| Методы и приемы осуществления краеведческого принципа в преподавании географии
Константин Федосеевич Строев
Осуществление краеведческого принципа в преподавании географии требует умелого сочетания разнообразных методов и приемов учебной работы. В одних случаях усвоение географических понятий происходит в процессе непосредственного изучения края; в других — из рассказов, чтения литературных и научных произведений о своем крае или из бесед о родных местах на уроках учащиеся узнают об особенностях природы и хозяйства всего Советского Союза и некоторых зарубежных стран. Наконец, использование на уроках предметов, характеризующих жизнь людей и природу своего края, или иллюстративных наглядных пособий, составленных на краевом материале, а также разъяснение происхождения местных географических названий способствует усвоению учебной программы.
В учебной программе рекомендуется организация систематических наблюдений над явлениями природы и трудовой деятельностью людей своей местности; указаны практические работы в природе, выполнение которых сочетается с краеведением; предусматриваются и обязательные учебные экскурсии для изучения (в окрестностях школы) отдельных географических объектов или всего географического комплекса. Однако теми конкретными указаниями, которые содержатся в программе, не исчерпывается связь преподавания с краеведением. Могут быть применены многие другие виды и приемы использования краеведческих знаний при изучении географии, например работа с местными картами, с краевой литературой и т. д.
Наиболее правильным будет применение одновременно ряда приемов, так как учащиеся не могут, например, достаточно ознакомиться со своим краем из одного только объяснения учителя; требуется собственная активная работа: чтение литературы, работа с различными картами, непосредственные самостоятельные наблюдения и т. д.
Первые краеведческие наблюдения начинаются в начальной школе; например, в I—III классах школьники учатся составлять календари погоды. Из года в год краеведческие работы должны усложняться, приобретаться все новые и новые навыки наблюдений и расширяться знания о своем крае. Распределение краеведческих работ в учебной програме школы, последовательное изучение своего края, особенно в начальном курсе физической географии (V класс), физической географии СССР (VII класс), подводят к теме “Своя область...”, которую начинают изучать в VII классе и продолжают в курсе экономической географии СССР. При этом накопленный материал за все предшествующее время и приобретенные учащимися навыки будут неза-. менимыми источниками для географической характеристики своей области и базой для прохождения учебной программы на краеведческой основе. Конкретный местный материал, собранный учащимися, является дополнением к учебнику о своей области.
Осуществление краеведческого принципа в преподавании географии связано с насыщением местным географическим материалом учебной программы и выполнением определенной краеведческой работы. Очень важно, чтобы эта работа была органически связана со всем учебным процессом, а краеведческий материал стал бы исходным при изучении различных тем географии. Если в процессе беседы предлагаемые учителем вопросы о своем крае будут .органически связаны с изучаемым по программе материалом, возникнут ассоциации, способствующие пониманию и облегчающие запоминание.
Увязка местного материала с программным осуществляется различными методами и приемами в зависимости от темы, содержания и структуры урока. Но она должна строиться в большей степени на самодеятельности и самостоятельности учеников. Ведь привлекается знакомый материал, полученный на экскурсиях, в результате собственной работы. И чем лучше знают учащиеся свой край, чем больше и подробнее они его изучали, тем активнее будут проходить уроки и прочнее усваиваться предмет. Значение краеведения для активизации урока очень большое. Привлечение сведений о своем крае, особенно при изложении нового материала, вызывает у учащихся большое внимание и интерес к предмету.
Наиболее часто применяемый учителями прием введения краеведческого материала в учебные занятия — это постановка вопросов о географических явлениях или объектах своего края для сравнения их с изучаемыми в целях лучшего усвоения понятий.
Вопросы такого рода обычно задаются, когда необходимо создать правильное представление о. видовых признаках географических объектов, для уяснения причин явления. Как пример первого случая можно указать вопросы из опыта работы учительницы Т. Ф. Лариной. Чтобы показать исключительную прозрачность воды озера Байкал, она предложила ученикам вспомнить, на какой глубине в местной реке (Ингоде) видны придонные камни.
“На глубине 3—4 метров”, — ответили учащиеся. И были очень удивлены, узнав, что в Байкале в спокойную погоду дно просматривается на глубине 30— 40 м. Ингоду они считали довольно прозрачной рекой. Какой же прозрачности должна быть вода Байкала?
Приведем пример вопросов, задаваемых в целях конкретного представления о причинах географического явления. Урок в V классе по теме “Ветер и его образование”, описанный В. А. Щеневым'.
В начале урока учитель спрашивает сводку погоды за сегодняшний день (или вчерашний).
Дежурный сообщает данные о температуре, осадках, о направлении ветра.
Учитель спрашивает: “Почему сегодня ветер северовосточный?”
Естественно, учащиеся не могут ответить на этот вопрос, поскольку у них нет еще соответствующих знаний. Мышление начинается с вопроса. Перед учащимися возникла проблема, решить которую они смогут только в конце урока, когда узнают, как образуется ветер. В конце урока учитель вновь ставит вопрос: “Почему сегодня ветер дует с северо-востока?” Теперь учащиеся дают на него обоснованный ответ, объясняя причину возникновения ветра разницей в температуре и давлении воздуха своей местности и удаленной от нее территории, лежащей к северо-востоку.
Этот пример показывает использование на уроке краеведческого материала для постановки вопросов “проблемного” характера, направленных на развитие географического мышления.
Краеведение открывает большие возможности для решения проблемных вопросов в процессе обучения географии, направленных на формирование основных географических понятий, составляющих содержание школьного курса. При этом учитель должен связывать постановку и решение проблем с усвоением учащимися программного материала.
Для проблемного обучения на краеведческом материале чаще всего может применяться проблемно-фрагментарная форма построения учебного процесса, при которой проблемная ситуация создается для раскрытия отдельных (одного, двух) вопросов содержания темы урока. Реже применяется проблемно-урочная форма, когда связывается весь урок в целом с решением проблемы, основанной на краеведческом материале.
(1) См.: В. А. Щенев. Использование краеведческого материала для развития самостоятельности учащихся. “География в школе”, 1963, № 6.
Проблемные задания на краеведческом материале даются в связи со следующими вопросами курса: а) для решения на основании данных местных наблюдений природы общих землеведческих проблем типа объяснения причин явлений, их описания, характеристики действия, развития и т. п., б) для оценки природных условий и природных ресурсов стран и районов на основа-. нии материалов наблюдений связей, взаимодействия и взаимообусловленности природных компонентов и их использования в строительстве своего края, в) для выявления направления хозяйственной специализации, изучаемой по программе территории на примерах экономических расчетов и обоснований развития .местного производства и размещения отдельных предприятий, г) для составления комплексной географической характеристики территории на основании плана изучения и описания своего края.
Большое значение имеет краеведческий материал в работе с картой, особенно на уроках по первоначальному ее изучению и в занятиях с топографической картой. Обычно, для того чтобы с самого начала заложить у учащихся правильное представление о построении карты, проводят работы с планом школьного участка или ближайших окрестностей школы. А для работы с топографической картой используется составленная краеведами карта своей местности. Переключая внимание учащихся с обозрения участка своей местности, знакомых на ней предметов .на условное их изображение топографическими знаками, учитель добивается правильного понимания карты.
При изучении климата работа с климатической картой особенно конкретизирует знания, когда все данные. карты сравниваются с аналогичными показателями по своему краю. В этом случае количественные выражения элементов климата (температур, осадков и т. д.), показанные на карте, будут реально восприниматься. Привлечение материалов местных наблюдений в процессе работы с картой поможет учащимся более сознательно разобраться в ее условных знаках, полнее и глубже понять географические особенности той или иной территории..
Расширению географических знаний и приобретению умений и навыков работы с картой и периодической печатью служит дежурная карта своей области. Это местный педагогический прием, дающий хорошие результаты, так как учащиеся привыкают систематически следить за текущими событиями. Основным источником для дежурной карты является областная (краевая) газета. Сама же карта—пособие для иллюстраций на уроках по ряду вопросов школьного курса географии (охране природы, развитию отдельных отраслей хозяйства: промышленности, сельского хозяйства, транспорта, строительства населенных пунктов и т. д.). Для обеспечения планомерности изучения своего края и применения краеведческого принципа в преподавании учебных курсов серьезную помощь оказывают соответствующие упражнения и задания, помещаемые учебниках. Выполнение их вырабатывает у учащихся необходимые навыки и умения давать географические характеристики территории. Они помогают устанавливать связи между конкретной географией местности и изучаемым программным материалом.
Необходимо, чтобы эти работы проводились на протяжении всего года как на уроках, так и во внеурочной ”боте. Чаще всего это наблюдения природы в разное время года. Учитывая местные условия, учитель намечает конкретные места вблизи школы, где будут выполняться рекомендуемые наблюдения, и планирует их выполнение по времени. При этом от сроков, предусматриваемых учебником, могут быть сделаны отступления, например в связи с сезонными условиями. Но всегда надо иметь в виду, что предлагаемые в учебниках работы по краеведению .большей частью связаны с содержанием темы, поэтому необходимо стараться так ставить их выполнение, чтобы можно было результаты использовать на учебных занятиях.
Примером построенной на краеведческом материале практической работы может служить работа, проводившаяся - в школе № 8 г. Чусового при изучении темы “Климаты СССР”. Она состояла в вычерчивании климатической картосхемы своего края.
В тетрадях в квадратной рамке произвольной величины схематически показывалось положение своего города (Чусового) с обозначением' его координат. Дополнительно к этому наносилось еще несколько опорных ^пунктов, важных для понимания некоторых закономерностей в размещении климатических явлений на территории края. Таковыми для схемы оказалась Пермь, удаленная к западу на 200 км, река Чусовая, протянувшаяся к западу на 700 км, и Уральский хребет, расположенный к востоку от города. Для второй части работы было предложено .задание: на составленной картосхеме своего края показать распределение годового количества осадков, январские и июльские изотермы, зимнее и летнее направления ветров, количество дней со снежным покровом, максимальную и минимальную температуры в своем городе, наблюдавшиеся в течение года, для чего использовать климатические карты атласа, школьного учебника и результаты наблюдений погоды. Основные сведения брались из общего журнала наблюдений природы.
Когда учащиеся закончили составление климатических картосхем, были поставлены вопросы:
1. Чем объяснить, что к востоку от города выпадает больше осадков, чем к западу; характерно ли это явление для всей Восточно-Европейской равнины?
2. Почему изотермы июля (+15°) и января (—20°) языком подходят с севера к нашему городу?
3. Какая июльская изотерма должна проходить к югу от нашего города? Какая через Пермь?
Устанавливая как в процессе выполнения подобной практической работы, так и по ее окончании причинность и взаимозависимость явлений, учащиеся более отчетливо начинают представлять климатические особенности своей местности. А в сравнении с ней становятся более понятными условия климата других районов страны.
По учебной тематике могут даваться домашние задания с использованием краеведческого материала, рассчитанные на длительный срок выполнения и на большую самостоятельность в работе, например: сочинения о географии своего края, составление карт и графиков, монтаж тематических альбомов и плакатов и т. д. Учащиеся составляют характеристики сезонов своего края, вычерчивают графики температур и осадков, оформляют таблицы сезонного развития природы и сроков сельскохозяйственных, лесохозяйственных и водохозяйственных работ, диаграммы развития отраслей хозяйства, местных промыслов и т. д.
Накоплению краеведческого материала и организации планомерной работы с ним во время учебных занятий способствует ведение тетрадей, в которые записываются задания учителя по краеведению и различные сведения местного характера по теме. Записанный в тетрадях материал позволяет составить географическую характеристику своего края.
В некоторых школах такие тетради называют “дневник краеведа”, так как это название обязывает учащихся к повседневным, систематическим записям.
Полезным является издание школьной краеведческой газеты. Большое воспитательное значение имеет сам процесс работы над ней (подбор и подготовка материала для очередного номера, его редактирование, литературное и художественное оформление и т. д.). А при условии направления газеты соответственно с тематикой разделов курса, изучаемых ко времени выпуска номера, она становится своеобразным дополнительным источником знаний, наглядным пособием.
Учебным целям может быть подчинено издание краеведческого школьного (или классного) журнала. В этом случае все помещаемые в номере статьи, карты, рисунки по своему содержанию должны отвечать темам программы.
Чаще всего краеведческий материал привлекают для сравнительной характеристики изучаемых территорий с родным краем.' Этим достигается более точное представление об особенностях их географии; например, реки какого-либо района или другой страны сравниваются с реками своей области, географический комплекс какого-либо региона — с природно-хозяйственным комплексом родного края и т. д. Для разъяснения на уроках процессов развития и взаимосвязей явлений убедительные примеры дают длительные наблюдения над местными природными явлениями (климатическими, водным режимом, фенологическими). Ссылки на эти наблюдения и на их результаты будут понятны учащимся, так как были уже осознаны в течение самих наблюдений. Учащиеся, например, лучше понимают различия в климатах отдельных районов и стран, когда ведут систематические наблюдения за погодой края и причинами ее изменения.
С учебными задачами изучения географии в старших классах связана подготовка докладов и сообщений о характеристике и общих закономерностях развития географических явлений в сравнении с особенностями их местного проявления.
Для обеспечения наглядности на уроках демонстрируются различные экспонаты и иллюстративные пособия, составленные на краеведческом материале (фотографии, рисунки, таблицы, диаграммы), которые помогают созданию у учащихся правильных географических понятий и образов.
Показ на уроке предметов, собранных на экскурсиях, может быть увязан с объяснением географических процессов. Например, при характеристике русской платформы И. В. Белевич показала найденные на экскурсии в Подмосковье (около Подольска) известняки из обломков кораллов, объяснив при этом, что древние кораллы хотя и отличаются от современных, но в общих чертах устроены одинаково. Поэтому можно думать, что и в прежние геологические эры они жили в условиях, похожих на жизнь современных кораллов у островов, рифов, на небольшой глубине (30—40 м) в очень теплой (не ниже +20°) и чистой морской воде с нормальным содержанием солей (35 г на литр).
На вопрос “Какой вывод можно из этого сделать?” учащиеся ответили, что на месте залегания коралловых известняков в центре Русской платформы существовало открытое, но мелкое море, что климат был жарким и на берегах этих морей могли расти тропические леса.
Для более понятных представлений о сложных взаимоотношениях и взаимосвязях человека и природы прибегают к разъяснению происхождения местных названий.
Названия, данные географическим объектам, помогают иной раз объяснить своеобразие природы, хозяйства, этнические особенности, историческое прошлое изучаемой территории.
В педагогическом же отношении топонимика полезна для создания ассоциаций в целях более глубокого понимания событий и фактов. Поучительно показано В. А. Солоухиным значение названий в познании своего края в рассказе о том, как он рассматривал карту:
“...С этой картой можно было беседовать ночи напролет”.
— Какие звери водились раньше на Владимирской. земле?— спрашивал я у нее. И она отвечала:
— Водились здесь туры. Вот читай: “Турине сельцо, Турина деревня, Турово, Турыгино... были и соболя. Разве не видишь названий деревень: Соболь, Соболеве, Соболи, Собольцево, Соболята? А вот Лосево, Досье,
Боброве, Гусь...”.
И в другом месте: “...По названиям можно узнавать, откуда шли славяне. Вон Лыбедь, вон Галич, вон Вышгород—все это киевские словечки”. (1)
Обычно у учащихся возникает большой интерес к разгадке названий и имен в географии родного края. Собирание местного топонимического материала связано с большой и содержательной работой: требуется записать все наименования, узнать, не изменялись ли они и не имеются ли наряду с официальными еще и неофициальные, пояснить их происхождение и смысл, составить краткие справки об объектах, существующих под определенным названием. Естественно, что для выполнения этой работы учащиеся должны использовать карту, литературные и официальные справочные источники исторические материалы и т. п. Это имеет большое образовательное и воспитательное значение.
В осуществлении краеведческого принципа в преподавании немалую роль играет как одно из важных правил организации учебных занятий перспективное тематическое планирование. В нем особенно тщательно продумывается вопрос о том, как будет проводиться связь с краеведением. Для получения лучших педагогических результатов при планировании учебной темы необходимо провести тщательный отбор краеведческого материала, включаемого в урок. Очень важно, чтобы он был однородным с изучаемой темой урока и доступным для понимания. Он должен помогать усвоению научных понятий географии, содействовать раскрытию сущности географических закономерностей и способствовать разрешению воспитательных задач, а также обеспечивать возможность применения наиболее правильных методов обучения, быть интересным; наглядным.
Непосредственная связь учебного процесса с краеведением осуществляется в различных стадиях изучения темы. Из опыта работы многих учителей можно выделить следующие разновидности планов прохождения учебных тем на краеведческой основе.
1. Работа по краеведению предшествует изучению
(1)Вл. Солоухин. Владимирские проселки. В кн.: “Лирические повести. Рассказы”. М., “Художественная литература”, 1964, стр. 12—13.
учебного материала. Например, в VII классе учитель организует наблюдения погоды до изучения темы “Климаты СССР”, которая в этом случае может начинаться не с программных вопросов, а с сообщений учащихся о результатах их краеведческих наблюдении. Учитель специально так планирует краеведческие работы, чтобы они обеспечили достаточными примерами и убедительными выводами научные понятия и теоретические обобщения изучаемой темы.
2. Краеведческий материал органически включается в содержание темы, и краеведческие работы проводятся одновременно с изучением программых вопросов. Примером может служить тема V класса “Изображение земли на глобусе и картах” и работы по ориентированию на местности, по измерению расстояний и составлению топографического плана местности'.
3. Краеведческая работа переносится в конец темы, например, тема “Географическая" оболочка” в V классе заканчивается экскурсией в природу.
Во всех случаях краеведческий материал должен подводить учащихся к тем обобщениям и связям, которые требуются изучаемой в данный момент темой и выходят за пределы местных единичных понятий и представлений.
Большую роль играет краеведение в повторении учебного материала на уроках географии.
Повторение — наиболее эффективное средство углубления и систематизации знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися по географии. Но оно должно проводиться на новом материале или быть поставлено в иной форме и группировке по сравнению с первоначальным изучением. Тогда будут вырабатываться осмысленные знания. Очень часто эти новые аспекты изучения могут быть взяты из местного окружения, что может служить материалом для проверки или подтверждения изученных фактов, для выполнения новых практических заданий. Например, в учебном пособии по экономической географии СССР для VIII класса для повторения дается задание: “Сопоставьте карты вашей области (республики):
физическую, плотности населения, сельского хозяйства — я объясните различия в сельскохозяйственном производстве”. При выполнении этого задания учащиеся обнаруживают, как они усвоили понятие о специализации, умение пользоваться картами для выявления причинных связей.
Список литературы
Кастроне К. Краеведческая работа юных географов Латвии. “География в школе”, 1972, № 3.
Никонова М. А., Пашканг К. В. Использование атласа своей области в преподавании географии. “География в школе”. 1973, № 3.
|
