Исследование проблемы соотношения двигательного и интеллектуального компонентов содержания общего образования в области физической культуры
Заведующий кафедрой теоретических основ физической культуры, доктор педагогических наук В.П. Лукьяненко
Ставропольский государственный университет, Ставрополь
Проведенное нами исследование было направлено на содействие решению важной научной проблемы, имеющей большое теоретическое и прикладное значение, суть которой заключается в ответе на вопрос о причинно-следственных взаимосвязях между уровнем образованности в сфере физической культуры и результативностью практической физкультурно-спортивной деятельности.
Формулирование правильного ответа на этот вопрос особенно актуально в сфере школьной физической культуры на фоне все чаще звучащих в последнее время сомнений:
- по поводу необходимости урока физической культуры в учебном расписании современной школы [1, 3, 4, 17 и др.];
- в его ведущей роли в системе форм физического воспитания школьников [12, 22, 33 и др.];
- в необходимости приоритетного внимания в процессе учебной работы относительно формирования необходимого уровня образованности в области физической культуры [16, 20, 26, 37, 38 и др.] и т. п.
Многие исследователи данной проблемы прямо склоняются к тому, что основной направленностью школьного урока физической культуры должна быть отнюдь не образовательная, а оздоровительная [6 - 9, 11, 15, 20, 29, 39, 42 и др.] или тренировочная [1, 2, 5, 14, 28, 32, 36-38, 44 и др.].
Наряду с глубокой убежденностью в несомненной пользе специальных физкультурных знаний [10, 13, 21, 23, 25, 27, 30, 31, 35, 41, 43] в литературе можно встретить и сомнения по поводу значимости познавательного компонента, эффективности его влияния на отношение учащихся к физической активности, звучащие порой даже со стороны весьма известных и уважаемых ученых и специалистов-практиков [5, 16, 20, 36, 37, 38 и др.].
Так, редактор отдела журнала "Физическая культура в школе" В.С. Каюров (псевдоним - В. Сергеев) заявляет, что "...во всяком случае заниматься теорией в ущерб физическому воспитанию нельзя" [38, с. 4]. Профессора К.К. Кардялис и И.Ю. Зуозиене [16] на основании полученных в своем исследовании результатов высказывают суждение о преждевременности введения третьего (теоретического) урока и подготовки учебника по физической культуре, так как для доказательства необходимости такого шага, по их мнению, нужны более веские научные обоснования, чем те, которые имеются в настоящее время. По мнению одного из самых известных и уважаемых в стране учёных в области физической культуры профессора Л.П. Матвеева, стремление расширить теоретико-образовательное содержание учебного предмета "физическая культура" не вызывает возражения, но "…лишь при абстрактном подходе" [26, с. 5]. Из его высказываний следует, что бороться за обогащение интеллектуального содержания школьной физической культуры надо, но не путем разработки и обоснования соответствующей образовательной концепции, а путем борьбы с чиновничьим аппаратом, не желающим отступать "…от крайне заниженного лимита времени, выделяемого на освоение в школе ценностей физической культуры" (там же).
При этом фактически полностью игнорируется тот очевидный факт, что самым эффективным инструментом в подобной борьбе как раз и является убедительность доказательства бесперспективности существующих и всесторонняя обоснованность инновационных подходов к реформированию общего образования в области физической культуры, опирающихся на строго научную аргументацию, представленную в форме целостной образовательной концепции.
Для устранения сомнений в полезности полноценной теоретической подготовки в процессе общего образования в области физической культуры, видимо, уместно напомнить о том, что, если само по себе наличие знаний еще не является гарантией их активного использования и прямого, непосредственного влияния на повышение двигательной активности, эффективности формирования физической культуры личности, то их отсутствие лишает всяких надежд на это когда бы то ни было.
Понимание этого обстоятельства делает очевидными как несправедливость упреков, связанных с отсутствием непосредственного и видимого эффекта от процесса усвоения знаний, так и недостаточную обоснованность, поверхностность суждения о том, что "уроки физкультуры существуют для того, чтобы дети двигались, а не занимались разговорами".
Сторонникам такого мнения необходимо осознать, что оно справедливо для любой другой формы физического воспитания, но только не для уроков. Именно ради повышения эффективности всех других форм урок физической культуры должен нести в себе прежде всего образовательную функцию, обеспечивая необходимый уровень образованности населения в сфере физической культуры. Кроме него такую функцию не может взять на себя и выполнить ни одна другая форма физического воспитания. В природе не существует более приспособленной формы для решения образовательных задач, чем урок. Не решая в должной мере эти задачи на уроках физической культуры, мы фактически не решаем их вовсе и тем самым не просто обедняем весь процесс физического воспитания, но и лишаем его самой главной из основ.
При этом упование на образовательный эффект от самих физических упражнений вряд ли имеет под собой достаточные основания. При упрощенном подходе к организации и определению содержания учебных занятий, когда их основу составляет лишь освоение и выполнение физических упражнений, все дело, по сути, сводится к формированию всего лишь сенсомоторного уровня интеллектуальных способностей, характерного для высших животных и детей младше двухлетнего возраста (до появления речи). Поэтому занятия по физической культуре в школе, ориентированные на образовательный эффект, который может быть получен лишь от применяемых в нем физических упражнений, неизбежно приобретает характер, который академик Л.А. Орбели метко назвал "обезьяньей гимнастикой".
К сожалению, полученные в наших исследованиях материалы [23, 24] свидетельствуют о том, что именно такой подход к пониманию образовательной направленности учебных занятий по физической культуре в школе характерен для большинства практических работников. По этой причине упускается уникальная, в дальнейшем практически невосполнимая возможность качественного решения задач общего образования в области физической культуры. В этом, на наш взгляд, и заключается одна из главных бед школьной физической культуры, главная причина крайне низкого уровня эффективности всей системы физического воспитания в обществе. Данное обстоятельство - одна из главных причин недопустимо низкого уровня физической культуры у большинства населения нашей страны, отсутствия устойчивых традиций систематических, самостоятельных занятий физическими упражнениями на протяжении всей индивидуальной жизни, следствием чего, в свою очередь, является низкий уровень и здоровья, и физической и двигательной подготовленности населения.
Таким образом, несовершенство урочной формы - главное обстоятельство, обусловливающее низкую эффективность физического воспитания школьников в целом. Сам по себе данный тезис, безусловно, не нов. Однако мы вкладываем в него совершенно иной смысл, суть отличия которого от традиционной трактовки в том, что несовершенство урочной формы связывается не с низкой эффективностью решения задач физической подготовки, а с фактом самоустраненности от выполнения своей главной функции и прямого предназначения - обеспечения необходимого уровня образования в сфере физической культуры.
Полученные в нашем исследовании данные позволяют с уверенностью говорить о том, что знания как система научных представлений о путях и средствах эффективной организации двигательной активности человека - определяющий фактор и главная гарантия высокого качества учебной работы, непременное условие эффективности всего процесса физического воспитания учащейся молодежи, успешного формирования физической культуры личности и общества [24].
Результаты эксперимента позволили доказать необходимость и высокую эффективность более рационального использования учебного времени на основе включения в систему уроков наряду с практическими теоретических и практико-методических занятий. Это особенно важно в условиях перспективы увеличения количества уроков физической культуры [18, 19, 40], когда использование традиционных методических подходов может привести к их крайне неэффективному использованию и бесполезной трате большей части государственных средств [23, 24].
Вместе с тем усиление образовательной направленности не означает стремления к излишней "теоретизации", ее противопоставления задачам физической подготовки и укрепления здоровья. Оно направлено лишь на установление необходимого оптимального уровня соотношения интеллектуального и двигательного компонентов образования в сфере физической культуры, которое в настоящее время отсутствует.
Результаты реализованного в нашем исследовании подхода позволяют с оптимизмом смотреть на перспективы преодоления ряда методических трудностей и противоречий процесса физического воспитания, которые в других условиях оказываются неразрешимыми.
Так, одно из важнейших условий повышения эффективности воздействия средств физической культуры - дифференциация и индивидуализация их применения с учетом индивидуальных физических и интеллектуальных возможностей, а также склонностей, потребностей и интересов учащихся. Поэтому наиболее эффективным мог бы стать вариант, когда каждый ученик занимается по индивидуальной программе. Однако в связи с исключительным многообразием индивидуальных различий учащихся реализация этого положения в существующих условиях организации учебного процесса по физической культуре в школе не представляется возможной. Учитель не в состоянии изучить все неисчислимое множество нюансов индивидуальных различий у каждого из своих подопечных и разработать соответствующие индивидуальные программы их физического совершенствования. Вместе с тем именно их разработка - главное условие успешной реализации дифференцированного и личностно ориентированного обучения. Поэтому единственный способ преодоления данного противоречия и воплощения идеи индивидуализации воздействий в сфере физического воспитания заключается в привлечении к ее реализации самих учащихся.
Решение этой проблемы в нашем исследовании осуществлялось на основе вооружения учащихся необходимыми теоретическими знаниями на академических занятиях (теоретических уроках), а также предоставления возможностей для изучения и определения своих индивидуальных особенностей, физических кондиций и разработки на основе их учета (в процессе практико-методических занятий) индивидуальных программ физического самосовершенствования (при консультативной помощи учителя).
Разработанный и реализованный в исследовании концептуальный подход к организации учебного процесса не только содействовал более осознанному отношению учащихся к содержанию занятий, решению проблемы индивидуализации воздействий физическими упражнениями, реализации личностно ориентированного обучения, но и способствовал созданию фундаментальной основы для самоопределения и социализации школьников в сфере физической культуры как в период их обучения в школе, так и в перспективе их дальнейшей жизнедеятельности. Очень важно подчеркнуть, что такой подход обеспечивал внесение элементов творчества, исследовательской деятельности в учебный процесс, связанных с познанием учащимися самих себя, возможностей своего организма, что тоже способствовало повышению его эффективности.
Рассмотрение вопроса с изложенных выше позиций позволяет видеть слабость, недостаточную обоснованность суждений о преждевременности введения теоретического урока и разработки учебно-методического обеспечения его проведения, о второстепенности знаний по сравнению с овладением физическими упражнениями в содержании учебной работы, а также сомнений по поводу необходимости урока физической культуры в учебном расписании современной школы.
Формулируя ответ на вопрос о том, действительно ли урок - единственная и незаменимая форма физического воспитания детей и нужен ли "новой школе" "старый" урок физической культуры в том виде, в каком он проводился прежде и проводится до сих пор [1, 3, 4, 17 и др.], на наш взгляд, необходимо иметь в виду следующее.
Во-первых, урок был, остается и будет всегда основной и ничем не заменимой (!) формой физического воспитания, главная функция которого - обеспечение необходимого уровня образованности в сфере физической культуры.
Во-вторых, "старый урок" физической культуры в школе никогда, собственно, уроком не являлся и такой урок "новой" школе действительно не нужен.
В-третьих, собственно уроком может называться только такое занятие, в котором при любых (!) обстоятельствах главное - образование . Главной задачей урока физкультуры не может быть ни что другое кроме обеспечения необходимого уровня образованности в области физической культуры. Именно такие занятия должны остаться в учебном расписании школы. Но они должны быть наполнены иным (по сравнению с тем, которое имеет место в настоящее время) содержанием и проводиться в форме академического занятия в условиях класса или в форме практико-методического занятия (учебная практика, инструктивное, лабораторное занятие) в условиях спортивного зала, площадки и т.п.
В-четвертых, задачи физической подготовки должны решаться на обязательных практических (не менее трех в неделю) занятиях, организованных на основе закономерностей и принципов спортивной тренировки , которые собственно уроками уже не являются. Урочная форма плохо приспособлена к решению таких задач. Поэтому попытки их решения на учебных занятиях заранее обречены на неудачу, убедительное подтверждение чему - неудовлетворительная практика их решения в условиях урока на протяжении многих десятилетий в масштабе всей страны.
Однако при этом необходимо осознание того факта, что главная причина этих неудач заключена не в самом уроке, как думают многие, а в его наполнении не свойственным ему содержанием.
Таким образом, дифференцирование задач физической подготовки и собственно общего образования в области физической культуры снимает целый ряд противоречий и проблем. Появляется реальная возможность консенсуса между сторонниками различных видов направленности организации образовательно-воспитательной деятельности в области физической культуры.
Тезис о том, что концепция спортивной тренировки должна быть положена в основу методики организации физической подготовки [1, 3, 4], не вызывает ни малейшего сомнения. Однако "физическая подготовка школьников" и "общее образование в области физической культуры" - это далеко не одно и то же. Нельзя путать эти понятия, и тогда многое становится на свои места.
Действительно, сила, выносливость, высокий уровень работоспособности могут быть приобретены только путем физической тренировки. Наряду с этим имеется не меньше оснований утверждать, что необходимый уровень физкультурной образованности не может быть обеспечен ни чем другим кроме теоретических и практико-методических занятий, организованных в форме уроков физической культуры.
Рассмотрение проблемы с таких позиций, на наш взгляд, делает очевидной ошибочность обобщающего вывода о том, что сам по себе "урок как форма является главным узлом противоречий между современными теоретико-методологическими установками и реалиями школьной физической культуры" [4].
В-пятых, в условиях существующего дефицита времени, отводимого на учебные занятия по физической культуре в школе (лишь 2 занятия в неделю), полноценное решение задач физического воспитания школьников не представляется возможным. Данное обстоятельство ставит перед вынужденным выбором одной из двух альтернатив (ситуация выбора из двух зол меньшего):
- либо только образовывать , создавая базу для грамотного использования средств физической культуры в самостоятельных занятиях (чего, несомненно, недостаточно без активной двигательной деятельности);
- либо осуществлять заведомо бесплодные попытки воздействия на двигательные способности , превращая учебные занятия в лучшем случае в одну из форм общей физической подготовки (ОФП) или активного отдыха, лишая при этом учащихся возможности получить полноценное образование в сфере физической культуры.
При этом выбор второго варианта означает не целевое и крайне неэффективное расходование средств, предназначенных для преподавания общеобразовательного предмета "физическая культура" (ведь для ОФП и активного отдыха существуют другие, значительно менее затратные, формы, чем урок), и фактическое признание отсутствия необходимости наличия этого предмета в учебном плане общеобразовательной школы.
Выход из сложившегося положения состоит в увеличении количества учебных занятий. При этом неизбежное увеличение финансовых и материальных затрат представляется значительно более выгодным в социально-экономическом плане, чем имеющая место в настоящее время попытка сэкономить на 2-разовых занятиях, приводящая к фактически бесполезному расходованию средств на их проведение. Необходимо осознание того факта, что 2-разовые занятия в социально - педагогическом плане фактически бесполезны , а в экономическом - разорительны.
Однако при этом следует особо подчеркнуть, что и простое увеличение количества занятий тоже не панацея (даже если их окажется шесть (!) в неделю). Очень важно понимание того, что само по себе увеличение количества занятий - не самое главное из того, что надо предпринять. Это меньше, чем полдела. Еще более важно их рациональное использование. Упование лишь на увеличение количества учебного времени без кардинального изменения методики неизбежно приведет к бездарной потере большей части средств, дискредитации самой этой идеи, демонстрации непростительно низкого уровня профессионализма.
В основе разработанного в процессе проведенного нами исследования концептуального подхода лежит эффективное использование уникального по своей природе общеобразовательного потенциала физической культуры, который еще никогда не находил должного применения в практике организации общего образования в этой области. В соответствии с ним ведущим фактором в системе физического воспитания учащихся школьного возраста является обеспечение необходимого уровня образования в области физической культуры.
Такое представление существенно расходится с тезисом, выдвинутым в концепции Проблемного научного совета (ПНС), созданного под эгидой РАО и РГАФКа, о ведущем факторе успешности физического воспитания учащейся молодежи, который формулируется как "организованный процесс адаптации к физическим нагрузкам , параметры которых должны быть определены в соответствии с закономерностями тренировки…".
На наш взгляд, в школьный период онтогенеза, когда речь идет о системе общего образования в области физической культуры, в качестве основного должен рассматриваться прежде всего тот элемент системы физического воспитания, который связан с обеспечением необходимого уровня образованности в этой области. Именно этот фактор должен рассматриваться в роли ведущего в школьный период формирования физической культуры личности, в качестве того главного звена общей цепи, потянув за которое можно решить проблему в целом.
Именно от успешности формирования необходимого уровня физкультурной образованности решающим образом зависит перерастание учебных занятий в процесс физического самосовершенствования, социализации и самореализации личности, в том числе и в плане самоопределения в тренировочной деятельности. Именно опора на этот фактор может позволить значительно более успешно решать и проблему адаптации к физическим нагрузкам , особенно в процессе физического самосовершенствования. Одним из наиболее значимых результатов применения разработанного нами подхода к организации учебной работы по физической культуре в школе явилось значительное повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, выразившееся прежде всего в резком повышении его качества, позволяющем говорить о достижении более высокого порядкового уровня образованности в области физической культуры основной массы старшеклассников.
Вместе с тем полученные данные позволяют сделать вывод не только о революционном характере влияния экспериментальной методики на качество общего образования в этой сфере. С достаточной очевидностью они свидетельствуют и о ее положительном влиянии на показатели двигательной подготовленности и физических кондиций учащихся, а также о заметном позитивном воздействии на состояние их здоровья.
Однако самый главный результат применения разработанного нами концептуального подхода, на наш взгляд, - не только и не столько само по себе повышение уровня физкультурной образованности и даже не само по себе повышение качества учебного процесса в целом. Главным позитивным следствием его реализации явилось обеспечение условий для формирования у выпускников общеобразовательной школы необходимого интеллектуального и методического багажа, оснащения их специфическим "инструментарием", который может быть использован для полноценной социализации личности и физического самосовершенствования на протяжении всей индивидуальной жизни.
В соответствии с таким представлением о сущности учебной общеобразовательной деятельности в сфере физической культуры она должна не заключаться в процедуре двигательного "натаскивания" или в адаптации к физическим нагрузкам , а представлять собой процесс, направленный на преобразование объекта воздействия (обучаемого) путем усвоения им такой информации, которая бы позволяла ему успешно познавать и преобразовывать самого себя, свою физическую природу.
На наш взгляд, обеспечение именно такого эффекта - главная и наиболее ценная функция общего среднего образования в области физической культуры, в наибольшей мере соответствующая цели и задачам всей системы общего образования в современном обществе.
Благодаря такому подходу могут быть созданы благоприятные условия для реализации в жизненной практике положения, высказанного еще Г.В.Ф. Гегелем о том, что человек должен посредством собственной деятельности сделаться господином своего тела. Чтобы это стало возможным, требуется образование.
Таким образом, фундаментализация образовательных основ, широкое привлечение интеллектуального и культурологического аспектов наряду с их реализацией в практической физкультурно - спортивной деятельности позволяют приблизить процесс общего физкультурного образования в школе к высшим стандартам современной организации общеобразовательной педагогической деятельности, занять передовые позиции в мировой теории и практике организации общего образования в области физической культуры.
Список литературы
1. Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека (методологический, экологический и организационный аспекты) // Теория и практика физ. культуры. 1990, № 1, с. 22.
2. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека. - М.: Теория и практика физической культуры. 2000. - 275 с.
3. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Новые технологии формирования физической культуры школьника /Сб. работ участн. Междунар. семинара "Проблемы совершенствования физического воспитания учащихся общеобразовательных школ". М., 1993, с. 42-49.
4. Бальсевич В.К., Шестаков М.П. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания школьников / Спорт, духовные ценности, культура, вып. 7. - М.: РГАФК, 1997, с. 232-237.
5. Баранков О.Н. Пути и методы резкого повышения уровня общефизической подготовки детей в школе, располагающей обычной спортивной базой // Теория и практика физ. культуры. 1991, № 2, с. 59.
6. Баранов А.А. Медико-демографическая ситуация и здоровье детей России. Матер. Второй национальной ассамблеи. М., 1997, с. 7-14.
7. Баранова Т.И. Методика оздоровительных уроков физической культуры для учащихся среднего школьного возраста общеобразовательных школ территории Чернобыльского загрязнения: Автореф. канд. дис. - М.: ВНИИФК, 1996.
8. Бойко А.Ф. Всё не так просто //Теория и практика физ. культуры. 1990, № 9, с. 3-9.
9. Бондин В.И. Педагогические основы физкультурно-оздоровительных систем: Автореф. докт. дис. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.
10. Васьков Ю.В. Раздел "Основы знаний" // Физ. культ. в школе. 1989, № 9, 11; 1990, № 2, 4; 1991, № 1, 5; 1992, № 11-12.
11. Грец Г.Н. Применение нетрадиционных методов и средств оздоровительной физической культуры в целях достижения планируемых двигательных показателей и нормализации деятельности систем организма // Теория и практика физ. культуры. 2000, № 9, с. 46-48.
12. Дехтярев В.Я. Наш авторитет //Физ. культ. в школе. 2001, № 4, с. 2-6.
13. Завьялов Л.К. Методические основы формирования знаний на уроке // Физ. культ. в школе. 1982, № 11, 12.
14. Зациорский В.М. Концепция перестройки школьной физической культуры: Проект. - М.: ВНИИФК, 1988.
15. Ильин Е.П. От культуры физической - к культуре здоровья // Теория и практика физ. культуры. 1994, № 7, с. 46.
16. Кардялис К.К., Зуозиене И.Ю. Влияние знаний о физической культуре и здоровом образе жизни на отношение школьников к физической активности // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1999, № 3-4, с. 11-15.
17. Кондратьева М. Уроки после уроков //Физ. культура в школе. 1991, № 1, с. 3-6.
18. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года // Теория и практика физ. культуры. 2000, № 4, с. 2-8.
19. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе): Проект. М., 2000. - 13 с.
20. Коровина Л.А. Устранить гиподинамию учащихся // Физ. культура в школе. 1998, № 2, с. 53.
21. Курысь В.Н. Всеобщее физкультурное образование - путь к здоровью нации // Вест. Ставроп. гос. ун-та. 1998, вып. 16, с. 140-146.
22. Латушная Е.М., Макарова Н.В. Позиции физической культуры в системе школьного образования: Физическая культура на рубеже тысячелетий /Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. СПб., 2000, с. 57.
23. Лукьяненко В.П. На острие проблем школьной физкультуры // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2001, с. 39-44.
24. Лукьяненко В.П. Современное состояние и концепция развития общего среднего физкультурного образования в России: Монография. - Ставрополь: Изд-во СГУ.- 2002. - 315 с.
25. Матвеев А.П. Теоретико-методические основы формирования учебного предмета "Физическая культура" в общеобразовательной школе: Докт. дис. М., 1997. - 92 с.
26. Матвеев Л.П. Идти другим путем // Физ. культура в школе. 1998, № 4, с. 5.
27. Минбулатов В.М. Физическая культура в школе. Очерки дидактических основ. - Махачкала: Дагучпедгиз, 1993. - 160 с.
28. Найданов Б.Н. Особенности организации учебных занятий по физической культуре с учетом спортивных интересов учащихся 5-9-х классов общеобразовательной школы: Автореф. канд. дис. М., 1995. - 23 с.
29. Об актуальности физической культуры в целях укрепления здоровья учащихся // Физ. культ. в школе. 1996, № 1, с. 2.
30. О преподавании физической культуры в общеобразовательных учреждениях // Физ. культура в школе. 1994, № 6, с. 13-15.
31. Педагогика физической культуры / Под ред. Б.А. Ашмарина, Л.К. Завьялова. Ч. 1. - СПб.: ЛГОУ, 1999. - 353 с.
32. Переверзин И.И. Школьный спорт в России: Мини-энциклопедия. - М.: РГАФК, 1994. - 255 с.
33. Пустовой А.П. Реальные и мнимые ориентиры совершенствования физического воспитания школьников: Физическая культура на рубеже тысячелетий / Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. СПб., 2000, с. 86.
34. Рожков П.А. Об основных направлениях и принципах перестройки физического воспитания населения // Теория и практика физ. культуры. 1989, № 3, с. 62-64.
35. Сатиров Г.Н. Образовательная направленность урока //Физ. культура. в школе. 1975, № 3, с. 9-11.
36. Сергеев В. Современный урок: допустим ли тренинговый подход // Физ. культура в школе. 1995, № 3, с. 6-7.
37. Сергеев В. Урок физического воспитания // Физ. культура в школе. 1998, № 1, с. 16-20.
38. Сергеев В. Нужна дальнейшая разработка // Физ. культура в школе. 2000, № 4, с. 2-5.
39. Трушкин А.Г. Педагогические основы инновационных технологий физического воспитания оздоровительной направленности: Автореф. докт. дис. Ростов-на-Дону, 2000. - 39 с.
40. Федеральный Закон "О физической культуре и спорте в Российской Федерации". - М.: Государственный комитет РФ по физической культуре и туризму, 1999. - 56 с.
41. Хакунов Н.Х. Формирование физической культуры личности в учебных заведениях разного типа: Автореф. докт. дис. Краснодар, 1995. - 33 с.
42. Чунаев А.А. На пути к культуре физического воспитания в общеобразовательной школе // Теория и практика физ. культура. 1990, № 9, с. 33.
43. Шаулин В.Н. Урок физической культуры // Физ. культура в школе. 1993, № 2, с. 10-13.
44. Янсон Ю.А. Педагогика физического воспитания школьников: Книга для учителя. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993. - 184 с.
|
