Министерство образования Республики Беларусь
Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова
Кафедра иностранных языков
Реферат на тему:
«Обучение грамматике.»
Шавель Юрия Павловича
Студента 5 курса, группы «В»
факультета иностранных языков
научный руководитель-
Боровая Ирина Ивановна.
Могилев, 2001
Содержание:
1. Отбор и организация грамматического материала.
2. Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений родного и иностранного языков.
3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.
4. Основные этапы работы над грамматическим материалом
5. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков
6. Литература
Отбор и организация грамматического материала
При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.
Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.
Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена следующими объективными факторами.
В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.
В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную работу над грамматическими явлениями.
В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов: запоминание и овладение грамматическими явлениями. Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной, целенаправленной тренировки.
Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.
Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.
В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.
В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:
1) принцип распространенности в устной речи,
2) принцип образцовости,
3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.
Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают незначительной распространенностью в устной речи, однако довольно употребительны в книжно-письменной. Поэтому эти явления не включаются в активный, но обязательно входят в пассивный минимум.
Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения долженствования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность—haben+zu+Infmitive, sein+zu + Infinitive — относятся к пассивному минимуму.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи,
2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.
Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом.
В методической литературе иногда используются различные термины для обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель, языковая модель.
Последний термин встречается в лингвистической литературе в различном наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели», «синтаксические модели» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под последними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной связью, которые могут быть выражены символически, например, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О — дополнение. По этой языковой модели может быть образовано большое количество отдельных предложений, построенных по синтаксическим нормам данного языка:
Der Schüler liest ein Buch.
Der Schüler hat ein Buch gelesen.
Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально для языков с фиксированным словорасположением, например, английского, немецкого, французского.
Некоторые методисты проводят различие между языковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуально обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.
Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка — грамматический, лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений, нельзя не указать на отрицательные последствия сугубо структурной организации языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Такой структурно-функциональный (термин А. П. Старкова) подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально-структурный подход, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.
Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-коммуникативная сторона речевой деятельности.
Существует в методике другой крайний подход — лексический (или тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, — например, характером непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.
Одна из главных проблем организации и последовательности изучения грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и грамматической (формальной).
В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации: на первом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения.
Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организации материала:
1) недооценка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);
2) игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении;
3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.
Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения. Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.
Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и| монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формированиеи совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.
Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений родного и иностранного языков.
В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков, изучаемых в средней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с другой - различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков.
На морфемно-морфологическом уровне их сходство наблюдается прежде всего в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий), например, в русском, немецком, частично во французском языках и в меньшей степени — в английском.
Русскому учащемуся, приступающему к изучению иностранного языка с развитой системой флексий (например, немецкого) нетрудно понять механизмы словоизменения (спряжения и склонения) по аналогии с родным языком и это облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках.
Так, в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов в единственном числе.
Кроме падежных окончаний существительных и прилагательных в немецком языке имеется система окончания артикля в единственном и множественном числе, что совершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями имен существительных, прилагательных и артикля в немецком языке, не говоря уже о наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет для русского учащегося значительные трудности.
В глаголе общим для всех европейских языков, изучаемых в средней школе, и русского языка являются категории времени, категории числа, лица, наклонения, залога, а в некоторых языках (русском, английском) также и вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реализуются по-разному: в русском в основном через систему флексий, в немецком языках как флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом образованияи употребления глагольных времен, особенно прошедших, в английском, немецком и французском языках.
Особую трудность вызывают овладение временными формами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм Немалую трудность представляют для учащихся также образование и употребление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в предложении.
Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким языком, в которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. В немецком языке соблюдается так называемая рамочная конструкция в простом предложении и особый порядок слов в придаточном.
Все эти расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях, как уже упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учебный процесс, выбрать более эффективные пути введения языкового материала, объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих грамматических навыков, а также развития речевых умений.
Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.
Как уже упоминалось, грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.
Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения» (термин Л. В. Щербы). Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.
Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и их детерминантов, прилагательных и местоимений в немецком языке, личных окончаний глаголов в немецком, английском и французском языках.
Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических и флективно-аналитических языках (немецком) в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.
Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.
Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности.
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).
Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании.
Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.
Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:
1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;
2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.
Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов| или мест текста и использования элементов анализа грам магических явлений.
Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знанийв процессе выполнения языковых упражнений.
Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.
Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных».
В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками.
Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.
Основные этапы работы над грамматическим материалом
Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом.
1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.
2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи.
3. Включение речевых навыков в разные виды речи.
4. Развитие речевых умений.
1. Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе
1) презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции;
2) ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;
3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.
Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.
Форма презентации — устная и письменная — выбирается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и во-вторых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей — письменная устной, на средней — в зависимости от характера грамматического явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые — в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.
Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления.
Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.
Так, например, предположим, что в образцах Peterschreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего времени немецкого глагола с использованием соответствующих картинок; правило об образовании этого грамматического явления учащимся не сообщается, значение глагола schreiben учащимся известно: они употребляли его в 1-м лице единственного числа (Ich schreibe).
Из этих речевых образцов учащиеся могут сделать вывод о том, что глагол schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t. Чтобы практическая ориентировка была достаточно точной, предъявляются образцы с другими известными учащимся глаголами: sitzen, stehen, spielen, иллюстрируемые картинкой. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa spielt.
Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце).
Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала являются несомненно важными достоинствами чисто практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.
Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.
Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.
Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведенных примеров, дать примеры, иллюстрирующие образование 3-го лица
1) от глаголов, основа которых оканчивается на d, t,
2) от глагола с отделяемой/неотделяемой приставкой;
3) от сильных глаголов, корневая гласная которых изменяется в 3-м лице и т. д.
Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падежных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребовалось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностранным языкам не располагает.
Второй — теоретико-практический — способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.
К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее:
1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;
2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет
предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;
3) дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;
4) он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.
Так, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в немецком языке необходимо знание четырех правил
1) об образовании причастий от разных типов глаголов (сильных, слабых);
2) о выборе вспомогательного глагола
3) о местоположении компонентов
4) об употреблении перфекта (видов перфекта) в разных видах речи.
Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в немецком и английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком языке и др.
Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения.
Второй этап — этап формирования речевых грамматических навыков — можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без которой невозможно создание навыка.
Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные прежде всего интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику.
Необходимо отметить, что это должна быть особая — учебная — речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.
Этот этап — в соответствии с данными психологии — можно подразделять на два взаимосвязанных периода: во-первых, период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи). Стереотипизация создается, таким образом, путем аналогизации речевых грамматических действий.
Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения.
На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка — переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.
Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.
Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа — включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.
Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков
Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.
Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:
1) языковые,
2) условно-речевые,
3) подлинно речевые упражнения.
Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).
Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.
К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.
К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами» и т.д.), а также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т.д.).
Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т.д.).
Литература:
1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., «Высшая школа», 1982
2. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам
3. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам
4. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков.
|
