Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Шульга Т.И., 2012
Статья посвящена проблемам работы с детьми, которые оказались в трудной жизненной ситуации. Будущее таких детей, как правило, определено сложившейся системой решения проблем: лишение родителей родительских прав, изъятие ребенка из семьи и передача его в государственные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а далее, по возможности, передача в замещающую семью. Раскрыты сложности, возникающие при подготовке воспитанников государственных учреждений для передачи в замещающую семью, а также трудности преодоления социальных стереотипов у специалистов, работающих в детских домах, приютах, центрах.
Теоретический аспект исследований авторов [1, с. 3, 5], изучающих особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, свидетельствует, что педагогическая система социально-педагогических учреждений детей и подростков строится, прежде всего, на личностноориентированном подходе к обучению и воспитанию ребенка. Помимо этого, она является гуманистической и направлена на формирование социально адаптированной личности воспитанника социально-педагогического учреждения, на воспитание у него позитивного образа семьи.
В практической реализации воспитательной системы учреждений социально-педагогической поддержки одним из значимых условий является формирование полноценной П С И Х О Л О Г И Я Электронный журнал «Вестник Московского государственного областного университета» www.evestnik.mgou.ru / E-mail: e-mag@mgou.ru 2012/3/Психология 74 и социализированной личности, наличия у каждого ребенка семьи, поскольку выпадение этого необходимого условия социализации не позволяет полноценно решить намеченные задачи [2].
В рамках данного подхода приоритетным направлением является работа педагогического коллектива социально-педагогического учреждения по возвращению ребенка в кровную или замещающую семью. Теоретический анализ научной литературы и обобщение практического опыта работы специалистов социально-педагогических учреждений показывает, что возвращение ребенка в кровную семью является наиболее благоприятным вариантом для ребенка, даже по сравнению с усыновлением более благополучной семьей. (И. А. Бобылева, В. Н. Ослон, Г. В. Семья и др).
Такое направление организации жизнедеятельности ребенка в любом социальнопедагогическом учреждении и вне его позволяет ему более успешно адаптироваться к новой социальной среде (приемная семья, биологическая семья и т.д.). При этом государственные учреждения используют разные виды устройства детей в замещающие семьи.
К ним относятся следующие семьи:
– семьи усыновителей, – семьи опеки и попечительства, – семьи попечителей, – приемные семьи, – патронатные семьи, – семейные детские дома, – семейные воспитательные группы, – детские городки и деревни (SOS, Китеж и т. д.) Особой формой является возвращение ребенка в его кровную семью (то есть реинтеграция) при изменении условий проживания и состояния самой семьи.
Опрос респондентов, представляющих различные социально-профессиональные группы, где обсуждались проблемы современной семьи и неблагоприятного детства [7], показал следующее. Вне зависимости от возраста, семейного положения и образования взрослых объединяет тревога не только за собственную безопасность, но и за судьбу молодежи и нашего общества. Было выделено четыре группы респондентов, которые поразному видят эту проблему.
1. Сторонники социально-экономических мер. Представители этой группы проблемы ответственности современной семьи за воспитание детей связывают с экономическими факторами. Они полагают, что роль семьи и школы как социального института вторична. Эти институты не в состоянии преодолеть негативные тенденции, идущие «от общества». Программу этой группы достаточно четко сформулировал один из ее представителей: «Необходимы срочные экономические реформы, чтобы у подростков была жизненная перспектива, иначе подростки «группы риска» станут угрозой общества в массовом порядке». По мнению представителей этой группы, социально-экономические меры сами по себе способны изменить ситуацию. При всей ценности и обоснованности подобных предложений семье (и школе) отводится роль второстепенная, производная. В итоге воспитательный потенциал этих институтов социализации в расчет не принимается.
2. Сторонники «жестких» мер. Эта группа респондентов также полагает, что современная семья не в состоянии справиться с обозначенной проблемой. Поэтому ее решение должно взять в свои руки общество, точнее «карательные» органы. Они должны «изъять» детей с улицы: проводить облавы, запретить появление подростков на улицах в вечернее время без сопровождения взрослых, Электронный журнал «Вестник Московского государственного областного университета» www.evestnik.mgou.ru / E-mail: e-mag@mgou.ru 2012/3/Психология 75 устраивать рейды и т. д. Главными воспитателями, по их мнению, должны стать службы органов внутренних дел. Защитники подобной программы плохо представляют себе дальнейшую работу с детьми, «изъятыми» с улицы. Одни ратуют за создание специальных колоний. Другие предлагают возвращать подростков родителям, хотя не исключают возможности повторных побегов. Наряду с подобными мерами, они предлагают «ограничительные» меры (установление возрастного ценза для посещения подростками компьютерных клубов в учебное и ночное время; запрет на работу несовершеннолетних в учебное время и т.п.), которые призваны повысить контролирующую роль общества и государства, а также их функцию защиты детства от негативных воздействий среды. Общественно-государственная направленность программы снимает с семьи ответственность за воспитание детей и перекладывает ее на плечи других социальных институтов.
3. «Социальные технологи». Не отрицая важности социальных и экономических мер, «социальные технологи» сосредоточили свое внимание на специально организованной работе с неблагополучными подростками. При этом и они выстраивают свою программу «в стороне» от семьи, полагая, что родители детей «риска» не в состоянии выполнить свои обязанности. Вместе с тем их не устраивает многое в позиции сторонников «жестких» мер, в частности, ориентация последних на государственные органы. («Милиция борется с преступностью.
Минздрав – с наркоманией, Минтруда – с безнадзорностью. А ребенком как личностью не интересуется никто».) Конструктивную позицию один из «технологов» выразил следующим образом: « Всю проблему могли бы решить несколько Макаренко. Но где их взять?».
Данная группа респондентов предложила ряд мер по решению проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:
– расширить полномочия и повысить компетентность социальных педагогов и социальных работников, занимающихся проблемами детства: включить в число их обязанностей контроль над деятельностью родителей по воспитанию детей; расширить штатное расписание образовательных учреждений за счет дополнительных ставок социальных работников и психологов; систематически повышать квалификацию социальных работников и социальных педагогов;
– предусмотреть меры ответственности средств массовой информации за пропаганду насилия, асоциального поведения;
– шире пропагандировать здоровый образ жизни, людей, «сделавших себя» честным трудом;
– развить институт замещающих семей (подбор, обучение, контроль) и детских приютов.
Принципиальное отличие данных мер от других – в их направленности, разработке социальных технологий, основанных на диагностике «трудных», постоянном общении с детьми и их родителями. Нетрудно заметить, что основные надежды представителей этой группы возлагаются на общественные силы (энтузиастов) и профессионалов – социальных работников (педагогов). Расширение возможностей приложения общественных сил – безусловное достоинство программы, но решение обозначенной проблемы возможно только при взаимодействии государственных и общественных систем на всех уровнях их функционирования.
4. «Воспитатели». Программа «воспитателей» особое внимание уделяет взаимодействию семьи и школы. Ее авторы убеждены, что ответственность за воспитание и обучение детей семья и школа должны делить между собой. Вот один из важнейших тезисов программы: «Родители должны отвечать за воспитание и обучение детей, не перекладывая свои обязанности на школу. Задача школы – не винить семью, а четко определять границы своей ответственности».
Респонденты этой группы предлагают активно внедрять в практику работы школ договор, регламентирующий взаимоотношения родителей и образовательных учреждений. Этому документу необходимо придать юридический статус, определяющий меру ответственности сторон за его нарушение, предоставляющий образовательному учреждению быть общественным защитником ребенка, позволяющий поощрять родителей за хорошее воспитание детей, активную совместную работу и т. д.
Представители этой группы, как и «социальные технологи», большое внимание уделяют помощи общественности. Особое место в программе «воспитателей» занимают рекомендации, касающиеся психолого-педагогического просвещения. Оно, по мнению представителей этой группы, включает два направления: первое связано с подготовкой учащихся к семейной жизни; второе – с непосредственной работой с родителями по повышению их воспитательной культуры.
Каждая из рассмотренных программ обладает определенными достоинствами. Но лишь их сочетание дает представление о выявлении детей группы «риска» и детей-сирот и проблеме ответственности семьи как проблеме комплексной, как проблеме государственной и общественной. Можно полагать, что «пропорции» участия различных составляющих в ее решении не могут быть заданы раз и навсегда, что баланс между ними носит подвижный характер. Одновременно ясно, что повышение ответственности семьи решается не столько юридическими мерами, сколько постоянной заботой государства и общества о нормальном и полноценном развитии семьи как социального института. Необходимость активных действий по созданию условий оказания детям государственной помощи и поддержки требует современных методов работы, быстрого реагирования на нужды и запросы детей, приложению усилий специалистов для того, чтобы ребенок оставался в своей кровной семье [6].
В большинстве органов опеки и попечительства всю работу по защите прав несовершеннолетних выполняет специалист (инспектор) по охране детства. Это позволяет делать только самую неотложную работу, как правило, связанную с представительством интересов несовершеннолетнего в суде, подготовку заключений (зачастую непрофессиональных, в связи с отсутствием необходимых для этого знаний) по запросу суда и т. д. Защита прав и законных интересов детей не осуществляется в полной мере. Особую актуальность и значимость такое направление работы приобретает в связи с тем, что многие направления работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, малоэффективны и не позволяют сегодня решать вопросы межведомственного взаимодействия в оказании им помощи и поддержки. Можно констатировать тот факт, что в последние годы продолжает расти и увеличивается социальное неблагополучие детей и подростков в России. Это проявляется во все большем увеличении детей и подростков, которым необходима помощь и поддержка государства.
При этом по-прежнему наблюдается значительный рост детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, беспризорных, детей с проблемами в развитии, с девиантными формами поведения, социальными заболеваниями и т. д. Анализ причин этих явлений показывает, что они напрямую связаны с падением социального престижа семьи, ее материальными и жилищными трудностями, увеличением внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака, большим количеством детей с врожденными хроническими патологиями и инвалидностью, резким изменением ответственности семьи за воспитание и обучение ребенка, вынужденной миграцией семьи и т. д.
Электронный журнал «Вестник Московского государственного областного университета» www.evestnik.mgou.ru / E-mail: e-mag@mgou.ru 2012/3/Психология 77 Перечень причин такого явления можно продолжать бесконечно, но вся проблема заключается в том, что момент выявления детей, которые оказались в тяжелых жизненных ситуациях, значительно отстает от возможности оказания им помощи. Несвоевременность выявления таких детей и семей с такими детьми затрудняет процесс реабилитации как самого ребенка, так и его семьи, в результате чего мы лишаем родителей родительских прав и помещаем ребенка в государственные учреждения разного типа или пытаемся найти ему другую семью. При этом мы получаем ребенка с целым комплексом последствий позднего выявления семейного неблагополучия, проблем, связанных с его психическим и физическим развитием, обучением, воспитанием, социализацией. Нужно признать, что первопричиной перечисленных проблем в среде несовершеннолетних прежде всего является нарушение собственных прав ребенка в семье, утрата ценности самого ребенка не только в семье, но и в обществе. Ребенок, который не получает достаточно тепла, любви, заботы, взаимопонимания, а постоянно испытывает чувство беззащитности, боли, унижения начинает отстаивать свое право на выживание и существование собственными способами, часто незаконными. Отсутствие у ребенка возможности удовлетворить свои потребности законным образом заставляет его искать другие пути, в результате чего он убегает из семьи, ворует, попрошайничает, проявляет виктимность, что позволяет другим эксплуатировать его в разных целях, совершать правонарушения и преступления.
Анализ региональных моделей профилактики социального сиротства (Москва, Московская область, Карелия, Пермь, Самара и др.) показал, что современная практика работы учреждений социально-педагогической поддержки детей и подростков существенно меняется в зависимости от проведения определенной политики в работе с кризисными семьями. Практика, когда ребенок изымается из семьи для обеспечения его безопасности, заменяется на стратегию внедрения технологий раннего выявления семейного неблагополучия и оказания помощи и поддержки с целью сохранения семьи для защиты прав ребенка еще в начальной стадии кризиса.
В настоящее время разработаны технологии оценки ресурсности семьи для удовлетворения потребностей ребенка, определено содержание плана по защите прав ребенка и по работе с семьей (Детский дом № 19 и социально-реабилитационный центр «Отрадное», г. Москва). Однако внедрение этих технологий происходит крайне медленно, работа с семьей запаздывает по отношению к выявлению ее ресурсности, что и приводит к достаточно большому количеству детей, изымаемых из семей. Это наглядно показывают статистические данные: более 100 тысяч детей остаются социальными сиротами ежегодно и проживают в государственных социально-педагогических учреждениях помощи и поддержки детей и подростков. На педагогические коллективы данных учреждений накладывается необходимость искать новые формы воспитания, социализации детей, обеспечивать сохранность родственных связей, работать с кровной семьей воспитанников. Существующие на сегодняшний день различные модели социальной адаптации и реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как правило, охватывают не все сферы жизнедеятельности данной категории детей. Например, программы реабилитации, созданные в Ростовской области, в Азовском и Таганрогских детских домах, строятся на развитии физического состояния детей в первом детском доме, и на развитии творческого потенциала – во втором. В своем большинстве педагогические коллективы детских домов работают бессистемно, без поддержки науки.
Педагогическая система учреждений социально-педагогической поддержки детей и подростков опирается на определенную модель деятельности. Такая модель включает социально-педагогическую деятельность, направленную на взаимодействие специалистов каждого конкретного учреждения, органов опеки и попечительства, кровных родителей и родственников, на восстановление родительско-детских взаимоотношений и воссоединение семьи (возврат воспитанника государственного учреждения в кровную семью).
Для изучения более полного представления о степени готовности воспитателей учреждений социально-педагогической поддержки работать в парадигме комплексного, личностноориентированного воспитания, направленного на социальную адаптацию, было проведено изучение характера затруднений их деятельности с помощью опросника, разработанного в частном лицее и адаптированного нами специально для воспитателей детских домов. Опросник составлен, исходя из целостной модели педагогической культуры воспитателя как единства гуманистических педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения. Воспитатели провели самоанализ своей деятельности и определили степень затруднений (сильно, средне, почти не затрудняет) в различных видах воспитательной деятельности, направленных на социальную адаптацию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
В число компонентов воспитательной деятельности наряду с традиционными, привычными для воспитателей педагогическими действиями (определение целей и задач воспитательной деятельности, подготовка в области жизневедения, дифференцированный подход в воспитании и т. д.) были включены и такие, которые определяют специфику комплексного, личностноориентированного подхода. Это освоение современных концептуальных идей в области воспитания; подготовка индивидуальных воспитательных и личностноразвивающих программ; поддержка интересов и способностей детей; обучение воспитанников способам личностного развития; обучение воспитанников приемам самоанализа, самооценки, самоконтроля; поддержка активности, творчества в деятельности детей; использование воспитательных технологий на диалоговой, личностно-смысловой, проблемной основе. Результаты исследований показали, что, как мы и предполагали, в традиционных, наиболее типичных для детского дома и воспитателя видах деятельности воспитатели почти не затрудняются. Укажем на те затруднения, которые испытывают воспитатели в степени «очень сильно» и «сильно».
Были опрошены воспитатели четырех детских домов г. Новочеркасска. Их количество составило 70 человек, по половому признаку – женщины, возраст от 26 до 55 лет. Результаты опроса показали, что воспитателями детских домов используют технологии: на личностно-смысловой основе – 50% (от числа опрошенных); на альтернативной основе – 40%; выделение ценностных смыслов – 30%. Следовательно, воспитатели недостаточно готовы полноценно использовать педагогические технологии в своей работе.
Оценка воспитателями содержания воспитания показала: разработка авторских программ осуществляется – 35%; обучение воспитанников способам личностного развития – 55%; предупреждение затруднений в деятельности воспитанников – 30%; поддержка активности, творчества, поиска самого себя – 40%. Из приведенных цифр следует, что содержание воспитательного процесса находится не на должном уровне.
Число воспитателей, испытывающих затруднения в средней степени, показало, что в этих же видах деятельности, а именно, – использование технологий и содержание воспитания, воспитатели испытывают трудности, причем количество воспитателей значительно возрастет, достигая практически 80% по каждому компоненту, характеризующему педагогическую культуру воспитателя в системе комплексного личностноориентированного воспитания. Данные обнаруживают проблемы, которые требуют своего решения в связи с переходом детского дома на систему комплексного, личностноориентированного воспитания. Внимание воспитателей обращено на проблемы личностного развития детей, их социальную защиту и поддержку, на усиление творческого начала в деятельности, на развитие социальной компетентности воспитанников, освоение современных педагогических технологий воспитания. Эти проблемы связаны с углублением, усилением психолого-педагогической компетентности воспитателей в процессе усвоения идей комплексного, личностноориентированного воспитания. В центре его – ребенок-сирота, человек, личность, его психическое здоровье и духовный мир, ценностные системы и нравственные позиции, проблемы его саморазвития и самоопределения.
Социальная адаптация и реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проводится с целью привития навыков, количество которых очень велико. Они бывают достаточно простые и более сложные. Взрослый человек умеет выполнять большинство из этих действий автоматически, не останавливаясь на каждой отдельной части. У воспитанников детского дома эти навыки недостаточно сформированы, а зачастую слабо развиты, поэтому любой контакт с другим человеком представляет собой отдельную задачу и вовсе не обязательно будет выполнен успешно и правильно. Выделим некоторые навыки, разработанные Семьей Г. В. [5], необходимые в самостоятельной жизни:
– навыки ухода за собой. Эти навыки связаны с телом и одеждой. Знать, что для тебя полезно. Знать, как ты должен ухаживать за собой, чтобы производить на других адекватное и приятное впечатление;
– навыки ведения повседневной жизни. Эти навыки необходимы для того, чтобы без всяких проблем повседневно функционировать в нашем обществе. Примерами являются: умение пользоваться кухонными бытовыми приборами; умение общаться с представителями различных инстанций; умение обращаться с деньгами; знание правил оказания первой помощи и т. п.;
– навыки общения. Здесь речь идет о навыках общения с другими людьми как в семье, так с соседями и людьми вне дома. Умение проявлять дружбу и любовь. Некоторые из этих навыков: умение задавать вопросы; говорить «спасибо»; умение выражать собственные чувства; умение принимать решения и нести за них ответственность; – навыки проведения свободного времени. Примеры этих навыков: умение собирать информацию о всевозможных мероприятиях по проведению свободного времени; умение разделять свое время таким образом, чтобы свободным было именно то время, когда можно предпринять что-нибудь интересное; умение читать и т.п.;
– навыки обучения и трудовые навыки. Некоторые из них: получать информацию о возможностях обучения и трудоустройства; умение слушать и задавать вопросы; умение разделять критику на работе и критику к себе лично; умение общаться в бюро по трудоустройству и т. п.
Важнейшей задачей, которую необходимо решить, является организация системы работы по раннему выявлению детей, которые оказались в трудной для них жизненной ситуации. Нами отработана система работы на четырех уровнях:
– первый уровень – выявление таких детей до их попадания в образовательные учреждения. Опыт нашей работы в Московской области показал, что чем раньше мы выявляем неблагополучную семью, имеющую детей, тем больше шансов ее реабилитировать и сделать все возможное для того, чтобы ребенок остался в семье с родителями. Организация работы по данному направлению требует межведомственного взаимодействия органов здравоохранения, образования, социальной защиты и инспекции по делам несовершеннолетних;
– второй уровень – работа с неблагополучными семьями, имеющими детей и детьми группы риска непосредственно в учреждениях образования, социальной защиты, здравоохранения. Организация работы требует не только взаимодействия разных ведомств, но и определенной системы в работе, в организации жизни и деятельности детей и подростков, их реабилитации, но и необходимости проводить работу с неблагополучными семьями;
– третий уровень предполагает создание новых типов учреждений для работы с детьми и родителями; к таким типам мы относим центры семейного воспитания, центры постинтернатной адаптации, социальные гостиницы, кризисные центры, центры реабилитации для разных категорий детей и подростков, а также родителей и детей;
– четвертый уровень предполагает систему подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров, работающих на всех уровнях; организация такой системы предполагает изменение содержания обучения социальных педагогов, педагогов-психологов, воспитателей, педагогов дополнительного образования, руководителей учреждений, реабилитологов и т. д. Система работы на данном уровне требует сотрудничества с научными и учебными организациями, разработку новых методов и технологий работы. Нами предложены критерии социальной дезадаптации детей и подростков, которые положены в основу классификации групп детей, имеющих нарушения адаптации. Определяется тип трудновоспитуемости детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также тех, кто находится в трудных жизненных ситуациях, по следующему диагностическому листу (лист диагностики разработан С.А. Беличевой в 1993 г.).
Цель: определение показателей уровня социализации.
Инструкция: оцените степень выраженности предложенных характеристик ребенка по пятибалльной системе. 5 баллов – высокая степень проявления, 3 – средняя степень, 1 балл – низкая степень.
1. Наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений.
2. Степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности. 3. Уровень развития полезных знаний, умений (спортивных, трудовых, технических и т. д.). Разнообразие и глубина полезных интересов.
4. Адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым взрослыми. 5. Коллективистические проявления, способность считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллективной жизни.
6. Способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников.
7. Самокритичность, наличие навыков самоанализа.
8. Внимательное, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию, эмпатии.
9. Волевые качества. Непримиримость к дурному влиянию. Способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении.
10. Внешняя культура поведения (опрятный внешний вид, аккуратность, культура речи, вежливость).
11. Отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения (употребление алкоголя, курение, употребление нецензурных выражений).
Оценка результатов позволяет определить уровень социального развития.
1–2, 5 балла – группа социально запущенных подростков;
2, 6–3, 5 балла – группа педагогически запущенных подростков;
3, 6–5 баллов – благополучные учащиеся с тенденцией к проявлению нарушений социальной адаптации.
На основании проведения исследований и бесед с педагогами, воспитателями, психологами, социальными педагогами было выявлено, что можно выделить показатели социальной адаптации среди разных подростков. К ним относятся следующие показатели социальной адаптации:
1. наличие положительно ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений;
2. отношение к учебной деятельности;
3. развитие полезных знаний, навыков, интересов;
4. адекватность отношения к педагогическим воздействиям;
5. коллективистские проявления;
6. критичность, способность правильно оценивать других;
7. самокритичность, самоанализ;
8. способность к сопереживанию, эмпатия;
9. волевые качества;
10. внешняя культура поведения;
11. отказ от употребления алкоголя;
12. отказ от курения;
13. отказ от сквернословия.
Для анализа важно знать, что наиболее значимые различия у благополучных и педагогически запущенных подростков эксперты наблюдают на уровне проявлений асоциального поведения (сквернословие, курение, дерзкие выходки), а также в отношении к учебной деятельности в отношении норм, правил, требований, предъявляемых учителями в общеобразовательных школах и родителями, воспитателями, опекунами, попечителями. Начальная стадия нарушения адаптации характеризуется дезадаптацией поведенческого характера в условиях учебно-воспитательного процесса.
Социальная запущенность у педагогически запущенных подростков проявляется в отсутствии формирований профессиональных намерений и ориентаций. Более позитивным является отношение к необходимости получения полезных знаний, навыков, интересов, связанных с будущей рабочей специальностью, способностью активно сопротивляться педагогическим требованиям, нежелание считаться с требованиями коллективной жизни, затруднением в способности оценивать себя и других.
Наиболее заметные различия наблюдаются у неблагополучных и педагогически запущенных подростков в характере эмоционально-волевой сферы, они связаны с затруднениями в саморегуляции поведения. У этих подростков различные мелкие проступки и асоциальные проявления связаны с неспособностью затормозить себя, свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих.
Наряду с диагностически значимыми признаками, позволяющими различать педагогическую и социальную запущенность, выявились и сходные признаки, по которым различия не значимы (отношение к учебной деятельности, асоциальные проявления, употребление алкоголя, курение). Эти проявления выступают в роли «сигналов-признаков», на базе которых формируется представление о трудном подростке. В поведении педагогически запущенных подростков есть и многие положительные качества, такие, как трудолюбие, стремление к овладению профессией, с помощью которых можно успешно осуществлять социальную адаптацию этой категории учащихся.
Освоение инноваций и нововведений педагогическим коллективом активизировалось при организации коллективной и индивидуальной работы по изменению мышления, выработке нового видения и позиции в ходе повышения квалификации и активной групповой работы (интерактивный семинар, тренинги личностного роста воспитателей, дискуссия, творческий семинар, круглый стол).
В конечном итоге, внедрение инноваций позволило создать в детском доме различные зоны, поведение воспитанников в которых обусловлено их спецификой. Это зоны повышенного внимания (малыши); особой ответственности (воспитанники, чье поведение и деятельность требуют коррекции); упорядоченного поведения (когда нужно выполнять общепринятые правила поведения); свободной деятельности и нерегламентированного поведения (зоны хаоса). По своей сути – это модели наиболее распространенных социальных ситуаций. Создание их важно для выполнения детьми и подростками различных социальных ролей в условиях принятия и самостоятельной выработки норм поведения и деятельности. Моделирование социальных ситуаций ориентировано на вовлечение в них воспитанников в качестве субъектов, творцов. Важным фактором является выработка способности к «конструктивной» рефлексии.
Список литературы
1. Алексеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации:Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2009. – 96 с.
2. Беличева С.А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений: Учебное пособие. – М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007. – 138 с.
3. Бобылева И.В., Аббасова А.А., Ракитина Н.Н., Дьячкова Г.В. Куратор выпускника интернатного учреждения: индивидуальное сопровождение: метод. пособие / Под ред. И. А. Бобылевой. – Благотворительный фонд социальной помощи детям «Расправь крылья», 2011. – 133 с.
4. Быков А.В., Шульга Т.И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки для детей-сирот и подростков. – М., 2001. – 98 с.
5. Семья Г.В. Основы социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. – М.: УРАО, изд-во БФРГТЗ, 2001. – 142 с.
6. Шульга Т.И. Смысложизненные ориентации выпускников интернатных учреждений // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – 2010. – №1. – М.: Изд-во МГОУ. – С. 5–11.
7. Щипицина Л.П. Психология сиротства. – СПб., 2005. – 628 с.
|
