Дипломная работа: Методика роботи над простими задачами повязаними з різницевим і кратним відношенням

Дипломна робота

«Методика роботи над простими задачами, пов'язаними з різницевим і кратним відношенням»

Зміст

Вступ

І розділ. Теоретичні основи дослідження

1.1 Психолого-педагогічні основи використання задач

1.2 Класифікація простих задач у математичних підручниках

ІІ розділ. Методична система простих задач, пов’язаних з різницевим і кратним відношенням

2.1 Аналіз системи задач ІІІ групи в чинних підручниках математики і шляхи її вдосконалення

2.2 Методика роботи над простими задачами, пов’язаними з різницевим і кратним відношенням

2.3 Результати експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Початкова школа - перша ланка середньої загальноосвітньої школи. Вимоги, які ставляться до школи в цілому, визначають основні напрямки роботи її початкової ланки, а отже, і навчальний план. Математика - один з обов'язкових предметів початкової ланки. І це не випадково. Значення математики зростає як в науково практичній діяльності людства, так і в навчанні та вихованні дітей. Значення математики як науки і навчального предмета підкреслювали генії людства. „Ніякі людські дослідження не можна назвати справжньою наукою, якщо вони не пройшли через математичні доведення" - говорив Леонардо да Вінчі (1452-1519). Роки не стерли з пам'яті цей вислів. На сьогодні він став ще більш актуальним. Застосування математики вийшло за рамки технічних наук, її методи проникли в біологію, медицину, суспільні науки. У вислові М.В. Ломоносова (1711-1765) „А математику ще й тому вивчати слід, що вона розум до ладу приводить" прямо вказується на роль вивчення математики для розвитку мислення людини. Задачі у початковому курсі математики з одного боку становлять специфічний розділ програми, матеріал якого учні мають засвоїти, а з другого - виступають як дидактичний засіб навчання, виховання і розвитку школярів.

Аналіз досліджень з психології і методики математики свідчить про те, що в проблемі навчання молодших школярів розв'язувати задачі є значні досягнення: визначено основні напрями роботи у виробленні в учнів вміння загального підходу до розв'язування задач, виявлено доцільність опрацювання взаємно обернених задач, з'ясовано роль задач підвищеної трудності у навчанні і розвитку, уточнено класифікацію простих задач тощо. Про те є ще і нерозв'язані питання з проблеми «Математичні задачі в початковій школі».

Інтенсивність розвитку вмінь молодших школярів у розв'язанні задач визначається, передусім, змістом задач і методами керування цими процесами. Формування навичок розв'язування простих арифметичних задач і розвиток умінь розв'язувати складені задачі на початковому етапі відбувається завдяки наслідуванню зразків і постійній практиці. Про те кожна задача, розв'язана з певною часткою власних зусиль стає зразком для розв'язання інших задач. Тому методи навчання математики і вироблення умінь в учнів повинні бути спрямовані на перенесенні здобутих результатів на нові об'єкти, нові задачі, в нові умови, на порівняння схожих чи взаємопов'язаних між собою задач.

На формування і розвиток умінь молодших школярів розв'язувати задачі слід відводити 40-50 процентів часу, передбаченого навчальним планом на вивчення математики.

У системі навчання молодших школярів розв'язувати задачі має всебічно реалізуватись принцип диференційованого підходу.

Отже, задачі мають як навчальні, так і виховні та розвиваючі функції.

Тема моєї дипломної роботи:

Методика роботи над простими задачами, пов'язаними з різницевим і

кратним відношенням.

Мета полягає в теоретичному обгрунтуванні використанні простих задач ІІІ групи.

Об'єкт дослідження: Процес навчання математики в початкових класах.

Предмет дослідження: Удосконалення методичних підходів до опрацювання простих задач ІІІ групи.

Завдання дослідження:

- визначити психолого-педагогічні основи використання математичних задач;

- проаналізувати систему задач третьої групи у чинних підручниках та визначити шляхи її вдосконалення;

- узагальнити методику опрацювання даних задач;

- експериментально перевірити результативність методики опрацювання задач.

Методи дослідження:

- визначення і аналіз літературних джерел;

- використання на практиці передового педагогічного досвіду;

- узагальнення теоретичних досліджень та практичного

експерименту.

Методологічна основа:

раціональність використання методів навчання на уроках математики під час розв'язування задач третьої групи.

Теоретичне значення моєї дипломної роботи полягає в тому, що в ній встановлюється зв'язок між використанням практичних методів навчання та індивідуального підходу до учнів і результативністю під час розв'язування учнями задач з різницевим і кратним відношенням.

Практичне значення: полягає у розробці конкретних завдань, що стосуються розв'язування простих задач третьої групи.

Структура змісту дипломної роботи:

- вступ

- I розділ: „Теоретичні основи наукового дослідження”

- II розділ “Методична система простих задач, пов’язаних з різницевим і кратним відношенням”

- висновки

- додатки

Ключові слова: задача, порівняння, різниця, кратне відношення.

Роль простих задач у навчанні математики надзвичайно велика. Вони є основним засобом у формуванні поняття про арифметичні дії і величини.

Високий рівень умінь розв'язувати прості задачі - необхідна умова успішного розвитку вмінь розв'язувати складені задачі.

Розділ І. Теоретичні основи наукового дослідження

1.1 Психолого-педагогічні основи використання математичних задач

Шкільне навчання для учня - це не просто повсякденна праця, а подолання труднощів, перепон адаптаційного періоду на початку шкільного життя та адаптація до подальшого зростання навчальних навантажень.

Учителеві дедалі частіше треба шукати шляхи гармонізації та оптимізації навчальної діяльності учня, щоб зберегти його фізичне та психічне здоров'я.

Ось чому навчання учнів у початковій школі має враховувати особливості кожного індивіда. Тому завдання психолога та вчителя - створити поетапну ситуацію успіху на уроці, яка має складатися з:

а) формування мотивації до навчання;

б) особливостей сенсорного сприйняття;

в) операційного етапу діяльності учня;

г) диференційованого підходу до навчання;

д) результативного етапу навчання.

Навчальна мотивація - це загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності активного засвоєння змісту заданої задачі, яка залежить від рівня сформованості мотивації учіння школярів. Оскільки особисто зорієнтоване навчання спирається на положення, що тільки особисто значущі поняття засвоюються учнем, проблема формування мотивації учіння дуже актуальна. На вікові особливості школярів варто зважати завжди, коли обмірковується робота щодо формування мотивації учіння в кожному класі. Успіх її залежатиме від того, як учитель відповість на запитання. Які завдання вихователя мотивації саме у цьому віці?

Провідною діяльністю для всіх школярів є учіння, але специфіка кожного віку визначається тим, освоєння яких сторін дійсності відбувається у дитини під час учіння. Отож молодші школярі освоюють так звану предметну діяльність, тобто знання, закладені в навчальних предметах.

Дитина цього віку завдяки учінню освоює ту предметну дійсність, що виходить за межі її особистого досвіду. Провідною діяльністю учнів цього віку € власне навчальна діяльність, що потребує від дитини оволодіння всіма її компонентами (навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю і самооцінки).

Встановлено, що основними новоутвореннями молодшого шкільного віку є довільність пам'яті й уваги, внутрішній план дій, рефлексія своєї навчальної діяльності, усвідомлення себе як суб'єкта навчання, поява нової життєвої позиції школяра. Становлення цих новоутворень відбувається в процесі навчальної діяльності: молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності сам розвивається і формується в ній, освоюючи нові способи мислення.

Особливістю сенсорного сприйняття у молодших школярів є те, що вони краще сприймають інформацію, яка підкріплена наочними матеріалами.

Для роботи з простими текстовими задачами теж важливо використовувати наочні посібники, їх використовують по - різному; для ознайомлення з новим матеріалом, закріплення знань, умінь і навичок, перевірки засвоєння їх. Коли наочний посібник виступає як джерело знань, він особливо повинен підкреслювати істотне - те, що є основою для узагальнення, а також показувати неістотне, його другорядне значення.

Ознайомлюючи з новим матеріалом, вчитель повинен використовувати наочний посібник для конкретизації нових знань. У цьому разі наочний посібник виступає як ілюстрація словесних пояснень. Наприклад, допомагаючи дітям у пошуках розв'язку задачі, вчитель робить схематичний малюнок або креслення до задачі: пояснюючи прийом обчислення, супроводить пояснення дітям з предметами і відповідними записами тощо. При цьому важливо використати наочний посібник своєчасно, ілюструючи суть пояснення, залучаючи до роботи з посібником і пояснення самих учнів. Під час розкриття прийому обчислення, вимірювання, розв'язування задачі тощо, треба особливо чітко показати рух (додати присунути, відняти - забрати, відсунути тощо).

Супроводячи пояснення малюнком (кресленням) і математичними записами на дошці, вчитель не тільки полегшує сприймання матеріалу дітьми, а й одночасно показує зразок виконання роботи в зошитах, наприклад: як розмістити креслення і запис розв'язування в зошиті, як позначити периметр (площу) за допомогою букв тощо. Тому креслення і записи на дошці треба виконувати грамотно, красиво розміщувати їх на дошці і стежити за тим, щоб їх було добре видно всім дітям.

На етапі закріплення знань і вмінь широко використовують для різноманітних задач довідкові таблиці, малюнки, схеми, креслення.

Рекомендується практикувати відтворення наочно сприйнятого за допомогою моделювання, малювання, словесного опису. Важливою умовою ефективності використання наочних посібників є застосування на уроці достатньої і необхідної кількості наочного матеріалу (в міру, без надмірностей).

У процесі навчання учнів розв'язувати задачі важливо своєчасно переходити від предметних і образних наочних посібників до умовної (символічної) наочності. Наприклад, якщо спочатку при ознайомленні з розв'язуванням задач нового виду зміст задачі ілюструють діями з предметами, то пізніше досить записати задачу коротко. Роль символічної наочності зростає з нагромадженням у дітей математичних знань і розвитком мислення учнів: символічна наочність (схеми, креслення, математичні записи) стає основним засобом наочного навчання.

Щоб створити ситуацію успіху на уроці, необхідно враховувати таку складову як операційний етап діяльності учня.

Тобто, якщо учні розв'язують задачу, то слід звертати увагу на спосіб сприйняття матеріалу кожною дитиною зокрема. Сприймає дитина інформацію цілісно чи частинами, звертає більшу увагу на інтонаційний бік мовлення чи на смисловий бік мовлення, переважає зорова пам'ять, чи слухова. Від правильного вибраного індивідуального підходу залежить результат праці учнів, а саме правильне розв'язування задачі.

У одних учнів відбувається швидка, миттєва переробка інформації, а у Інших повільна та послідовна. Але це теж ніяким чином не може впливати на кінцевий результат праці.

Також учні різняться між собою різновидами пам'яті. Під час розв'язування задачі вчитель має спиратися на різні способи мислення. Учні, у яких переважає абстрактно ~ логічне мислення розв'яжуть задачу швидше за тих, у кого мислення наочно - образне. Звідси випливає, що на уроці математики у початкових класах ми ніяк не можемо обійтися без диференційованого підходу до навчання.

Диференціація навчання починається з 1 класу. Діапазон індивідуальних відмінностей у навчальних здібностях і психічному розвитку першокласників можна охарактеризувати співвідношенням 1/15. тобто здібності слабкого учня у класі становить одиницю, а здібності найрозвиненішого - у 15 разів вищі. У кількісному відношенні це виглядає так: більшість учнів вступає до школи з приблизно однаковим рівнем пізнавального розвитку, який приймається за норму, 15% учнів перевищують його, 20% - навпаки не досягають. З огляду на ці відмінності учні, у процесі організації навчально-пізнавальної діяльності, потребують певних норм навчального навантаження, впровадження індивідуалізованих форм навчальної діяльності. Реалізація цих вимог можлива лише за умови диференційованого підходу до організації навчально-виховного процесу, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами й організацію роботи цих груп на розв'язання задач. Це сприятиме їхньому пізнавальному розвитку, активності взагалі і навчально-пізнавальної зокрема, які забезпечують адаптацію тимчасових параметрів навчання до того рівня розумового розвитку, якого вже досягнув той чи інший школяр. Особливе місце в практиці вчителя повинна зайняти диференціація форми подання завдання для кожної групи учнів, мета якої - формувати відповідно вищий рівень навчально-пізнавальної активності. Ця диференціація полягає в ускладненні основного завдання для учнів з високим і середнім рівнями активності.

Ускладнення завдань при розв'язуванні задач на уроках математики в початкових класах може передбачати:

1) Дослідження зміни результату задачі при зміні однієї з величин;

2) Визначення умов, за яких результат змінюється у вказаному напрямку;

3) Придумування і зміну запитань до задачі за певними вимогами;

4) Вибір завдання, в якому треба застосувати вказане правило;

5) Складання задач, обернених даній, за виразом, за даними величинами;

6) Розв'язування задач раціональним способом або різними способами.

Розглянемо приклади таких завдань.

1.а) змололи 45кг пшениці. Отримали борошно і 5кг висівок. Скільки кг чистого борошна отримали? Як зміниться маса борошна, якщо масу висівок зменшити на 1кг?

б) з двох пунктів, відстань між якими 80м вийшли одночасно назустріч один одному хлопчик і дівчинка. Хлопчик пройшов 35м, а дівчинка - 30м скільки метрів їм залишилося пройти? Як зміниться результат задачі, якщо шлях, який пройшов хлопчик, збільшити на 5м?

Як зміниться результат задачі, якщо шлях, який пройшов хлопчик зменшити на 5м, а шлях який пройшла дівчинка, збільшити на 3м?

2. 90кг помідорів, упакованих у ящики по 6кг у кожному, розвезли для продажу в 2 овочеві кіоски. В один кіоск завезли 10 ящиків. Скільки ящиків помідор відвезли в другий овочевий кіоск? За якої умови в другий кіоск можна було відвести теж 10 ящиків помідорів?

3. Учні весною вздовж дороги насадили 24 каштани і 12 лип. Постав різні запитання так, щоб задачі розв'язувались за схемою.

Відповідно допомога з боку вчителя для учнів з низьким і середнім рівнями активності на уроках математики:

- вказівка типу задачі, правила, на яких ґрунтується дане розв'язання;

- вказівка алгоритму розв'язання задачі;

- доповнення до задачі у вигляді малюнка, схеми, з вказівкою виконати додаткові побудови або рекомендації до її виконання;

- частково виконана задача;

- розчленування складної задачі на ряд простих.

Робота на уроці ділиться на кілька етапів. На першому етапі проводиться колективна робота над матеріалом за темою уроку. Наприклад: розв'язуємо задачу на різницеве порівняння чисел. Аналізуємо задачу, знаходимо шляхи роз взування. Після цієї роботи в класі виділяється група учнів, яка може працювати надалі самостійно. Всі інші діти працюють з учителем над аналогічною задачею. На другому етапі сильніші учні одержують творче завдання. Наприклад, скласти аналогічну задачу. З тих учнів, що працювали з учителем, знову виділяється група, яка вже може працювати самостійно над подібною задачею. Вони розв'язують текстову задачу. А решта дітей працює над задачею з допомогою (схема, початок розв'язку, план розв'язку, опорна таблиця, тощо). І, звичайно, вони можуть отримати консультацію учителя. На третьому етапі сильніші отримують творче, але ускладнене завдання (скласти обернену задачу, ускладнити, змінити запитання, і т.д.) друга група складає аналогічну задачу, а третя – розв'язує текстову задачу на різницеве порівняння чисел, тобто працює у межах програмових вимог.

Отже всі діти засвоїли завдання уроку, але сильніші не виконували механічно і ту ж роботу, а творили, розвивали своє мислення. Слабкі ж учні не списували з дошки, іноді навіть не намагаючись зрозуміти, що до чого.

Поряд з основним завданням діти одержують ще додаткові. Найчастіше вони мають логічне навантаження. Учні працюють над ними тоді, коли своє завдання вони вже зробили і до наступного етапу лишився час. Таким чином, вони вчаться працювати зосереджено, не втрачаючи ні секунди дорогоцінного часу на уроці.

Метод диференціації дає помітні результати. На таких уроках матеріал засвоюється глибоко. Цей метод вже довів свою життєздатність, і багато вчителів переконались у його перевагах.

Крім диференціації для того, щоб створити на уроці ситуації успіху слід врахувати результативний етап навчання. Тут слід передбачити вчителеві, які саме типи помилок можуть допустити учні при виконанні даної задачі. Хоч учні здатні до самоконтролю, але їм слід створити для цього потрібні передумови. Методи перевірки на уроці теж мають бути вибрані відповідно до змісту завдання, темпу уроку, індивідуальних особливостей учня. Це може бути усне опитування, завдання з обмеженим терміном виконання чи без зазначеного терміну виконання. Це може бути власна розгорнута розповідь або питання «закритого» типу (вибрати готовий варіант відповіді).

Таким чином, новітні форми організації навчання початкової ланки загальноосвітньої школи створюють умови для ефективного розвитку пізнавальної сфери молодших школярів, забезпечують впровадження в освітню практику особистісно-розвивального підходу, за якого навчальний процес виступає як психологічна детермінанта реалізації творчого потенціалу кожного учня.

1.2 Класифікація простих задач у математичних підручниках

Прості задачі в системі навчання математики відіграють дуже важливу роль. За допомогою розв'язування простих задач формують одне з центральних понять початкового курсу математики поняття про арифметичні дії та ряд інших понять. Уміння розв'язувати прості задачі є підготовчим ступенем опанування учнями умінь розв'язувати складені задачі, бо розв'язування складеної задачі зводиться до розв'язування ряду простих задач. Розв'язуючи прості задачі, діти вперше ознайомлюються із задачею і їх складовими частинами. У зв'язку з розв'язуванням простих задач діти опановують основні прийоми роботи над задачею. Тому вчитель повинен знати, як організувати роботу над простими задачами кожного виду.

Тому зараз ми розглянемо класифікацію простих задач.

Прості задачі можна поділити на групи відповідно до арифметичних дій, за допомогою яких їх розв'язують.

Однак з погляду методики зручніша інша класифікація: поділ задач на групи залежно від тих понять, які формують під час їх розв'язування, Можна виділити три такі групи. Охарактеризуємо кожну з них.

До першої групи належать прості задачі, під час розв'язування яких діти засвоюють конкретний зміст кожної з арифметичних дій, тобто діти засвоюють, яка арифметична дія пов'язана з тією або іншою операцією над множинами. У цій групі п'ять задач:

1) Знаходження суми двох чисел.

Задача: Дівчинка вирізала 4 зелених кружечків і 5 червоних. Скільки всього кружечків вирізала дівчинка?

2) Знаходження остачі.

Задача: У книжці 10 сторінок. Юра прочитав З сторінки. Скільки сторінок ще залишилось прочитати?

3) Знаходження суми однакових доданків (добутки).

Задача: На трьох поличках були книжки, по 5 книжок на кожній. Скільки всього було книжок? 4) Поділ на рівні частини.

У двох банках вмістилося 6л води, порівну в кожній. Скільки літрів води вмістилося в одній банці?

5) Ділення на вміщення.

Задача: Кожен учень вивчив на конкурс по 2 вірші. Усього діти вивчили 12 віршів. Скільки учнів брали участь у конкурсі.

До другої групи належать прості задачі, під час розв'язування яких учні засвоюють зв'язок між компонентами і результатами арифметичних дій. До них належать задачі на знаходження невідомих компонентів.

1) Знаходження першого доданка за відомою сумою і другим доданком.

Задача: Тато з Олегом посадили 8 дерев. Олег посадив З дерева. Скільки дерев посадив тато?

2) Знаходження другого доданка за відомою сумою і першими доданком.

Задача: У хлопчика було 10 білих голубів і кілька сірих. Всього було 14 голубів.

Скільки було сірих голубів?

3) Знаходження зменшуваного за відомим від'ємником і остачею. Задача: Оленка купила декілька наклейок. Коли 2 наклейки вона

подарувала сестрі, то у неї залишилось ще 7 наклейок. Скільки наклейок купила Оленка?

4) знаходження від'ємника за відомим зменшуваним І остачею. Задача: Оленка купила 9 наклейок. Коли кілька наклейок вона

подарувала сестрі, то у неї залишилося 7 наклейок. Скільки наклейок Оля подарувала сестрі?

5) Знаходження першого множника за відомим добутком і другим множником. Наприклад: Невідоме число помножили на 5 і дістали 60. Знайти невідоме число. 6) знаходження другого множника за відомим добутком і першим множником. Наприклад: 5 помножили на невідоме число і дістали 40. Знайти невідоме число.

7) Знаходження діленого за відомим дільником і часткою. Наприклад: Невідоме число поділили на 4 і дістали 8. знайти невідоме число.

8) Знаходження дільника за відомим діленим і часткою Наприклад: 72 поділили на невідоме число і дістали 8. Знайти невідоме число.

До третьої групи належать задачі, під час розв'язування яких розкривають новий зміст арифметичних дій. До них належать прості задачі, пов'язані з поняттями різниці (6 видів), і прості задачі, пов'язані з поняттям кратного відношення (6 видів),

1) Різницеве порівняння чисел (1 вид).

Задача: Мотоцикліст проїхав шлях за 2 години, а велосипедист за 4 години. На скільки більше часу затратив велосипедист?

2) Різницеве порівняння чисел (П вид).

Задача: Мотоцикліст проїхав шлях за 2 години, а велосипедист за 4 години. На скільки менше часу затратив мотоцикліст?

3) Збільшення числа на кілька одиниць (пряма форма)

Задача: Мотоцикліст подолав шлях за 2 години. А велосипедист затратив на цей шлях на 2 години більше. Скільки часу затратив велосипедист?

4) Збільшення числа на кілька одиниць (непряма форма).

Задача: Мотоцикліст подолав шлях за 2 години, це на 2 години менше, ніж велосипедист. Скільки часу затратив велосипедист?

5) Зменшення числа на кілька одиниць (пряма форма).

Задача: Велосипедист проїхав шлях за 4 години. А мотоцикліст затратив на 2 години менше, Скільки часу затратив мотоцикліст?

6) Зменшення числа на кілька одиниць (непряма форма).

Задача: Велосипедист подолав шлях за 4 години, це на 2 години більше, ніж мотоцикліст. Скільки часу затратив мотоцикліст?

А тепер назвемо задачі пов'язані з поняттям кратного відношення.

1) Кратне порівняння чисел, або знаходження кратного відношення двох чисел (І вид).

Задача: дівчинка купила 12 зошитів і 2 альбоми. У скільки разів більше зошитів, ніж альбомів купила дівчинка?

2) Кратне порівняння чисел, або знаходження кратного відношення двох чисел (II вид).

Задача: дівчинка купила 12 зошитів і 2 альбоми. У скільки разів менше альбомів, ніж зошитів купила дівчинка?

3) Збільшення числа в кілька разів (пряма форма).

Задача: Дівчинка купила 2 альбоми, а зошитів у 6 разів більше. Скільки зошитів купила дівчинка?

4) Збільшення числа в кілька разів (непряма форма).

Задача: Дівчинка купила 2 альбоми, це у 6 разів менше, ніж зошитів. Скільки зошитів купила дівчинка?

5) Зменшення числа в кілька разів (пряма форма).

Задача: Дівчинка купила 12 зошитів, а альбомів у 6 разів менше. Скільки альбомів купила дівчинка?

6) Зменшення числа в кілька разів (непряма форма).

Задача: Дівчинка купила 12 зошитів, це у 6 разів більше, ніж альбомів. Скільки альбомів купила дівчинка?

Поза групами існують ще декілька видів задач.

Це задачі на час, задачі на рух, задачі на знаходження числа за його частиною і частини від числа, задачі на ділення з остачею, на знаходження площі прямокутника та задачі з логічним навантаженням.

Усі прості задачі, крім задач на непряме збільшення чи зменшення числа на кілька одиниць або в кілька разів, є обов'язковою складовою частиною програми, так званий програмний мінімум. Тут ми назвали основні види простих задач, з якими зустрічаються у своїх підручниках учні початкових класів.

У нашому дослідженні ми матимемо справу з простими задачами III групи - 12-ма видами задач.

Розділ ІІ. Методична система простих задач, пов’язаних з різницевим і кратним відношенням

2.1 Аналіз системи задач ІІІ групи в чинних підручниках математики шляхи її вдосконалення.

Проаналізуємо систему задач третьої групи, що вміщені у підручниках математики.

Візьмемо для порівняння два підручники для 1 класу. Автором одного підручника є Богданович М.В., а іншого – Кочина Л.П.

У підручнику М.В. Богдановича для 1 класу задачі, пов’язані з поняттям різниці учні починають вивчати у розділі «Додавання і віднімання в межах 10. Складання таблиць додавання в віднімання».

Після вивчення таблиць додавання і віднімання числа 2 цілий урок відводиться на ознайомлення із простими задачами, пов’язаними із поняттями різниці. За допомогою вправи 1, що на сторінці 54 вчитель пояснює дітям поняття «збільшити», «зменшити». Учні мають запам’ятати з цього 2 правила. Перше: «Щоб збільшити, треба додати», друге: «щоб зменшити, треба відняти».

Далі на основі вправи 2 на тій же сторінці діти знайомляться із структурою задачі. Тобто виділяють умову задачі, запитання, розв’язання та відповідь. Все це вивчається на конкретному прикладі задачі, яку одночасно розв’язують. Ця задача на збільшення числа на кілька одиниць, у прямій формі.

У даному підручнику задачі, що пов’язані з поняттям різниці зустрічаються дуже часто.

На сторінці 63 на основі вправи 1 і 2 учні знайомляться із задачами на різницеве порівняння чисел. У вправі 1 дано 8 кружечків жовтого кольору і 5 кружечків зеленого кольору. Діти мають дати відповідь на питання:

- На скільки 5 менше, ніж 8.

Вправа 2 аналогічна.

Усього М.В. Богданович вмістив у цьому підручнику 60 простих задач, що пов’язані з поняттям різниці. Серед них 25 задач на зменшення числа на кілька одиниць, 19 задач на збільшення числа на кілька одиниць і 26 задач на різницеве порівняння чисел. Серед задач на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць у підручнику можна знайти кілька задач цього виду у непрямій формі. Але вони тут позначені дірочкою, тобто подаються як задачі підвищеної складності. Ось для прикладу одна така задача. Вона вміщена на сторінці 82.

Задача: Миколці 6 років. Він на 2 роки старший від Олі. Скільки років Олі?

У підручнику М.В. Богдановича переважно більшість задач містить малюнок. Це робить задачу цікавішою для дитини і допомагає при розв’язуванні задачі, як наочний матеріал. Крім того дуже часто пропонується учням самим скласти задачу за малюнком, і відповісти на задане питання. Я думаю що це дуже важливо для розвитку не лише мислення, але й математичного мовлення учнів. Ось для прикладу така задача. Це вправа 3, що на сторінці 88.

Питання до задачі: на скільки дм мавпочка вища від зайчика? За малюнком першокласники можуть скласти таку задачу: зріст мавпочки 6 дм, а зріст зайчика 4 дм. Тепер можна відповісти на питання задачі, тобто розв’язати її.

Крім того, зустрічаються задачі, які містять не одне запитання, а два і більше. Для прикладу можна взяти задачу 4 на сторінці 98. учням спочатку пропонують визначити за малюнком скільки копійок у кожній скарбничці, а тоді порівняти на скільки копійок у першій скарбниці більше ніж у третій.

На мою думку, система задач третьої групи, що вміщена у підручнику М.В. Богдановича покликана дати учням глибокі, ґрунтовні знання щодо розв’язування задач даної групи.

Для порівняння візьмемо підручник математики для першого класу, авторами якого є Л.П. Кочина, Н.П. Листопад.

Знайомляться учні із задачею, її структурою на сторінці 55, після вивчення теми «Додавання і віднімання в межах5.» Ознайомлення проходить у вигляді гри, де про задачі дітям розповідає Мудра Сова.

На сторінці 67 тема уроку звучить так: «На скільки більше? На скільки менше?». Тут дітям пропонується скласти задачі за малюнками. Для цієї теми відведено ще й наступний урок.

У даному підручнику є цілі уроки, відведеній темі «Задачі». Наприклад – сторінка 77. У підручнику М.В. Богдановича такі уроки не передбачено. Також я побачила, що у підручнику Л.П. Кочиної часто зустрічаються такі задачі, де дано 2 відрізки, а діти мають визначити наскільки см перший довший (або коротший) від другого. Так діти не лише розв’язують задачу, а самі формулюють її умову, а також закріплюють поняття «відрізок» і вчаться користуватися лінійкою. Такі завдання вміщено на сторінці 68 вправа 5, на сторінці 83 вправа 5, сторінці 128 вправа 5.

Дуже багато вміщено задач, в яких треба учням самим поставити запитання, самим скласти задачу за малюнком і даним запитанням, скласти задачу з даними словами, або самому вставити у задачі числові дані. Це розвиває мислення учнів, фантазію, математичне мовлення.

Наприклад на сторінці 104 діти повинні за малюнком скласти задачу, але спочатку із запитанням «на скільки більше?», а потім цю саму задачу із запитанням «на скільки менше?». На сторінці 110 у вправі 7 запропоновано скласти задачу і використати слова «на 3 кг важча».

У даному підручнику зустрічаються теми «Поміркуємо». Це уроки, на яких теж розв’язуються майже самі задачі. Загалом у підручнику Л.П. Кочиної вміщено 56 простих задач ІІІ групи. Це приблизно така ж сама кількість, як і у підручнику М.В. Богдановича. Але, на мою думку, у підручнику Л.П. Кочиної задачі краще згруповані, пояснення відбувається в ігровій формі, що відповідає віковим особливостям першокласників. Більше є завдань творчого характеру, що свідчить про те, що звернена особлива увага на розвивальну функцію задач. Вважаю, що система задач, що пов’язані з різницевим і кратним відношенням у підручнику Л.П. Кочиної представлена краще. Цей підручник справляє враження цікавої дитячої книжки, а підручник М.В. Богдановича здається дещо строгим, у ньому менше малюнків і вони не такі яскраві. А щоб дитина зацікавилася, хотіла скласти задачу за поданим малюнком, то він їй має сподобатись.

Тепер візьмемо підручник з математики для 2 класу. М.В. Богдановича. Задача на зменшення числа на кілька одиниць є вже на самому першому уроці. Учням пропонується самим скласти її за малюнком. У тому ж розділі на сторінці 13 вправа 62 такого типу: Склади і розв’яжи задачу із запитанням: „На скільки більше?” (за малюнком). Це задача на різницеве порівняння чисел. Є багато завдань на порівняння довжини відрізків. Наприклад: Порівняй довжину даних відрізків. На скільки сантиметрів один із них коротший від іншого? (ст. 28 №140). У перших двох розділах задачі, пов’язані з поняттям різниці зустрічаються часто. Усього тут їх вміщено 22 задачі одні з них рекомендовані для розв’язування на уроці, інші – на домашнє завдання. Пізніше, коли учні знайомляться із задачами на дві дії, задачі, пов’язані з поняттям різниці зустрічаються набагато рідше. Вважаю, що на цих уроках задачі одного виду можна давати учням під час такого етапу уроку, як усний рахунок. Саме так я і роблю у своєму класі. Коли учні вивчають таблиці множення і ділення на 2,3,4 і 5 немає у цьому підручнику жодної задачі ІІІ групи. І аж після вивчення таблиці множення числа 5 діти знайомляться із задачами, пов’язаними з кратним відношенням. Тут учні повинні засвоїти правила. Перше: щоб збільшити число в х разів, треба його помножити на х. Друге правило: щоб зменшити число в х разів, треба його поділити на х. Лише тоді другокласники зможуть розв’язувати дані задачі. Крім того ці задачі ще й тренують дітей у кращому запам’ятовуванні таблиць множення і ділення. У підручнику дано 6 простих задач на збільшення і зменшення числа в кілька разів. Під час повторення в кінці року вміщено лише 3 задачі ІІІ групи. Я думаю, що їх могло би бути більше. І вважаю, що під час розв’язування задач з кратним відношенням поряд мають бути задачі пов’язані з поняттям різниці. Для того щоб учні добре засвоїли різницю між висловами „більше на...”, „більше у... разів”, „менше на...”, „менше у... разів”. Тому що саме тут діти часто допускають помилки. Не лише, коли розв’язують прості задачі, але й тоді коли ці задачі виступають як частина складених задач.

Переходимо до аналізу системи задач ІІІ групи у підручнику М.В. Богдановича для третього класу.

У підручнику для третьокласників задач даної групи, якщо порівняти з підручником другого класу і першого, є небагато. Це пов’язано з тим, що у третьому класі діти розв’язують переважно складені задачі. Всього задач, пов’язаних з різницевим і кратним відношенням у цьому підручнику вміщено 18. найбільш їх міститься у розділі „порівняння величин і чисел”. Є задачі у непрямій формі. Це наприклад, задача під номером 592, або 686. Прості задачі у третьому класі учні розв’язують усно. Причому, вони можуть бути використані на будь – якому етапі уроку. Щодо задач у непрямій формі, то у 3 класі слід звернути на них особливу увагу. Це просто особливий вид задач. Ці задачі розвивають мислення, логіку міркувань, математичне мовлення. Але у підручнику їх є замало. Думаю, варто учням зустрічатися з такими задачами частіше. Тут уже все залежить від учителя. А ось переді мною М.В. Богдановича для 4 класу. У цій книжці прості задачі ІІІ групи зустрічаються рідко. Усього я побачила тут 8 задач. Але прості задачі, що пов’язані з різницевим і кратним відношенням дуже і дуже часто виступають тут частиною складених задач. Так що учні все одно працюють над ними.

Ось ми і проаналізували систему задач ІІІ групи, що вміщені у чинних підручниках. Більшість підручників я взяла М.В. Богдановича. За тими підручниками працює більша частина вчителів та учнів. З вище сказаного видно, що дані задачі найбільше вивчаються у 1 класі.

З кожним наступним роком їх кількість поступово зменшується. У 4 класі ми вже їх бачимо найбільше як частину складених задач.

2.2 Методика роботи над простими задачами, пов'язаними з різницевим і кратним відношенням

Задачі всіх шести видів, пов'язані з поняттям різниці, вводять у І класі в такому порядку: спочатку розглядають задачі на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць, виражені в прямій формі, потім задачі на різницеве порівняння і, нарешті, задачі на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць, виражені в непрямій формі. Ці задачі у першому класі подаються як задачі підвищеної складності. Такий порядок зумовлений тим, що під час розв'язування задач на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць, виражених у прямій формі, легше розкрити зміст виразів «більше на...», «менше на...», а також подвійний зміст різниці (якщо перше число більше від другого на кілька одиниць, то друге число менше від першого на стільки ж одиниць), що буде основою для розв'язування задач на різницеве порівняння і на збільшення та зменшення числа на кілька одиниць, виражених у непрямій формі.

Розглядаючи кожну із задач цієї групи, доцільно спочатку розглянути задачі з множинами предметів, потім з величинами і, нарешті, з абстрактними числами. Під час розв'язування задач з множинами легко ілюструвати множини і операції над ними відповідно до умови задачі, що забезпечить розуміння вибору дії і призведе до узагальнення способу розв'язування задач. Потім учні поширять цей спосіб розв'язування на задачі з величинами і абстрактними числами.

Задачі на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць, виражені в прямій формі, розглядають одночасно, після розгляду задач на знаходження суми і остачі.

Спочатку вводять задачі, в яких дано різницю чисельностей множини і її правильної ч а с т и н и. Під час розв'язування цих задач засвоюються зв'язки: якщо додати 1 (2, 3,...), то буде більше на 1 (2, 3,...); якщо відняти 1 (2, З,...), то буде менше на 1 (2, 3,...); щоб було більше на" 1 (2, З,...), треба додати 1 (2, 3,...); щоб було менше на 1 (2, 3,...), треба відняти

1 (2, 3,...). Ці співвідношення можна розкрити, виконуючи такі вправи:

1) Покладіть 2 кружки, присуньте ще 1 кружок. Скільки тепер кружків? (3.) Як дізналися? (До 2 додали 1, буде 3). Більше чи менше тепер кружків? - (Більше.) Додали 1, стало більше на 1.

2) Якщо до 3 додати 1, то буде більше чи менше, ніж 3? На скільки більше?

3) Що треба зробити, щоб знайти число, яке більше за 7 на 1? (Додати 1.)

Аналогічно будують вправи, "які розкривають зв'язок між відніманням і зменшенням числа на кілька одиниць.

Після такої підготовчої роботи переходять, до розв'язування задач. Наприклад, пропонують задачу: «Школярі мали прополоти 7 грядок, а пропололи на 2 грядки більше. Скільки грядок пропололи школярі?»

— Скільки грядок треба було прополоти школярам? (7.) Зобразимо грядки прямокутниками. (Креслять прямокутники.) Що сказано про число грядок, які пропололи школярі? (їх було на 2 більше.) Що це означає? (Вони пропололи ще 2 грядки.) Як це зобразити? (Узяти ще 2 прямокутники). Візьміть.

Аналогічно міркують, розв'язуючи задачі на зменшення числа па кілька одиниць.

Підготовчу роботу до розв'язування задач на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць, в яких дано різницю чисельностей двох множин, починають з перших уроків підготовчого періоду. Вона зводиться до розкриття або уточнення виразів «стільки ж», «більше на...», «менше на...» при виконанні вправ виду:

1) Візьміть у праву руку 4 палички, а в ліву 4 кружки. Що можна сказати про кількість паличок і кружків? (їх порівну; кружків стільки ж, скільки паличок).

2) Покладіть в один ряд 6 кружків, а в другий стільки ж квадратів. Присуньте ще 2 квадрати. Яких фігур більше? Квадратів стільки ж, скільки кружків», та ще 2; у цьому разі кажуть, що квадратів на 2 більше, ніж кружків.

3) Покладіть зліва 4 квадрати, а справа трикутники — на З більше, ніж квадратів. Що означає «на 3 більше»? (Стільки ж та ще 3.)

Аналогічно розкривають зміст виразу «менше на»: менше на

2 — це стільки ж без двох або не вистачає двох, щоб було стільки ж.

Тепер можна ввести, наприклад, таку задачу: «Дівчинка вирізала 4 прапорці, а зірочок на 2 більше. Скільки зірочок вирізала дівчинка?»

— Скільки прапорців вирізала дівчинка? (4.) Розкладіть на партах 4 прапорці в ряд. (Виконують.) Що сказано про кількість, зірочок? (їх на 2 більше, ніж прапорців.) Що це означає? (Скільки ж та ще 2.) Розкладіть зірочки під прапорцями. (4 зірочки розкладають під прапорцями і 2 окремо.) Зірочок стільки ж, скільки прапорців (показує), та ще 2. Як розв'язати задачу? (Треба до 4 додати 2, буде 6.) Чому треба додати? (Зірочок вирізали на 2 більше, ніж прапорців, отже, їх вирізали стільки ж, скільки прапорців, та ще 2.)

Задачі на зменшення числа на кілька одиниць ілюструють так. Пропонують задачу: «У великій кімнаті стояло 6 стільців, а в маленькій на 2 стільці менше. Скільки стільців було в маленькій кімнаті?» На набірному полотні в один ряд ставлять 6 стільців (малюнки), у другій стільки ж. Потім з другого ряду приймають (відсувають) 2 стільці. Вибір арифметичної дії пояснюють так: у маленькій кімнаті стояло на 2 стільці менше, отже, там стояло 6 без 2 стільців, треба від 6 відняти 2.

Спочатку під час розв'язування кожної задачі треба використати ілюстрації, які допоможуть вибрати дію, а пізніше досить зробити короткий запис спочатку під керівництвом учителя, а потім самостійно, аналізуючи при цьому задачу.

Розв'язування; задач на різницеве порівняння може бути добре засвоєно, якщо діти не тільки зрозуміють відношення «більше» і «менше», а й розумітимуть подвійний зміст різниці: якщо перше число більше від другого на кілька одиниць, то друге число менше від першого на стільки ж одиниць. Підготовчі вправи саме й повинні забезпечити засвоєння учнями цього зв'язку. Наведемо зразки таких вправ:

1) Покладіть в один ряд 7 квадратів, а в другий — на 2 квадрати більше. Скільки квадратів у другому ряді? На скільки квадратів більше в другому ряді? (На 2.) Що можна сказати про число квадратів у першому ряді? (їх менше.) На скільки? (На 2.) Так, у першому ряді не вистачає двох квадратів, щоб було стільки ж, скільки в другому ряді. В другому ряді на 2 квадрати більше, ніж у першому, тоді в першому на 2 квадрати менше. (Показує.)

2) Розв'язавши деякі задачі на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць, проаналізуйте те саме співвідношення.

3) Розв'яжіть задачі-запитання, наприклад: «У нашому класі дівчаток на З менше, ніж хлопчиків. Що можна сказати про кількість хлопчиків?»

4) Задачі з виразом «на стільки більше» перетворіть у задачі з виразом «на стільки менше» і навпаки. Наприклад, діти розв'язали задачу: «Довжина класу 8 м, а ширина на 2 менша. Чому дорівнює ширина класу?» Учитель пропонує скласти з цими самими числами, але з словом «більше» нову задачу, в якій треба визначити довжину класу.

Із задачами на знаходження різниці можна ознайомити так. (Прийом запропонувала Н. С. Попова.)

Учитель прикріплює на дошці зліва 6 кружків із зеленого паперу, а справа 9 червоних кружків; кожний кружок обводить крейдою. Діти лічать, скільки кружків зліва і скільки справа, встановлюють, що справа більше, ніж зліва.

Треба дізнатися, на скільки червоних кружків більше, ніж зелених. Для цього зніматимемо відразу по одному червоному і одному зеленому кружку (знімають доти, доки на дошці не залишаться лише 3 прикріплені червоні кружки і «сліди» від знятих кружків.

Скільки зелених кружків зняли? (6.) А червоних? (Також 6; стільки ж, скільки зелених). Скільки червоних кружків залишилось? (3.) На скільки було більше червоних кружків, ніж зелених? (На 3.) Як дізналися? (Від 9 відняли 6, буде 3.) Що показує число 33 (Червоних кружків на 3 більше, ніж зелених, а зелених на З менше, ніж червоних?) Якою дією дізналися, на скільки більше червоних кружків, ніж зелених, і на скільки зелених кружків менше, ніж червоних? (Відніманням. Від 9 відняли 6.)

Надалі під час розв'язування таких задач треба використовувати аналогічні ілюстрації, звертаючи щоразу увагу на те, що, визначаючи, на скільки одиниць одне число більше чи менше від другого, виконують дію віднімання.

Внаслідок спостережень учні формулюють висновок: щоб дізнатися, на скільки одне число більше чи менше від другого, треба від більшого числа відняти менше. Далі діти розв'язують задачі, виходячи з цього правила.

Надалі, узагальнюючи спосіб розв'язування, важливо запобігти утворенню формальних зв'язків: діти часто слово «більше» пов'язують лише з дією додавання, а «менше» — з дією віднімання. Для цього треба пропонувати пари задач, аналогічні такій:

1) У Михайлика було 7 кроликів, а у Василька на 2 кролики більше. Скільки кроликів було у Василька?

2) У Володі було 10 кроликів, а у Євгена 6 кроликів. На скільки більше кроликів було у Володі, ніж у Євгена?

Розв'язавши задачі цієї пари, треба запитати, чому їх розв'язують різними діями, хоч в обох є слово «більше». Діти мають сказати, що під час розв'язування першої задачі знаходимо число, яке більше від заданого, а розв'язуючи другу задачу, дізнаємося, на скільки одне число більше за друге.

Підготовкою до розв'язання задач на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць, виражених у непрямій формі, є добре знання подвійного змісту різниці, що й повинно бути міцно засвоєне дітьми під час розв'язування задач на різницеве порівняння.

Обидві ці задачі розглядають одночасно. Спочатку треба використати ілюстрації і докладно проаналізувати задачі. Наприклад, учень пропонує розкласти квадрати і кружки в два ряди так, щоб квадратів було 6 і щоб їх було на 2 більше, ніж кружків.

Скільки кружків ви поклали? (4.) Як дізналися, що треба покласти 4 кружки? (Від 6 відняли 2.) Чому віднімали, адже в задачі сказано «на 2 більше»? (Це квадратів на 2 більше, ніж кружків, отже, кружків буде на 2 менше, ніж квадратів.)

Виконавши подібні підготовчі вправи, можна ознайомити дітей з розв'язуванням задач.

Дуже важливо при цьому навчити дітей аналізувати задачі. Під час аналізу задачі діти повинні виділити шукане число і встановити, більше воно чи менше, ніж задане число. Такий методичний прийом навчання аналізу задачі виправдав себе на практиці. Дітям пропонують керуватися такими правилами:

1) Треба подумати, що запитується в задачі.

2) Треба подумати, яке буде число у відповіді: більше чи менше, ніж відоме, і сказати, за допомогою якої дії можна розв'язати задачу.

Спочатку цими правилами діти користуються під керівництвом учителя, а потім самостійно. Так, розв'язуючи задачу «У полі працювало 10 комбайнів; їх було на 4 менше, ніж вантажних машин. Скільки вантажних машин працювало в полі?», учень міркує: «Спочатку я подумаю, що треба визначити в задачі: треба визначити, скільки вантажних машин працювало в полі; тепер я подумаю, вантажних машин було більше, чи менше, ніж комбайнів: якщо комбайнів було на 4 менше, ніж вантажних машин, то, отже, вантажних машин було на 4 більше, ніж комбайнів. Задачу розв'язуємо додаванням».

Для узагальнення способу розв'язання цих задач порівнюємо розв'язання пар задач, аналогічних такій:

1) Братові 5 років, він на 2 роки старший від сестри. Скільки років сестрі?

2) Братові 10 років, а сестра на 3 роки старша. Скільки років сестрі?

Розв'язавши ці задачі, треба запитати, чому вони розв'язані різними діями, хоч в обох сказано «старші».

Корисно також розв'язувати вправи на перетворення задач, сформульованих у непрямій формі, у задачі, сформульовані в прямій формі, і навпаки.

Для узагальнення розв'язання задач, пов'язаних із поняттям різниці, доцільно використати прийом складання і розв'язування учнями всіх шести задач, пар або трійок задач із збереженням того самого сюжету і чисел.

Прості задачі, пов'язані з поняттям кратного відношення, вводять у такому самому порядку, як і задачі, пов'язані з поняттям різниці.

Розв'язуючи задачі на збільшення числа в кілька разів, виражені в прямій формі, спираються на добре розуміння конкретного змісту дії множення і змісту виразу «більше...». Отже, підготовчу роботу треба спрямувати на вивчення цих питань. Щоб розкрити зміст виразу «більше в...», доцільно виконати вправи, подібні до таких:

1) Покладіть зліва 4 кружки, а справа 2 рази по 4 кружки. У цьому разі кажуть, що справа кружків у 2 рази більше, ніж зліва; бо там 2 рази по стільки кружків, скільки їх зліва; зліва у 2 рані менше, ніж справа,— там один раз 4 кружки.

2) Покладіть зліва 2 квадрати, а справа 3 рази по 2 квадрати. Що можна сказати про число квадратів справа: їх більше чи менше, ніж зліва? (їх у 3 рази більше, ніж зліва, а зліва в 3 рази менше, ніж справа.).

3) Покладіть справа 3 трикутники, а зліва в 4 рази більше. Що це означає? (По 3 трикутники взято 4 рази). ТУТ о можна сказати про число трикутників справа: їх більше чи менше, ніж зліва? (їх у 4 рази менше.)

Виконавши кілька таких вправ, можна приступити до розв'язування задач.

Покладіть в один ряд 5 квадратів, а в другий у 2 рази більше. Як ви це зробите? (Покладіть 2 рази по 5 квадратів.) Скільки всього квадратів у другому ряді? (10.) Як дізналися? (5 помножили на 2.)

Тепер можна розглянути задачі з конкретним змістом, наприклад: «У Володі було 2 простих олівці, а кольорових у 3 рази більше. Скільки кольорових олівців було у Володі?» З'ясовують, що означає «у 3 рази більше», потім задачу ілюструють і розв'язують.

Вибір арифметичної дії діти пояснюють так: кольорових олівців було в 3 рази більше, отже, їх було 3 рази по 2, треба 2 помножити на 3.

Розв'язавши задачу, треба запитати: «Що можна сказати про кількість простих олівців — їх більше чи менше, між кольорових, і в скільки разів?» Такі запитання допоможуть дітям зрозуміти зміст виразу «менше в...». Внаслідок розв'язування багатьох таких задач діти засвоюють, що число можна збільшити в кілька разів за допомогою дії множення. Вибір арифметичної дії вони пояснюють коротше: щоб дістати в З рази більше, треба... помножити на 3.

Розв'язування задач на збільшення числа в кілька разів треба поєднувати з розв'язуванням задач на збільшення числа на кілька одиниць, щоб діти їх не плутали.

Задачі на зменшення числа в кілька разів, виражені в прямій формі, розглядають після того, як діти набудуть умінь розв'язувати задачі із застосуванням ділення на рівні частини, засвоять подвійний зміст відношення: якщо перше число більше за друге в кілька разів, то друге менше від першого у стільки ж разів. Це співвідношення діти спочатку засвоюють в процесі роботи над задачами на збільшення числа в кілька разів.

Ознайомити з розв'язанням цих задач можна приблизно так.

Покладіть у ряд 6 кружків. У другий ряд треба покласти в З рази менше кружків. Якщо в другому ряді їх буде в 3 рази менше, то що можна сказати про кількість кружків у першому ряді? (їх буде в 3 рази більше.) Отже, у першому ряді 3 рази по стільки, скільки повинно бути в другому ряді. Як дізнатися, скільки кружків повинно бути в другому ряді? (Треба 6 поділити на 3, буде 2.) Виконайте це за допомогою кружків. (Виконують.) У кожній частині буде по 2. У другому ряді повинно бути 2 кружки, покладіть їх. Розв'язавши кілька аналогічних вправ, діти засвоюють, що взяти, наприклад, кружки у 2 (3, 4,...) рази менше, ніж задано,— це означає поділити задане число кружків на 2 (3, 4,...) рівні частини і взяти стільки кружків, скільки їх в одній такій-частині.

Пізніше пояснення формулюють коротше: щоб дістати в 3 рази менше, треба... поділити на 3.

Потім можна включати задачі з конкретним змістом, розглядаючи їх одночасно з задачами на зменшення числа на кілька одиниць. Підготовкою до розв'язування задач на кратне порівняння повинно бути добре розуміння подвійного змісту відношення і уміння розв'язувати задачі із застосуванням ділення на вміщення. Перші задачі розв'язують за допомогою безпосереднього оперування предметами. Наприклад, дітям пропонують покласти в один ряд 8 трикутників, а в другий 2 трикутники і визначити, у скільки разів більше трикутників у першому ряді, ніж у другому. Виконуючи завдання, діти міркують так: «Визначимо, скільки разів по 2 трикутники в першому ряді, для цього поділимо 8 трикутників по 2, буде 4 рази по 2; отже, у першому ряді в 4 рази більше трикутників, ніж у другому, а в другому в 4 рази менше, ніж у першому». Виконавши ряд таких вправ, діти доходять висновку: щоб визначити, у скільки разів одне з чисел більше або менше від другого, треба більше число поділити на менше. Надалі під час розв'язування задач на кратне порівняння діти спираються на цей висновок. Як і раніше, задачі беруть з різним змістом; при цьому задачі на кратне порівняння розв'язують одночасно з задачами на різницеве порівняння.

Задачі на збільшення і зменшення числа в кілька разів, виражені у непрямій формі, розв'язують після того, як діти добре засвоїли подвійний зміст відношення і вміють розв'язувати задачі цих видів, виражені в прямій формі.

Розв'язуючи задачі цього виду, спочатку виконують відповідні операції над множинами.

Розкладіть квадрати в два ряди так, щоб у верхньому ряді було 4 квадрати, у 2 рази менше, ніж у нижньому. Скільки квадратів у нижньому ряді? Як дізналися? Чому множили, адже в задачі сказано «у 2 рази менше»?

Далі, використовуючи ту саму методику, що й під час розв'язування задач на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць, вводять задачі з конкретним змістом.

Ці задачі також розв'язують одночасно з задачами на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць.

Робота щодо узагальнення способу розв'язування задач, пов'язаних з поняттям відношення, аналогічна роботі над узагальненням способу розв'язування задач, пов'язаних з поняттям різниці, з тією лише відмінністю, що тут ще додається лінія порівняння аналогічних задач, пов'язаних з кратним відношенням, задач, пов'язаних з різницею.

2.3 Результати експериментального дослідження

Я працюю у Деренівській початковій школі – сад. Зараз мої учні у 3 класі.

У своїй роботі досліджую проблему роботи над простими задачами, що повязан6і з різницевим і кратним відношенням. Щоб побачити наскільки ефективною та результативною є моя праця, я провела експеримент. На початку цього навчального року, а саме у вересні, я дала контрольну роботу, яка містила 5 простих задач ІІІ групи у двох третіх класах. У своєму класі, де навчається 9 учнів, та у третьому класі Кобиловолоцької ЗОШ І – ІІІ ступенів Теребовлянського району. У цьому класі навчається 16 учнів. Контрольну роботу тут я давала, звичайно ж, із дозволу вчительки. Наведу зміст контрольної роботи.

Контрольна робота

Задача 1. Маса одного кавуна 8 кг, а другого у 2 рази менша. Яка маса другого кавуна?

Задача 2. У класі 16 хлопчиків, а дівчаток на 7 менше. Скільки дівчаток у класі?

Задача 3. Тарас зірвав 20 слив, а Оксана зірвала 5 слив. У скільки разів більше слив зірвав Тарас, ніж Оксанка?

Задача 4. Олег посадив 3 дерева, а тато у 4 рази більше. Скільки дерев посадив тато?

Задача 5. Одного дня дівчинка прочитала 36 сторінок, а другого дня – 45 сторінок. На скільки менше прочитала дівчинка сторінок першого дня, ніж другого?

Усі учні виконали цю контрольну роботу. Я ці роботи перевірила. Ось який вийшов результат:

Після того протягом цього навчального року, я застосовувала індивідуальний підхід до учнів під час розв’язування задач даної групи. Давала учням диференційовані завдання. Сильніші учні розв’язували без допомоги учителя. Середнім давала деякі вказівки, а з слабшими працювала. Під час розв’язування задач особливу увагу приділяла скороченому запису задачі. Використовувала те, що, діти такого віку матеріал краще сприймають наочно. Тому я використовувала наочні засоби навчання. Наочна інтерпретація має велике значення для розв’язування задач. Вона може мати вигляд короткого запису, таблиці, схеми, малюнка. При цьому кожен вид наочності може мати різні варіанти. Вибір того чи іншого виду наочності зумовлений передусім дидактичною метою роботи над задачами: розв’язувати задачу з письмовим поясненням чи без нього; розв’язувати задачу чи лише встановити залежність між величинами. Так як це вже третій клас, то малюнки я майже не використовувала. Увагу звертала на схеми (додаток А), на графічні ілюстрації (додаток Б), на табличну форму запису задачі (додаток В).

Майже на кожному уроці я давала учням індивідуальні картки з простими задачами ІІІ групи. Ці картки я використовувала як додаткові завдання для сильніших учнів, іноді готувала картки для учнів, які мають прогалини в даного виду знаннях, під час організації самостійної роботи невеликої групи учнів на фоні фронтальної роботи з класом.

Наведу приклади двох таких карток (додаток Г). Роботу з картками я завжди оцінювала, щоб дитина побачила результат своєї праці.

Задачі, що пов’язані з різницевим і кратним відношенням я завжди собі планувала і давала учням під час усного опитування.

Адже, за допомогою таких задач можна перевірити знання учнями таблиць арифметичних дій, уміння усно виконувати арифметичні дії в межах 100 та над круглими числами в межах 1000, знання основних прийомів поза табличного виконання арифметичний дій.

Крім того, раз на тиждень у розкладі є індивідуальні та групові заняття з учнями. На ці заняття я також планувала розв’язувати прості задачі ІІІ групи. Окремо займалася з сильними учнями. На цьому занятті ми розв’язували задачі в непрямій формі, складали до даних задач обернені. Підбирали до задачі найефективніший спосіб скороченого запису. Іншого тижня я займалася з слабшими учнями за допомогою інших завдань ми продовжували закріплювати поняття «більше на…», «менше на…», «більше у …разів», «менше у … разів». Паралельно вправлялися у закріпленні таблиць множення і ділення.

Отак працюючи над простими задачами, що пов’язані з різницевим і кратним відношенням, результат не забарився.

Сильніші учні почали розв’язувати задачі затрачаючи на них менше часу. Тобто тепер вони можуть виконувати на уроці більший обсяг матеріалу.

Учні із середніми можливостями перестали потребувати допомоги вчителя під час роботи над такими задачами. А слабші учні вже не працюють весь час з учителем, а потребують лише іноді вказівок. В кінці цього навчального року я знову дала контрольні роботи у контрольному та експериментальному класах. Кількість задач я на одну збільшила, так як усі задачі на одну дію. А наприкінці навчального року, я думаю, діти мають виконувати за урок більший обсяг робіт, ніж на його початку.

Наведу зміст даної роботи.

Контрольна робота

Задача 1. На клумбі росло 15 тюльпанів, а нарцисів на 12 більше. Скільки нарцисів росло на клумбі?

Задача 2. Довжина першого відрізка 32 см, а другий відрізок у 4 рази коротший. Яка довжина другого відрізка?

Задача 3. З першої грядки зібрали 110 головок капусти, а з другої зібрали 102 головки капусти. На скільки більше зібрали головок капусти з першої грядки, ніж з другої?

Задача 4. Сестрі 5 років. Це на 4 роки менше, ніж братові. Скільки років братові?

Задача 5. Оля розв’язала 9 прикладів, а Іринка у 2 рази більше. Скільки прикладів розв’язала Оля? Задача 6. Кравчиня пошила 9 суконь. Це у 5 разів менше, ніж сорочок. Скільки сорочок пошила кравчиня?

Перевіривши дані учнівські роботи, я отримала ось такі результати:

У контрольному класі результати залишилися приблизно такими ж, як і були на початку навчального року.

У експериментальному класі, кількість учнів, що написали на високий рівень, збільшилася на 22,2%. Це означає, що 2 учні перейшли з достатнього рівня на високий. Кількість учнів, що написали на середній рівень зменшилася на 11,1%. Тобто один учень перейшов із середнього рівня на достатній. І лише один учень залишився на середньому рівні, що становить 11,1% усіх учнів класу. На низький рівень не написала ні одна дитина. Це означає, що ті форми, методи і засоби навчання, які я використовую у роботі над простими задачами пов’язаними з різницевими і кратним відношеннями довели свою ефективність і результативність. Про що і свідчать досягнення учнів експериментального класу.

Висновки

У даній дипломній роботі висвітлено питання, яке і справді є важливим у початковій школі, тому що прості задачі є тим конкретним матеріалом, за допомогою якого в дітей формуються нові знання і закріплюються в процесі застосування вже здобуті знання.

В першому розділі викладена загальна інформація щодо опрацьованої теми. Висвітлено зміст поняття «задача» у навчанні математики початкових класів. Визначено психолого-педагогічні основи використання математичних задач. У психологічному плані під задачею розуміють будь – яку ситуацію, що вимагає від людини певної дії, або мету поставлену перед нею в деяких умовах, причому поняття «задача» може розглядатися лише в системі з людиною, яка розв'язує її.

Пойа говорив: «Розв'язання задач є специфічною особливістю інтелекту, а інтелект — це особливий дар людини. Тим - то розв'язання задач можна розглядати як один із найхарактерніших проявів людської діяльності».

Роль простих задач у навчанні математики надзвичайно велика. «Розв'язування будь - якої простої, але не зовсім стандартної математичної задачі може вимагати деякого напруження, зате натомість дає вам відчути тріумф відкриття» (Д. Пойа).

Крім того, у першому розділі подано класифікацію простих задач у математичних підручниках. Тут описані усі групи простих задач. Дано кількість задач у групах та наведені їх приклади.

У другому розділі проаналізовано систему задач III групи у чинних підручниках математики і запропоновано шляхи її вдосконалення.

У наступному питанні наведена методика роботи над простими задачами, пов'язаними з різницевим і кратним відношенням.

В дипломній роботі показано яке місце займають яке займають задачі ІІІ групи на уроках математики у початкових класах. В ній показано важливість довести до свідомості учнів той факт, що кожне положення математики не тільки відповідає задачам практики, а й виникли з потреб практики, являє собою результат аналізу і узагальнення людиною своєї практичної діяльності і явищ навколишнього світу.

У дипломній роботі визначено психолого-педагогічній основі використання математичних задач. Для навчання учня у початковій школі мають враховуватися вікові особливості кожного індивіда. На уроці має бути створена ситуація успіху, що складається з :

а) формування мотивації до навчання;

б) особливостей сенсорного сприйняття;

в) операційного етапу діяльності учня;

г) диференційованого підходу до навчання;

ґ) результативного етапу навчання.

Проаналізовано систему простих задач ІІІ групи в чинних підручниках і визначено шляхи її удосконалення. Для 1 класу проаналізовано систему задач у двох підручниках різних авторів і проведено порівняння між ними. Для аналізу системи задач у підручниках для 2,3 і 4 класів взято підручники М.В. Богдановича.

Визначено кількість простих задач, що пов’язані з різницевим і кратним відношенням у кожному з класів і зроблено висновок, що кількість їх найбільша у першому класі, а далі з кожним роком зменшується. Запропоновано шляхи удосконалення системи задач даної групи у кожному з класів.

Узагальнено методику опрацювання задач ІІІ групи. Окремо описано методику ознайомлення із задачами на збільшення і зменшення числа на кілька одиниць (у кілька разів) та різницеве (кратне) відношення. Ефективно при цьому використовувати різні види наочного матеріалу. При подальшій роботі над задачами вчитель має використовувати індивідуальний підхід до учня, диференційовані завдання.

Результативність методики опрацювання задач, пов’язаних з різницевим і кратним відношенням перевірено експериментально. Експеримент у часі тривав один навчальний рік на базі двох третіх класів різних шкіл. Отриманий результат записаний у відсотках таблиць і з нього можна зробити висновки, що якщо вчитель враховує вікові особливості своїх учнів, здійснює індивідуальний підхід до кожного учня, використовує диференційовані завдання, створює на уроці ситуацію успіху, то обов’язково одержить позитивний результат. Так і в експериментальному класі на кінець навчального року істотно покращилася успішність під час розв’язування простих задач, що пов’язані з різницевим і кратним відношенням.

Саме цій групі задач недостатньо приділено уваги в методичних посібниках, які я проаналізувала.

За допомогою вміння розв’язувати прості задачі можна сприяти формуванню в дітей елементарних основ наукового світогляду, допомагати розвитку творчих здібностей і багатьох цінних якостей особистості.

Список використаних джерел

1. Бантова М.О., Бельтюкова Г.В., Полевщикова О.М. Методика викладання математики в початкових класах. – К.: Вища школа, 1982.

2. Богданович М.В. Методика розв’язування задач у початковій школі. – К.: Вища школа, 1990.

3. Богданович М.В. Математика 1 клас. – К.: Підручники і посібники, 2001.

4. Богданович М.В. Математика 2 клас – К.: Підручники і посібники, 2002.

5. Богданович М.В. Математика 3 клас – К.: Підручники і посібники, 2003.

6. Богданович М.В. Математика 4 клас – К.: Підручники і посібники, 2004.

7. Богданович М.В., Козак М., Коваль Я. Методика викладання математики в початкових класах. – К.: А.С.К., 1998.

8. Ганул О., Диференціація навчання// Початкова школа. – 2000. - №10.

9. Клименченко Д.В. Збірник вправ з математики для початкових класів. – К.: Радянська школа, 1987.

10. Коберник Г., Диференціація навчання на уроках математики// Початкова школа. – 1999. - №9.

11. Козак М., Корчевська О., Маланюк К., Уроки математики у 2 класі.. – Тернопіль, Астон, 2003.

12. Король С., Психолого – педагогічні умови організації навчального процесу // Початкова школа. – 2000. - №12.

13. Король Я.А., Практикум з методики викладання математики в початкових класах. – Тернопіль, Мандрівець, 1998.

14. Корчевська О.П., Козак М.В., Робота над математичними задачами в 4 класі. – Тернопіль, 2002.

15. Кочерга О., Психофізіологічні особливості діяльності мозку людини // Початкова школа. – 2005. - №6.

16. Кочина Л.П., Листопад Н.П., Математика 1 клас. – К.: Підручники і посібники, 2001.

17. Логачевська С., Диференційоване навчання на уроках математики // Початкова школа. – 2001. - №5.

18. Мали хіна О., Особливості мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку // Початкова школа. – 2002. - №7.

19. Моро М.Г., Пишкало А.М. Методика навчання математики в 1 – 3 класах. – К.: Радянська школа, 1979.

20. Савченко О.Я., Якість і варіативність шкільних підручників як умова запровадження державних стандартів початкової освіти // Початкова школа. – 2001. - №8.

21. Царева С.Е. Обучение решению задач // Начальная школа. – 1998. – №1.

22. Шикова Н.Б. Работа над текстовыми задачами // Начальная школа. – 1991. – №5.

Додаток А

Схематична форма запису задачі

Задача

На одному боці вулиці стояло 7 автомобілів, а на другому – на 3 менше. Скільки автомобілів стояло на другому боці вулиці?

І –

ІІ – -?

Додаток Б

Графічна форма запису задачі

Задача

У каструлі вміщується 5л води, а в банці – 3л. На скільки більше літрів води вміщується у каструлі, ніж у банці?

5л

К.

?

3л

Б.

Додаток В

Таблична форма запису задачі

Задача

У шухляді лежало 12 олівців, а ручок – у 2 рази менше. Скільки ручок лежало у шухляді?

Додаток Г

Картки з індивідуальними завданнями