Подобные случаи позволяют педагогам надеяться на то, что в конечном итоге большинству их подопечных все же удастся, пусть и с опозданием, но получить образование, направить свою энергию на приобретение знаний и общению со сверстниками, а не на совершение правонарушений. Жаль, конечно, что эта работа не может иметь мгновенно положительного результата, но как гласит народная мудрость - скоро лишь сказка сказывается, да не скоро дело делается.

31 октября экспертный совет управления образования Волгодонска провел выездное заседание в средней общеобразовательной школе № 19/20, где решался вопрос о присвоении этой школе статуса опытно-экспериментальной площадки. Представленный проект социально-педагогического эксперимента, рассчитанный на три года, получил высокую оценку специалистов.

Суть инициативы педколлектива школы во главе с директором Натальей Полищук - создание условий для приобретения учащимися системы образовательных компетенций (умений действовать на основе полученных знаний) на выходе из школы, что в конечном итоге должно стать целью образования в условиях общеобразовательной школы, базирующейся на принципе полноты образования.

Тема проекта, научным руководителем которого является кандидат социологических наук, заслуженный учитель РФ, член экспертного совета Николай Речкин, - "Формирование ключевых компетенций учащихся средствами интеграции основного и дополнительного образования в условиях образовательной школы". В качестве преамбулы к представлению проекта прозвучали слова Николая Речкина о том, что целью образования должно стать развитие учащегося как личности, интерес личности, а затем уже - общества и государства.

"Ребенка следует учить умению отбирать информацию и правильно ее применять, нужно развивать личностную сторону учащегося. Данный проект дает целостный, творческий подход к достижению этой цели." Программу реализации проекта на заседании представляла его главный инициатор и разработчик Наталья Полищук.

Наталья Викторовна отметила, что школа № 19/20, в которой ученики занимаются по системе общего образования практически в одну смену и которая является центром микрорайона, - это удобный плацдарм для реализации программы. Главная задача - создать образовательную систему, при которой школа для ученика станет местом проб и возможностей, местом выбора будущей профессии, и как следствие - формирования личности человека.

Школа имеет прекрасную возможность проводить бесплатные занятия по различным формам дополнительного образования, и в настоящее время здесь действует более 50 кружков и студий (источники финансирования - муниципальный бюджет и привлеченные средства).

Практический этап эксперимента (сентябрь 2002 - сентябрь 2005) включает в себя проведение социально-педагогического мониторинга учащихся с учетом возрастных особенностей и индивидуального развития, а также возможностей и особенностей, создание модели дополнительного образования в условиях общеобразовательной школы, изменение воспитательной системы школы, разработку и апробацию авторских программ по различным направлениям дополнительного образования и другие задачи.

В ходе подведения итогов выступили большинство экспертов. Все они признали, что получили огромное удовольствие от увиденного в школе. Что же касается проекта, то он признан актуальным, а школа № 19/20 станет хорошей базой для его реализации.

2.2 Основные технологии деятельности школьного социального педагога по решению проблем выявленных в ходе мониторинга

Одним из важнейших направлений деятельности школьных психологов и социальных педагогов является профилактика и коррекция девиантного поведения детей и подростков.

Методы принято рассматривать как часть социальной работы, отвечающей на вопрос, “как это делается?”. Большей частью концепцию методов понимают как основной каркас или рамки, в соответствии с которыми социальные работники и социальные педагоги должны применять свои знания и навыки в действии, определять соответствующие критерии эффективности своей работы. Методы включают систематизированный свод правил, позволяющих осуществлять социальную работу, разумно действовать на “рабочих полях”.

Так же, как учет степени социальной запущенности подростков и характера семейного неблагополучия является главным условием дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств в работе с несовершеннолетними правонарушителями и их семьями, так и профилактическая деятельность по предупреждению групповой преступности должна строиться с учетом степени и характера криминализации подростковых групп.

Как отмечалось выше, неформальные, стихийно сплотившиеся подростковые группы весьма неоднородны как по степени, так и по способам вовлеченности в преступную деятельность. Это могут быть так называемые просоциальные группы с позитивной социальной ориентацией, состоящие из вполне благополучных подростков, объединенных общими досуговыми интересами" приятельскими, товарищескими отношениями, общим местожительством и т.д.

Такие просоциальные группы, как отмечают исследователи, среди стихийно сложившихся подростковых компаний и объединений составляют большинство. В них подростков объединяет естественное стремление общения со сверстниками, стремление к коллективным формам отдыха, развлечений, что отнюдь не является предосудительным и не должно вызывать особого беспокойства органов профилактики. Понятно, что и для такого неформального общения подростков на основе досуговых интересов также необходимы определенные условия в виде клубов, парков, молодежных кафе, кинотеатров. Наконец, у подростков должны быть возможности собираться у себя дома, с вовлечением родителей, взрослых в обсуждение проблем, интересующих молодежь. Единство взрослых и детей, возможность в условиях семьи, домашнего очага полноценно общаться с товарищами чрезвычайно необходимы для полноценного и нормального развития личности подростка, для развития его нормальных отношений со сверстниками.

Образование — средство трансляции культуры, овладевая которым человек не только адаптируется к условиям постоянно меняющегося социума, но и становится способный к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собствен­ную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов).

Авторы приведенного выше определения образования выделяют ряд его культурно-гуманистических функций социального образования:

• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяю­щих человеку преодолевать жизненные препятствия;

• формирование характера и моральной ответственности в си­туациях адаптирования к социальной и природной сферам;

• обеспечение возможностей для личностного и профессио­нального роста и для осуществления самореализации;

• овладение средствами, необходимыми для достижения ин­теллектуально-нравственной свободы.личной автономии и счастья;

• создание условий для саморазвития творческой индивиду­альности и раскрытия духовных потенций.

Образование включает в себя: систематическое обучение (фор­мальное образование, как основное, так и дополнительное); просве­щение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформаль­ное образование); стимулирование самообразования.

До сих пор мы не касались роли воспитания в формировании социального характера; но, поскольку многие психологи считают методы воспитания в раннем детстве и технику обучения подростка причиной развития определенного характера, уместно сделать несколько замечаний по этому поводу. Прежде всего нужно уточнить, что мы называем воспитанием. Этот термин можно определить по-разному, но с точки зрения социального процесса функция воспитания, очевидно, состоит в том, чтобы подготовить индивида к выполнению той роли, которую ему предстоит играть в обществе. То есть воспитание должно сформировать его характер таким образом, чтобы он приближался к социальному характеру, чтобы его собственные стремления совпадали с требованиями его социальной роли. Система воспитания в любом обществе не только выполняет эту функцию, но и определяется ею; поэтому структуру общества и структуру личности членов этого общества нельзя объяснять воспитанием, принятым в данном обществе. Наоборот, само воспитание членов общества, система воспитания объясняется требованиями, вытекающими из социально-экономической структуры данного общества. Однако методы воспитания чрезвычайно важны, их можно рассматривать как средства, с помощью которых социальные требования преобразуются в личные качества людей. Хотя методы воспитания и не являются причиной формирования определенного социального характера, они служат одним из механизмов, формирующих этот характер. В этом смысле знание и понимание воспитательных методов - важная составная часть общего анализа каждого общества.

Только что сказанное справедливо и в отношении семьи, которая является одним из секторов воспитательного процесса. Фрейд показал, что решающее влияние на формирование личности оказывают самые ранние переживания ребенка. Если это верно, то как понять утверждение, что ребенок, имеющий очень мало контактов с обществом (во всяком случае, в нашей культуре), тем не менее формируется обществом? Ответ состоит в том, что родители - за редкими исключениями - не только применяют шаблоны воспитания, принятые в их обществе, но и собственной личностью представляют социальный характер своего общества или класса. Они передают ребенку то, что можно назвать психологической атмосферой, духом общества; передают уже одним тем, что они таковы, каковы они есть; они - представители этого духа. Таким образом, семью можно считать психологическим агентом общества.

Методы воспитания в современном социально-педагогическом общеобразовательном учреждении по итогам мониторинга в городе Волгодонске состоят из: формирования социального опыта детей; осмысления детьми своего социального опыта; самоопределения личности ребенка; стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. Приведем пример нескольких методов социально педагогического воспитания:

I группа

1. Педагогическое требование

   • индивидуальное – идущее от педагога;

   • коллективное – идущее от коллектива (Устав школы, заповеди и т.д.)

Косвенная форма (слабое требование): напоминание, просьба, совет, намек, порицание.

Прямая форма:

Среднее требование – ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся на особо сильные репрессивные меры: распоряжение, требование – установка, предостережение, запрещение.

Сильное требование – наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью использования жестких санкций: требование-угроза, приказ-альтернатива.

Условия использования данного метода:

1. Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча.

2. Всякое требование должно быть проконтролировано.

3. Строгих, жестких требований должно быть немного.

4. Прямое требование используется как можно реже.

5. Совместное установление требований.

2. Упражнение (приучение)

Результат упражнений – устойчивые навыки, качества личности, привычки.

Прямое упражнение – открытая демонстрация ребенку поведенческой ситуации и многократная тренировка действия.

Косвенное (непрямое) упражнение – «упражнение в честности», вежливость преподавателя, «подобное к подобному».

Условия эффективности данного метода:

1. Упражнение должно быть доступным и соразмерным силам ребенка.

2. Осознанное, мотивированное участие.

3. Точность и последовательность.

4. Контроль (неявный) и помощь (если необходимо).

3. Поручение.

Бывают :

• индивидуальные;

• групповые;

• коллективные;

• постоянные;

• временные.

Один из самых эффективных способов организации детской деятельности.

• Получая поручение, ученик попадает в положение «ответственных зависимостей»: несет меру полномочий и меру зависимости.

• Получая поручение, ученик попадает в ролевую ситуацию, через которую формируется разнообразный социальный опыт.

• Поручение должно иметь четко очерченные границы.

• Поручение должно предполагать активное действие ученика.

Условия эффективности данного метода:

• Поручение должно иметь понятный детям социальный смысл.

• Сменяемость поручения.

• Смена поручения – специальная воспитательная ситуация:

• Отчет о проделеннной работе, что получилось, что понравилось.

• Необходимо создавать ситуацию «первичного успеха».

• Нужно иметь выбор поручений – их должно хватать на всех.

Пример – организует образец деятельности.

Бывает:

• неосознанный пример;

• пример великого человека;

• пример взрослого человека;

• пример сверстника (косвенный);

• отрицательный пример.

Условия эффективности данного метода:

1. Пример не должен носить назидательного характера.

2. Нельзя приводить в качестве прямого примера сверстников.

3. В качестве примера приводятся действия, достижения, а не сами люди.

II группа

1. Рефлексия

2. Самопознание

3. Самовоспитание

Условия эффективности данных методов

1. Ученик должен быть научен анализу своей деятельности, своего самочувствия, своего отношения.

2. Систематичность.

3. Неявный контроль на первых порах.

4. Помощь (если необходимо).

III группа

1. Соревнование

Соревнование является стимулятором и аниматором деятельности учеников.

Задействован механизм сравнивания своих действий с действиями других.

Воспитательные возможности соревнования:

• создает сильный ценностно-эмоциональный стимул;

• выявляет неожиданные стороны личности ребенка;

• сплачивает, развивает дух коллективизма.

Важно правильно организовать соревнование, чтобы не развивать установки:

• победа любой ценой;

• погоня за призами.

Педагогические условия применения соревнования:

1. Соревнование организуется в связи с конкретной педагогической задачей.

2. Соревнование применяется не во всех видах деятельности. Недопустимо в детском возрасте по внешним данным и нравственным качествам.

3. При соревновании в учебной деятельности критерием выбирается не оценка, а знания и умения. (Соревнование-конкурс).

4. Соревнование в детской среде должно обставляться яркой атрибутикой: девизы, звания, титулы, эмблемы, призы и т.д.

5. Соревнование и его результаты должны быть гласными и сравнимыми.

2. Поощрение

Ценность поощрения в переживании и сопереживании (радости, гордости).

Поощрение необходимо, чтобы :

• одобрить правильные действия,

• поддержать и развить стремление действовать,

• самоутвердиться в правильной линии поведения.

Поощрение может быть в форме :

• материальной,

• моральной,

• вербально,

• невербальной.

Как форма поощрения может быть использовано новое задание.

3. Наказание

Это – и современная позиция главного направления в воспитании (СЛОВО – социально, личностноориентированное воспитание и образование).

Педагогические условия применения наказания:

1. Наказание не должно вредить физическому и психическому здоровью ребенка.

2. Если наказать – не наказать, то не наказывать.

3. За один проступок – одно наказание.

4. Недопустимо запоздалое наказание

5. Не должно быть страха наказания.

6. Не унижать наказанием.

7. Если ребенок наказан, значит он уже прощен.

Обучение - широкое взаимодействие между обу­чающими и обучающимися, способ осуществле­ния педагогического процесса с целью развития личности посредст­вом организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности (В. А. Сластенин и др.).

С точки зрения социального педагога обучение как состав­ную часть социального воспитания кратко можно охарактери­зовать рядом положений.

Для того, чтобы обучение было воспитанием, подчеркивал X. И. Лийметс, оно должно:

• проходить в единстве руководства учителя и самодеятельно­сти учащихся;

• проводиться по возможности в единстве учета индивиду­ального развития каждого ученика и развития коллектива;

• осуществляться в единстве перспективы успеха и возможно­сти неудачи;

• входить в систему жизнедеятельности учащихся и коллек­тива.

В процессе обучения на развитие личности влияют: содержание образования, методы обучения, используемые организационные формы, отношения между участниками процесса обучения. Если педагог хочет ориен­тироваться на развитие личности учащегося, не должен ограничи­ваться задачами, которые вытекают только из содержания пред­мета. Он обязательно должен оценивать осуществляемые в про­цессе усвоения (содержания) деятельность и общение учащихся как факторы развития личности.

Заключение

Школа в обществе и государстве является важнейшим социальным институтом и отражает состояния и тенденции развития общества и влияет на него. А изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование и требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи поставленные на новом этапе исторического развития страны. Система образования должна быть приведена в соответствии с потребностями развития России.

Вследствие процессов отдаления школы и семьи, школы и досуга, на практике возникли особые проблемы. Школа и семья отдалились друг от друга как учреждения и не поддерживают тесного педагогического контакта, который можно назвать педагогическим взаимодействием. Учителя редко находят дорогу в родительский дом, родители приходят в школу, как правило, лишь на назначенные мероприятия. Негативные последствия имело разделение школы и досуга.

Ранее школьники находили в школе трудовые общества и общества по интересам, в которых удовлетворяли свои склонности, интересы и потребности, а также мероприятия, которые проводились классами (коллективами) как групповые мероприятия на определённые темы.

Они, как правило, упразднились и существуют сегодня вне школы.

Школьники, обладающие различным духовным уровнем, общались друг с другом в школе и были, как правило, социально интегрированы. Современная школа сортирует, и проведение досуга дифференцирует ещё больше, т.к. дети определённых социальных слоев предпочитают определённые формы проведения досуга (например: теннис, верховая езда).

Существовали контакты и посредничество между школой и Домами пионеров, станциями юных натуралистов и техников, тренировочными центрами, клубами, районными рабочими обществами и кружками, районными соревнованиями. Такие организационные структуры были ликвидированы.

Школа и служба помощи молодёжи стали двумя самостоятельными организациями, которые сегодня почти не работают совместно, но имеют дело с одной и той же личностью, учителя занимаются своими образовательными задачами, образовательной деятельностью по предмету и рассматривают школьников лишь как объект обучения.

Чтобы социально-педагогические центры разного профиля и направлений заняли свое достойное место в системе воспитательно-профилактических социальных институтов, требуется решить комплекс вопросов организационного" материально-технического, кадрового, научно-методического и психолого-педагогического обеспечения этого перспективного направления превентивной практики.

Прежде всего, в муниципальных органах необходим центр социальной и социально-педагогической работы, который мог бы полномочно решать вопросы координации и поддержки деятельности различных ведомств по созданию подростково-юношеских клубов и объединений. Такая поддержка могла бы идти через целевое финансирование и льготное налогообложение, что стимулировало бы социальную активность предприятий и коммерческих структур. Необходимы также предоставление помещений, находящихся в муниципальной собственности, для работы с детьми и подростками и централизованная профессиональная подготовка кадров социальных педагогов. Именно нерешенность всех этих проблем тормозит и затрудняет развитие социально-педагогических центров и комплексов, без которых трудно рассчитывать на эффективную работу по социальному оздоровлению подрастающего поколения.

В свою очередь, необходимость профессиональной подготовки социальных работников и педагогов и внедрения в широкую практику социально-педагогических форм работы с детьми и юношеством требует активизации прикладных психолого-педагогических исследований, позволяющих научно осмыслить складывающийся опыт, разработать содержание" методы и социально -психологические закономерности социальной педагогики и социально -педагогической реабилитации.

Следует отметить, что в связи с введением специальности социального педагога и социального работника, что было сделано в России лишь в 1990 и 1991 годах, наметились серьезные продвижения как в подготовке профессиональных кадров для социальной и социально-педагогической работы, так и в разработке соответствующей научно-методической базы. Вместе с тем, еще острее обнаружилось отставание в создании социальных организационно-управленческих структур муниципальных органов и действующих социально-психологических и социально-педагогических центров. То же можно сказать и о материально-финансовом обеспечении социальных превентивных программ, основной механизм которого - льготное налогообложение - так и не приведен в действие.

За экономию на социальном здоровье молодежи и недооценку важности комплексных медико-психологических и социально-педагогических мер социальной превенции приходится дорого платить уже в настоящем и еще дороже - в недалеком будущем. Цена эта - несостоявшиеся судьбы молодых людей, которые сегодня причиняют общественное зло своими социальными отклонениями, а завтра не смогут воспроизвести здоровое в физическом и духовном отношении потомство, ради которого, в конечном счете, и предприняты все кардинальные политические и экономические преобразования в нашем отечестве,

Библиография

1. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 264 с.

2. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 200 с.

3.  Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд. стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 440 с.

4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: Педагогика, 1999.

5. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., Педагогика, 1989

6. Куликов В.В. Педагогическая антропология. – Свердловск, 1988

7. Курган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. - Челябинск, 1995.

8. Курочкина Л.Д. Новые технологии обучения. — Начальная школа, №2, 1993

9. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.,1992.

10. Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики // Педагогика, 2001. - ·10. - С. 13-20.

11. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с

12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с

13. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А.Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 416 с.

14. Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.т

15. Подласый И.П. Педагогика./Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений.- М., 1996.

16. Семенов В.Д. Социальная педагогика. История и современность. – Екатеринбург, 1995

17. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. - М.: Совершенство, 1998. - 368

18. Цукерман Г.А. Кто учит, учится. — Вестник Международной ассоциации «Развивающее обучение», № 3, 1996