1. Предмет і завдання педагогіки, її основні категорії, їх сутність.

Педагогіка — наука, що вивчає процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

Кожна наука має свої предмет і об'єкт дослідження та є синтезом знань про явища дійсності, які вона вивчає. Разом з тим вона неодмінно перебуває в певних взаємозв'язках з іншими науками.

Предмет педагогіки — особлива сфера суспільної діяльності з виховання людини, складовими частинами якої є освіта і навчання.

Педагогіка досліджує виховання як свідомий і планомірний процес підготовки людини до життя і праці, розкриває його сутність, закономірності, тенденції та перспективи, вивчає принципи і правила, які регулюють виховну діяльність.

Як і кожна наука, педагогіка покликана теоретично узагальнювати факти, проникати у внутрішню природу явищ, виявляти їх причини, передбачати їх розвиток. Вона аналізує об'єктивні закономірності виховного процесу, досліджує істотні й необхідні, загальні та стійкі зв'язки, причинно-наслідкові залежності в ньому. їх знання дає можливість правильно будувати педагогічний процес, прогнозувати результати виховання і здійснювати його відповідно до потреб суспільства.

Педагогічна наука виникла і розвивалась як теорія виховання підростаючих поколінь. Зумовлено це тим, що людина, її духовні та фізичні якості формуються в дитинстві, підлітковому віці та юності. Саме у ці періоди життя розвиток особистості відбувається найбільш інтенсивно, формуються найголовніші її риси та особливості — розумові та фізичні сили, основи світогляду, переконань, моральних почуттів, риси характеру, спрямованість потреб, інтересів, уподобань тощо. Тому істотні прогалини і недоліки у вихованні, допущені в ранньому віці, ліквідувати пізніше надзвичайно важко, а іноді й неможливо.

Педагогіка вивчає процеси виховання, освіти і навчання лише у властивих їй межах, розглядає у цих процесах тільки педагогічний аспект. Вона досліджує те, на яких загальнопедагогічних засадах, завдяки яким засобам виховної роботи потрібно будувати виховний процес, освіту і навчання людей різних вікових груп в освітніх закладах, в усіх типах установ, організацій і трудових колективів.

Основні педагогічні категорії

Педагогіка має свій понятійний апарат — систему педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття називають категоріями педагогіки. Категорії — найзагальніші поняття, що відображають основні, найістотніші сторони, властивості та зв'язки явищ об'єктивного світу.

Найважливіші педагогічні категорії — виховання, освіта і навчання. Вони охоплюють сукупність реальних явищ, теоретичних і практичних питань, що належать до предмета педагогічної науки. Правильне їх розуміння потрібне передусім для пізнання педагогічних закономірностей.

Виховання — соціальне явище, властиве тільки людям, є однією зі сфер суспільно-необхідної діяльності.

Виховання — цілеспрямований та організований процес формування особистості.

Основне його призначення полягає у забезпеченні життєвої наступності поколінь, що не можливе без засвоєння і розвитку новими поколіннями суспільно-трудового досвіду.

Виховання (в широкому педагогічному розумінні) — формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яке базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді. Виховання (у вузькому педагогічному значенні) — цілеспрямована виховна діяльність педагога для досягнення конкретної мети в колективі учнів. Виховання (в гранично вузькому значенні) — спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком, який відбувається через взаємодію вихователя і виховуваного.

Одним з елементів виховання є освіта.

Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань.

Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й навички.

Навчання не є механічною передачею знань учителем учням. Це — їх спільна праця, в якій викладання й учін-ня перебувають у єдності й взаємодії. Провідна роль у цьому процесі належить учителю, який викладає учням навчальний матеріал, спонукає їх до учіння, спрямовує та організовує їх пізнавальну діяльність, навчає засобам і прийомам засвоєння знань, умінь і навичок, перевіряє, контролює та оцінює їх працю. Учні засвоюють (сприймають, осмислюють, запам'ятовують) знання, перетворюють узагальнений наукою досвід людства на особисте надбання, набувають навичок та умінь оперування знаннями, використання їх для вирішення навчальних завдань і практичної діяльності.

Виховання, освіта і навчання — три найважливіші напрями педагогічної діяльності, які органічно пов'язані між .собою і доповнюють один одного. їх взаємозв'язок — одна з основних педагогічних закономірностей.

2.Роль вітчизняних педагогів у розвитку нац.пед.думки Духновича, Грінченка, Ушинського.

На розвитку освітньої справи у Закарпатті суттєво позначилася діяльність одного з перших у Західній Україні професійних учених, педагогів, письменника Олександра Духновича (1803-1865). У сфері освіти він відомий як автор перших у Закарпатті народного букваря «Книжица читальная для начинающих», підручників з географії та історії «Краткий землепис для молодьіх русинов», з російської мови «Сокращенная грамматика письменного рус-ского язьїка». Написав також перший у Західній Україні підручник з педагогіки «Народная педагогия в пользу училищ и учителей сельских».

М. Духнович обстоював ідею народності виховання, важливою ознакою якої вважав мову, виступав за те, щоб у школах Закарпаття викладання велося рідною мовою, щоб там було створено систему виховання відповідно до історичних і національних традицій народу. Особливим засобом такого виховання має бути народна пісня, що пробуджує і розвиває любов до рідного краю.

У процесі навчання необхідно, за твердженнями Духновича, широко використовувати наочність. Виступав проти заучування незрозумілого матеріалу. Цінними є практикування на уроці групової роботи учнів, умовно поділених на три групи залежно від рівня розвитку здібностей.

М. Духнович був переконаний, що успіх навчальної діяльності залежить передусім від учителя.

Великого значення надавав вихованню дітей в сім'ї, наголошуючи, що батьки є першими вихователями своїх дітей.

Важливим етапом у розвитку вітчизняної педагогі теорії і практики стала діяльність українсько-російського вченого Костянтина Ушинського (1824—

1870)

До його науково-педагогічної спадщини належать такі твори: «Людина як предмет виховання», «Про користь педагогічної літератури», «Про народність у громадському вихованні», «Про елементи школи», «Проект учительської семінарії», «Праця в її психічному і виховному значенні», «Дитячий світ» та інші. Писав російською мовою, упорядковував посібники для російської народної школи, проте ніколи не цурався свого народу, України.

Пристрасно обстоював К. Ушинський ідею народності у вихованні. Народ, на його думку, є джерелом усіх надбань матеріальної та духовної культури, тому треба вивчати історію, географію, економіку, мову, літературу, мистецтво та інші науки. Народна творчість, поезія, пісні, музика, образотворче мистецтво — джерело культури народу. Суттєвою ознакою народності є мова.

Особливе місце у моральному вихованні відводив фізичній праці, яку необхідно правильно поєднувати з розумовою. Прилучаючись до праці, діти повинні отримувати від неї насолоду.

На його думку, для правильної організації навчання, розвитку розумових здібностей дітей потрібно знати їх вікові та індивідуальні особливості, передбачати правильне дозування змісту навчального матеріалу, посильність його для учнів, послідовність і систематичність вивчення, розвиток свідомості й активності, міцність засвоєння знань, виховуюче навчання та ін.

У засвоєнні знань, за К. Ушинським, велике значення має наочність. Діти мислять формами, фарбами, звуками, відчуттями, тому в процесі навчання корисно використовувати всі наочні засоби з тим, щоб органи чуттів брали безпосередню участь у сприйманні навчального матеріалу.

Значну увагу приділяв К. Ушинський розробці методики роботи вчителя на уроці, радив запроваджувати різноманітні ефективні методи і способи навчання: пояснення нового матеріалу, повторення пройденого, вправи, письмові та графічні роботи учнів, індивідуальні й фронтальні форми роботи на уроці, облік знань учнів тощо. Зосереджувався він і на питаннях реалізації на уроці освітньої та виховної мети навчання.

Особливого значення К. Ушинський надавав вивченню рідної мови, розвитку в дітей дару слова.

Елементи природознавства, географії та історії у початкових класах, на думку К.Ушинського, слід вивчати у процесі пояснювального читання на уроках.

Складовою частиною гармонійного розвитку людини, за К. Ушинським, є її фізичний розвиток.

Головною постаттю у навчальному процесі, за переконанням К. Ушинського, є вчитель, який має бути відповідно підготовлений до вчительської роботи. Передусім він повинен бути близьким до народу, знати його мову, жити його інтересами.

Усе своє життя віддав освіті рідного народу письменник, лексикограф і педагог Борис Грінченко (1863— 1910), який упорядкував «Словарь української мови». Він боровся за створення народних шкіл з українською мовою навчання, нелегально вчив школярів і дорослих за власним рукописним підручником «Українська граматика до науки читання й письма», який було видано тільки в 1907 р. У статті «Народні вчителі і українська школа» Б. Грінченко зазначав, що на той час навчального і літературного матеріалу було вдосталь для початку навчання українською мовою. Він підготував також читанку — одну з перших книг для читання українською мовою «Рідне слово». У своїх підручниках пропагував народну педагогіку як умову виховання, вмістивши у них багато народних казок, оповідань.

У художніх творах («Екзамен», «Непокірний», «Украла» та ін.) Б. Грінченко змалював життя та працю учителів сільських шкіл, висміяв тих, хто перешкоджав їм у роботі.

3. Мета виховання, характер, ідеал національного виховання. Укр.нар.пед-ка про мету вих-ня

Виховання як цілеспрямований процес завжди підпорядковане конкретній меті. Мета виховання — сукупність властивостей особистості, до виховання яких прагне суспільство.

Мета виховання має об'єктивний характер і узагальнено виражає ідеал людини. Вона об'єктивно відображає вимоги конкретного суспільства. З розвитком суспільства змінюється і мета виховання.

Загальною метою виховання є всебічний і гармонійний розвиток дитини.

В Україні, як і в інших країнах світу, історично склалася система виховання, що ґрунтувалася на національних рисах і самобутності українського народу, але тривалий час вона нехтувалась і заборонялася. Нині, спираючись на глибинні національно-виховні традиції народу, поступово відроджується національна система виховання, яка враховує такі особливості сьогодення, як перехід України до ринкових відносин, відродження всіх сфер життя українського суспільства і процес розбудови незалежної держави. В її основі — український виховний ідеал.

Національне виховання — передавання молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду й на основі цього формування особистісних рис громадянина своєї країни (національної самосвідомості, розвиненої духовності, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, фізичної, екологічної культури), розвиток індивідуальних здібностей і талантів.

Поняття «національне виховання» охоплює всі особливості виховання загалом. Воно рівнозначне державному, яке є вужчим, одиничним щодо виховання як загального поняття. Однак у жодній країні світу не існує виховання «взагалі». Воно завжди має конкретно-історичну національнодержавну форму і спрямоване на формування громадянина конкретної держави, яка не може бути безнаціональною. Національне виховання найбільше відповідає потребам відродження України.

Сучасна національна система виховання покликана передати підростаючому поколінню все багатство генетичного коду народу: народний світогляд, мораль, естетика, психологія, національний характер і темперамент, самосвідомість, спосіб мислення, історія тощо.

Мета національного виховання ґрунтується на запитах суспільства і спрямована на підготовку свідомих громадян. У вихованні підростаючого покоління беруть участь не тільки школа, позашкільні виховні установи, сім'я. На дитину впливають й інші фактори, які можуть і не узгоджуватись із соціальним замовленням. Це актуалізує завдання школи координувати зміст мети виховних інституцій, знаходити можливості для її взаємодоповнення.

Зміст мети виховання має враховувати перспективи розвитку особистості. Працюючи, наприклад, з молодшими школярами, вчитель повинен готувати їх до дорослого життя.

Ідеал — уявлення про взірець людської поведінки і стосунки між людьми, що грунтуються на розумінні мети життя.

Формування ідеалу залежить від виховання, умов життя і діяльності людини, від особливостей власного досвіду. Ідеали школярів різного віку різняться за змістом, структурою і дієвістю. Зміст ідеалу — якості особистості, конкретні постаті, які учень вважає ідеальними. Структура ідеалу — рівень його узагальненості, тобто чи ідеалом є конкретна людина, чи сукупність рис окремих людей, узагальнених в одному образі. Дієвість ідеалу — ступінь його впливу на поведінку та особистість учня.

До загальнолюдських цінностей належать моральний закон творення добра та боротьби зі злом, пошук правди, справедливості, сповідування ідеалів любові та краси.

Кінцевою метою виховання особистості є її підготовка до виконання необхідних для суспільного життя ролей громадянина, трудівника, громадського діяча, сім'янина, товариша. Підготовка до ролі громадянина передбачає формування людини з активною громадянською позицією, почуттям обов'язку й відповідальності перед суспільством. Роль трудівника охоплює вміння і бажання активно працювати, створювати нові матеріальні та духовні цінності. Виконання ролі громадського діяча означає активну участь особистості в громадському житті. Уже в стінах школи особистість слід готувати й до ролі сім'янина, майбутніх батька, чоловіка, матері, дружини. Кожен учень як товариш повинен уміти розуміти іншу людину, співчувати, жаліти, поступатися, ділитися та ін.

Народна педагогіка про мету виховання: Добрі діти — спокійна старість, лихі діти — старість стає пеклом. Життя прожити — не поле перейти. Життя як стерниста нива: не пройдеш, ноги не вколовши.

4. Основні напрямки всебічного розвитку особистості. Їх сутність.

Усебічний розвиток людини, що є головною метою виховання, охоплює розумове, моральне, трудове, естетичне й фізичне виховання в їх нерозривному зв'язку, взаємозалежності та взаємозумовленості. Кожен з цих напрямів має свій зміст і конкретні завдання.

Завдання розумового виховання: 1. Озброєння учнів знаннями основ наук. У процесі навчання і виховання учні засвоюють певний фонд знань: факти, термінологію, символи, імена, назви, дати, поняття, зв'язки і відображені в правилах, законах, закономірностях і формулах залежності між ними. 2. Формування наукового світогляду та національної самосвідомості на базі засвоєння системи знань і соціального досвіду. Про методику цього напряму виховної роботи йтиметься далі. 3. Оволодіння основними мислительними операціями (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація) у процесі навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках і самостійної роботи. 4. Вироблення вмінь і навичок культури розумової праці, передусім інтелектуальних вмінь (загальних та спеціальних), вміння раціонально організувати час розумової роботи, цатність робити все точно й акуратно, тримати в належному юрядку робоче місце, навчальні посібники, приладдя тощо.

Завдання морального виховання: 1. Формування в учнів моральних понять, поглядів і переконань. 2. Виховання моральних почуттів, які виражають заіити, оцінки, відношення, спрямованість духовного розитку особистості. 3. Вироблення навичок і звичок моральної поведінки, які б стали потребою і реалізовувалися б у будь-якій ситуації та умовах.

Розв'язання цих завдань спрямоване на формування моральної свідомості як одного з аспектів суспільної свідомості, що регулює моральний аспект діяльності людини.

Завдання трудового виховання: 1. Психологічна підготовка особистості до праці — формування прагнення сумлінно і відповідально працювати, усвідомлення соціальної значущості праці як необхідного обов'язку й духовної потреби людини, бережливе ставлення до результатів праці та до людей праці, творчий підхід до праці. 2. Практична підготовка до праці — озброєння учнів системою загальноосвітніх і політехнічних знань про загальні основи виробничої діяльності людини, вироблення вмінь і навичок трудової діяльності, виховання основ трудової культури. 3. Підготовка школярів до свідомого вибору професії — виховна робота школи, спрямована на те, щоб допомогти молодій людині обрати життєвий шлях.

Завдання естетичного виховання: 1. Формування естетичних понять, поглядів і переконань — виховання в молодого покоління розуміння прекрасного, любові до нього, вміння давати правильну естетичну оцінку фактам, явищам, процесам. 2. Виховання естетичних почуттів — особливих почуттів насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в навколишній дійсності та в мистецтві. Наявність таких почуттів є ознакою розвинутого естетичного сприйняття, істотним критерієм естетичної культури людини. 3. Виховання потреби і здатності створювати прекрасне в житті та мистецтві — розвиток творчих здібностей дітей, опанування ними певного обсягу знань і практичних навичок у галузі музики і співу, образотворчого мистецтва, залучення їх до різних видів художньої самодіяльності, а головне — привчання школярів будь-яку роботу виконувати красиво.

Завдання фізичного виховання: 1. Виховання здорової зміни, бажання піклуватися про своє здоров'я, постійно займатися фізичною культурою і спортом. 2. Підготовка до захисту Батьківщини, оволодіння для цього прикладними видами спорту. 3. Підготовка до фізичної праці, виховання працездатності.

Людина, наголошував А. Макаренко, не виховується частинами. Через це кожна складова виховання, виконуючи свою особливу роль, слугує водночас досягненню єдиної мети, реалізується у поєднанні з іншими складовими. Наприклад, розумове виховання тісно пов'язане з моральним, оскільки моральність формується на основі світогляду й самосвідомості. Успіх естетичного виховання також зумовлений рівнем розумового виховання, тому що воно сприяє виробленню оцінних суджень, вихованню смаків, розумінню мистецтва. Без розумового виховання неможлива належна трудова підготовка, що потребує певного рівня мислення. Позначається воно і на фізичному розвитку особистості: знання нею основ фізіології та гігієни, розуміння сутності життєдіяльності організму допомагає їй свідомо й розумно ставитися до свого здоров'я.

Відчутним є зв'язок естетичного і морального виховання. Прекрасне як предмет естетичного впливу на школяра викликає також моральні почуття, наприклад роль краси рідної природи у вихованні любові до Батьківщини. Естетичне виховання сприяє підвищенню ефективності трудового виховання школярів. Вихованню любові до праці допомагає чіткість її організації, злагодженість і ритмічність дій, раціональна організація робочого місця, естетичний вигляд виробу як результату такої праці. Взаємопов'язані естетичне та фізичне виховання, адже здоров'я, належний фізичний розвиток, красива постава впливають на естетичний розвиток людини. Фізичне виховання пов'язане і з трудовим вихованням, оскільки полегшує виконання трудових операцій і процесів. Сприяє воно і здійсненню моральних вчинків, докладанню вольових зусиль, вияву моральної стійкості й витривалості.

5. Методологія та методи Н-П дослідження. Їх елементи (етапи)

У своїх наукових пошуках педагогіка послуговується різноманітними методами (способами) пізнання педагогічної дійсності, вивченням яких переймається методологія педагогіки.

Методологія педагогіки — вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання педагогічної дійсності.

Методологія педагогіки є багаторівневою системою, яку утворюють: 1. Філософська методологія (виражає світоглядну інтерпретацію результатів наукової діяльності, норм і методів наукового мислення у відображенні картини світу).2. Опора на загальнонаукові принципи, форми, підходи до відображення дійсності. Такими принципами є системний підхід, моделювання, статистична картина світу. 3. Конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження в конкретній науці). 4. Дисциплінарна методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження, які використовують у певному розділі науки, наприклад у дидактиці. 5. Методологія міждисциплінарних досліджень.

Цій багаторівневій системі властива супідрядність рівнів, відповідно до якої філософський рівень є змістовою основою будь-якого методологічного знання, визначає світоглядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності.

У процесі педагогічного дослідження, яке має на меті отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.

Метод науково-педагогічного дослідження — шлях вивчення й опанування складними психолого-педагогічними процесами формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання.

Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, дбаючи, щоб таке поєднання забезпечило отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання.

Емпіричні методи педагогічного дослідження. Ця група методів зорієнтована на пізнання безпосередньої дійсності, зовнішніх зв'язків і відношень. Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовуються розкриті емпіричні методи дослідження, до яких належать педагогічне спостереження, бесіда (+ інтерв’ю), анкетування (закрита, відкрита), педагогічного експерименту, вивчення шкільної документації, тестування, соціометрії, аналізу результатів діяльності дитини.

Теоретичні методи педагогічного дослідження. До теоретичних методів педагогічного дослідження належать аналіз і синтез, індукція та дедукція, порівняння, класифікація, узагальнення, абстрагування, конкретизація.

Аналіз і синтез. Ці методи наукового пізнання не існують ізольовано один від одного. Аналіз є уявним або фактичним розкладанням цілого педагогічного явища чи процесу на частини. Синтез — відновлювання цілісності розглядуваного педагогічного явища чи процесу в усьому різноманітті його виявів. Індукція та дедукція. У процесі використання цих методів відбувається перехід знання про одиничне та окреме у знання про загальне, і навпаки. У педагогічному дослідженні його використовують для з'ясування причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними явищами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних міркувань від конкретного до загального. За методом індукції на підставі загальних знань роблять висновки про конкретне. Метод дедукції передбачає формулювання висновків шляхом від загального до конкретного. Основою дедуктивного методу є наукові положення, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми. Порівняння. дає змогу простежити динаміку досліджуваного явища. Класифікація. розподіл педагогічних фактів, явищ, процесів за притаманною для певної групи ознакою. Узагальнення - перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального. Абстрагування. До цього методу вдаються за необхідності виокремити із сукупності ознак, властивостей явища ті, що становлять предмет дослідження. Конкретизація. Цей розумовий процес передбачає надання предмету конкретного вираження. Під час конкретизації відбувається збагачення педагогічних понять новими ознаками, оскільки цей метод спрямований на висвітлення розвитку предмета як цілісної системи.

Математичні і статистичні методи педагогічного дослідження. Ці методи застосовують у педагогіці для оброблення одержаних методами спостереження й експерименту даних, а також для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними феноменами.

Метод реєстрування. Цей метод передбачає виявлення певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків). Метод ранжування. Означає цей метод розміщення зафіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення), визначення місця в цьому ряду об'єктів (наприклад, складання списку учнів залежно від рівня успішності та ін.). Метод моделювання. Його сутністю є створення й дослідження наукових моделей - смислово представленої і матеріально реалізованої системи, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального процесу, управління навчально-виховним процесом тощо).

Етапи педагогічного дослідження . Розпочинаючи педагогічне дослідження, важливо з'ясувати його вихідні положення, передусім актуальність проблеми, об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання.

Проблемою дослідження в широкому значенні є складне теоретичне або практичне питання, що потребує вивчення, вирішення. Вона має бути відображена насамперед V темі дослідження. Об'єктом дослідження є частина об'єктивної реальності, яка на певному етапі стає предметом практичної й теоретич-і юї діяльності людини як соціальної істоти (суб'єкта). Предмет дослідження Поняття «предмет дослідження» є вужчим, ніж поняття «об'єкт дослідження». Об'єктами, наприклад, можуть бути методи виховання, а предметом — тільки одна група цих методів, наприклад методи стимулювання виховання. Мета дослідження виражає своїм змістом результат, і кий поставив перед собою дослідник. Гіпотеза дослідження — наукове передбачення його результатів. Завдання дослідження є конкретизованою метою. Організовуючи дослідження конкретної педагогічної проблеми, дотримуються такої послідовності: Визначення проблеми дослідження, яка має актуальне, життєве значення. 2.Ґрунтовне, всебічне і глибоке вивчення встановлених наукою фактів, положень, висновків. 3. Вивчення шкільної практики. 4. Формулювання гіпотези, тобто наукового припущення, ймовірного висновку з дослідження. 5. Здійснення експериментальної роботи. 6. Вивчення передового досвіду. 7. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою.8. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. 9. Оформлення результатів дослідження, впровадження їх у життя.

6. Поняття про розвиток і формування ос-сті.

Людина народжується як індивід, як суб'єкт суспільства, з притаманними їй природними задатками, формується як особистість у системі суспільних відносин завдяки цілеспрямованому вихованню.

Особистість — людина, соціальний індивід, що поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільно значущого та індивідуально-неповторного.

Це поняття виражає належність людини до певного суспільства, певної історичної епохи, культури, традицій. Тобто особистість виявляє себе тільки в суспільних відносинах.

Властиві особистості неповторні риси та особливості виражають її індивідуальність.

Індивідуальність — цілісна характеристика окремої людини, її оригінальність, самобутність психічного складу.

Не кожен індивід є індивідуальністю. Для цього йому необхідно стати особистістю. Це відбувається у процесі розвитку особистості — становлення та формування її під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють цілеспрямоване виховання та навчання. Всі психічні процеси є необхідною умовою формування особистості — становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.

Розвиток особистості залежить від спадковості. У навчально-виховній діяльності педагогам слід враховувати, що розвиток особистості школяра має наслідувальний характер, а людська особистість розвивається в діяльності (всебічний розвиток природних задатків людини відбувається тільки в процесі її життєдіяльності), під впливом середовища. Особливості фізіологічного та психічного розвитку пов'язані з анатомо-фізіологічним дозріванням організму (його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції). Увесь процес розвитку людини поділяють на певні вікові періоди.

Вікова періодизація (класифікація) — поділ цілісного життєвого циклу людини на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками.

Темперамент — індивідуально-типологічна характеристика людини, яка виявляється в силі, напруженості, швидкості та зрівноваженості перебігу її психічних процесів.

Характер — комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, у ставленні до суспільства, до праці, колективу, до самої себе.

Здібності — психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.

Формування особистості відбувається також у процесі розвитку її інтересів, потреб.

Інтерес — спрямованість людини на певний об'єкт чи певну діяльність, зумовлена позитивним, зацікавленим ставленням до чогось, когось.

За змістом інтереси можуть бути матеріальними або духовними, суспільними або індивідуальними. В інтересах особистості закорінені її конкретні потреби.

Потреба — необхідність у чомусь, яка задовольняється переважно завдяки трудовій діяльності, у процесі якої створюються необхідні людині предмети.

У процесі реалізації інтересів, потреб розвиваються схильності особистості.

Схильність — стійка орієнтованість людини на щось, бажання виконувати певну працю.

У реаліях життя схильність виявляється як здатність людини до конкретних видів діяльності.

Нехтування індивідуальними особливостями призводить до того, що нерідко навіть здібні учні втрачають інтерес до навчання, праці й потрапляють до категорії так званих важких дітей. Належно організоване виховання передбачає знання особистості кожного учня, тому що без урахування індивідуальності школярів неможливе успішне навчання і виховання.

На розвиток і виховання особистості суттєво впливає процес акселерації.

Акселерація (лат.-прискорення) — прискорений індивідуальний розвиток, за якого середньофізичні та психофізіологічні константи дитини або підлітка випереджають оптимальні. Протилежним акселерації є процес ретардації (лат. - затримання) - фізичне й інтелектуальне відставання дитини в розвитку. Його спричинюють алкоголізм батьків, народження дітей у більш пізньому віці, спадкова хвороба одного з батьків.

7. Діяльність, активність і спілкування як чинники розвитку особистості

Анатомо-фізіологічний, психічний і соціальний розвиток особистості здійснюється в дійльності.

Діяльність — спосіб буття людини у світі, її здатність вносити в дійсність зміни.

Основними компонентами діяльності є: суб'єкт з його потребами; мета, відповідно до якої предмет перетворюється на об'єкт, на який спрямовано діяльність; засіб реалізації мети; результат діяльності.

У роки навчання школяр бере участь в ігровій, навчальній, трудовій, художній, спортивній та громадській діяльності, які забезпечують його всебічний розвиток. «Тільки та діяльність дає щастя душі, — писав українсько-російський педагог Костянтин Ушинський (1824—1870), — зберігаючи її гідність, яка виходить з неї самої, отже, діяльність улюблена, діяльність вільна; а тому, наскільки потрібно виховувати в душі прагнення до діяльності, настільки ж потрібно виховувати і прагнення до самостійності або свободи: один розвиток без другого, як ми бачимо, не може посуватися вперед».

Важливою умовою ефективності розвитку особистості є її активність, здатність до свідомої трудової та соціальної діяльності, міра цілеспрямованого, планомірного перетворення навколишнього середовища й себе. Активність виявляється у рухах, пізнанні навколишньої дійсності, у спілкуванні, впливі на оточення й на себе. Цілеспрямовану активність, направлену на вдосконалення себе, називають самовихованням.

Найголовнішими видами діяльності є гра, навчання і праця. Гру вважають провідним видом діяльності для маленької дитини, хоча важливою вона є й для школярів, нерідко граються і дорослі. Навчання характерне для школяра, але навчаються також дорослі люди. Праця є видом діяльності, яку здійснюють дорослі, але працювати можуть і школярі. Тому поділ видів діяльності за принципом, що маленькі діти граються, школярі — навчаються, а дорослі — працюють, певною мірою відносний. Можна погодитися лише з твердженням, що на кожному віковому етапі превалює певний вид діяльності.

Пізнавальна активність сприяє інтелектуальному розвитку дитини. Тому змалку слід підтримувати дитячу цікавість, відповідати на запитання дитини, розвивати в неї інтерес до знань. Український педагог Василь Сухомлинський (1918—1970) з цього приводу писав: «Лінощі, недбальство, слабовілля, розпущеність у навчанні означають, що ти закладаєш корінь свого паразитичного існування». •А Активність особистості в трудовій діяльності сприяє її фізичному й інтелектуальному розвитку, готує до майбутнього професійного самовизначення. Активність дитини у спілкуванні дає їй змогу набути морального досвіду поведінки, визначити своє місце в колективі, вчить її підкорятися і керувати іншими.

Рушійною силою будь-якої діяльності, вияву в ній активності є потреби. Педагог покликаний відкрити вихованцям багатоманіття корисних для їх розвитку видів діяльності та спонукати до корисних справ, стримуючи від шкідливих.

8. Вікові етапи розвитку особистості школяра

Вікова періодизація (класифікація) — поділ цілісного життєвого циклу людини на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками.

Уперше своєрідну вікову періодизацію особистості запропонував давньогрецький філософ ІІлатон (428—348 до н. є.). Охоплюючи життєвий цикл розвитку людини від народження до смерті, вона розкриває зміст виховання та діяльності особистості у кожному віковому періоді.

Вікова періодизація чеського педагога Яна-Амоса Ко-менського (1592— 1670) передбачає дитинство, отроцтво, юність, змужнілість і відповідні ступені в системі народної освіти, кожний з яких розрахований на шість років.

Нині у шкільній практиці утвердилася емпірична класифікація, пов'язана з розвитком школи і дошкільних закладів. У педагогіці шкільний вік поділяють на молодший (6—7 — 11—12 років); середній, або підлітковий (12— 15 років); старший, або юнацький (15—18 років). Межі вікових періодів відносно рухомі, тому що природний потенціал дітей і виховний вплив на них різні. Кожній віковій групі властиві певні анатомо-фізіологічні, психічні та соціальні ознаки, які називають віковими особливостями.

Молодший шкільний вік. Важливими показниками цього періоду є готовність дитини до навчання, яка виявляється у навичках до розумових зусиль, зосередженості у роботі, вмінні слухати вчителя і виконувати його завдання. Пізнавальна діяльність відбувається переважно в процесі навчання. Пам'ять молодшого школяра є наочно-образною, мислення розвивається від емоційно-образного до образно-логічного.

Підлітковий вік. Позначений бурхливим ростом і розвитком організму. Нові переживання підлітка пов'язані зі статевим дозріванням, хоча воно не є визначальним. Сприймання перебуває у стадії становлення, тому якість його різна. Поліпшується продуктивність пам'яті. Для підлітка характерна розпорошеність інтересів. Значну роль у його житті відіграє спілкування, посилюється прагнення дружити. Підлітковий період потребує певної диференціації в організації життя хлопців і дівчат. Наприкінці цього періоду перед учнями реально постає завдання вибору професії.

Юнацький вік. Це період формування світогляду, самосвідомості, характеру і життєвого самовизначення, якому сприяє пізнавальна діяльність.

Пам'ять старшокласника стає зрілішою. Мислення здатне абстрагувати і узагальнювати навчальний матеріал. Мовлення збагачуся науковими термінами, увиразнюється і конкретизуємся. Вперше старшокласники переживають почуття пння. У них формуються стійкі професійні інтереси. 1І ригнення до

самовиховання стає рисою особистості.

Всередині кожної вікової групи існують значні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і ті ховання. їх називають індивідуальними особливостями (темперамент, характер, здібності та ін.).

12. Особливості системи освіти в провідних країнах світу

Проблема змісту навчання є однією зі стрижневих у теорії та практиці навчання в зарубіжній педагогіці. Уявлення про зміст освіти в зарубіжних школах дає середньостатистичне співвідношення предметів у навчальному плані. В розвинутих країнах (СІЛА, Англія, Франція та ін.) на гуманітарний цикл припадає 46%, природничо-математичний — 21,5, художньо-естетичний — 10, оздоровчо-трудовий — 21%.

Цікавим є зміст навчання в американських середніх школах. Старша середня школа має академічний і практичний навчальні профілі. Практичний профіль охоплює загальний, комерційний, індустріальний, сільськогосподарський напрями. Для всіх учнів обов'язкове вивчення рідної мови, суспільних дисциплін, природознавства і математики, заняття фізкультурою, вони можуть обрати кілька предметів з циклу необов'язкових. Академічний профіль передбачає вивчення алгебри, геометрії, фізики, хімії, біології, іноземних мов.

Право на отримання диплома про закінчення старшої середньої школи дає певна кількість залікових одиниць, або «кредитів» (не менше 16), які випускник повинен набрати у процесі навчання. Заліковою одиницею вважають вивчення дисципліни впродовж року по 5 годин на тиждень. За американськими законами, учень не зобов'язаний засвоїти весь програмний матеріал і отримати атестат з хорошими оцінками, він лише повинен щодня ходити до школи до 16 років. Після цього він може не продовжувати навчання.

Старша середня школа в Японії – платна, вступити до неї можна після закінчення неповної середньої школи, склавши вступні іспити. Перший рік у ній — загальноосвітній, на другому і третьому роках вивчають предмети за вибором. Наприклад, із 5 предметів гуманітарного циклу слід вибрати 2. Щоб закінчити цю школу, необхідно скласти більш як 80 заліків. Учні, які навчаються на спеціалізованому відділенні, додатково складають понад ЗО заліків з професійних і спеціальних предметів. На цьому відділенні навчаються за такими напрямами: промисловість, комерція, рибальство, сільське господарство, охорона здоров'я, домоводство. Учні загальноосвітніх відділень самі складають свої навчальні плани з предметів академічного циклу, можливе також вивчення предметів з певної професії. До загальноосвітніх навчальних предметів у старшій середній школі належать: японська мова, географія, історія, суспільствознавство, математика, природничі дисципліни (загальне природознавство, фізика, хімія, біологія, геологія), здоров'я і фізичне виховання, мистецтво (музика, образотворче мистецтво, художнє ремесло, каліграфія), іноземна мова, економіка, домашнє господарство.

Посилена увага держави до проблем освіти зробила Японію найосвіченішою країною світу. Понад 95% японців мають середню освіту і першими в світі досягли всезагальної середньої грамотності.

ТЕОРІЯ ВИХОВАННЯ

1. Сутність виховання, його мета. Завдання складових частин всебічного, гармонійного розвитку особистості.

Виховання — соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості.

Виховання дітей шкільного віку здійснюють у процесі навчання і виховної роботи у школі та за її межами. Воно є цілісним процесом, у якому органічно поєднані змістова (сукупність виховних цілей) і процесуальна (самокерований процес педагогічної взаємодії вчителя й учня, що передбачає організацію і функціонування системи виховної діяльності та самовиховання учнів) сторони. Цей процес є двостороннім (обов'язкова взаємодія вихователя і вихованця), цілеспрямованим (наявність конкретної мети), багатогранним за завданнями і змістом, складним щодо формування і розкриття внутрішнього світу дитини, різноманітним за формами, методами і прийомами, неперервним (у вихованні канікул бути не може), тривалим у часі (людина виховується все життя). Ефективність його залежить від рівня сформованості мотиваційної бази.

У процесі виховання педагог має постійно дбати про формування у дітей певних мотивів самовиховання через актуалізацію необхідних потреб. Поступово в процесі засвоєння знань, набуття соціального досвіду кожна особистість самостійно починає усвідомлювати потреби, які стимулюють внутрішні спонукальні сили — мотиви, програмує процес самовиховання. Структура процесу виховання передбачає:

1. Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки. Це перший етап входження в систему виховного впливу, на якому діють норми, правила, особливості життєвої поведінки. Людина (дитина) стає членом певної соціальної системи (сім'ї, колективу), де вже діють певні правила, норми, яких їй доведеться дотримуватись.

2. Формування почуттів (стійких емоційних відношень людини до явищ дійсності). Вони сприяють трансформації певних дій особистості із сфери розумового сприймання у сферу емоційних переживань, що робить їх стійкими, та активізації психічних процесів людини;

3. Формування переконань (інтелектуально-емоційного ставлення суб'єкта до будь-якого знання як до істинного (або неістинного). Переконання, що ґрунтуються на істинних знаннях, будуть, з одного боку, своєрідним мотивом діяльності, а з другого — «стрижнем» поведінки особистості. Тому виховання дітей і є формуванням у них психологічного «стрижня», без якого особистість буде безвольною, позбавленою власного «Я».

4. Формування умінь і звичок поведінки. Формування умінь (засвоєного способу виконання дій, основаного на сукупності набутих знань і навичок) і звичок (схильності людини до відносно усталених способів дій) потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, їх відповідності рівню розвитку учнів. Воно пов'язане з активною діяльністю особистості у сфері реальних життєвих ситуацій.

Виховання є складним, багатогранним процесом, у якому тісно переплетені внутрішні (стосуються особи вихованця) та зовнішні (стосуються виховного середовища) суперечності.

Внутрішні суперечності процесу виховання:

— між необмеженими можливостями розвитку людини й обмежуючими умовами соціального життя. Передбачає створення оптимальних умов (побутових, психологічних, організацію навчально-виховного процесу) для розвитку, життєдіяльності дитини;

— між зростаючими соціально значущими завданнями, які потрібно вирішувати вихованцю, і можливостями, що обмежують його дії, спрямовані на їх вирішення. Це означає, що розвиток особистості може призупинитися, якщо не ставити перед вихованцем нових, ускладнених, завдань;

— між зовнішніми впливами і завданнями виховання. Виховний процес потрібно будувати так, щоб його зміст і форми реалізації не викликали спротиву у вихованця.

Зовнішні суперечності:

— невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Інколи батьки не дотримуються вимог, які висуває до їхніх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні учнів;

— зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на дітей оточення. Негативні чинники: вуличні підліткові групи, теле-, відеопродукція та ін. Усунути цю суперечність можна, формуючи в учнів внутрішню стійкість й уміння протистояти негативним впливам;

— між окремими впливами вчителів, які працюють в одному й тому ж класі. Вони не завжди дотримуються принципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується ситуативна поведінка, пристосовництво, безпринципність;

— між набутим негативним досвідом поведінки і новими умовами життя та діяльності. Передбачає існування сформованого стереотипу негативної поведінки, який характеризується наявністю стабільних негативних взаємозв'язків. На їх подолання спрямована виховна робота.

Зовнішні суперечності є тимчасовими, але вони можуть знижувати ефективність виховного процесу. Тому вчителі повинні зосередити увагу на їх виявленні, усуненні, профілактиці.

2. Мета, завдання виховання учнів у сучасній школі.

Виховання — соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості.

На процес виховання впливають (безпосередньо або опосередковано) об'єктивні (особливості суспільного устрою, політичного режиму, соціальноекономічного розвитку, національна самобутність, природне середовище) та суб'єктивні (соціально-педагогічна діяльність сім'ї, громадських організацій, навчально-виховних закладів, засобів масової інформації, закладів культури і мистецтва) чинники. Структурними елементами процесу виховання є мета, завдання, закономірності, принципи, методи, засоби, результати виховання та їх коригування. Сучасна школа вимагає докорінного переосмислення усієї системи виховання, оновлення змісту, форм і методів духовного становлення особистості на основі гуманізації життєдіяльності учня, створення умов для самореалізації у різних видах творчої діяльності. Всебічно і гармонійно сформована особистість є метою цивілізованого суспільства.

Національне виховання — виховання дітей на культурно-історичному досвіді свого народу, його звичаях, традиціях та багатовіковій мудрості, духовності.

Правильно організоване національне виховання формує повноцінну особистість, індивідуальність, яка цінує національну та особисту гідність, совість і честь. Так формується національний характер.

Головною метою національного виховання на сучасному етапі є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, своєрідності на основі формування особистісних рис громадянина України, які передбачають національну самосвідомість, розвинуту духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру, розвиток індивідуальних здібностей і таланту.

Ідеал — уявлення про взірець людської поведінки і стосунків між людьми, що виникають із розуміння мети життя.

Він об'єднує ціннісні орієнтації, життєві принципи і плани, рівень домагань, задуми і вчинки у цілісну лінію життєвої поведінки людини. Формування його залежить від виховання, умов життя і діяльності, від особливостей її власного досвіду. Залежно від сфер життєдіяльності формуються суспільні, політичні, національні, естетичні ідеали особистості.

Зміст національного виховання відображає в єдності його загальну мету, завдання й складові частини. Основними складовими виховання, реалізація яких забезпечує всебічний і гармонійний розвиток особистості, є:

— громадянське виховання: формування громадянськості, яка дає змогу людині відчувати себе юридично, соціально, морально й політично дієздатною;

— розумове виховання: озброєння учнів знаннями основ наук, формування наукового світогляду та національної самосвідомості, оволодіння основними мислительними операціями, вироблення умінь і навичок культури розумової праці;

— моральне виховання: формування в учнів загальнолюдських норм гуманістичної моралі (добра, взаєморозуміння, милосердя, віри у творчі можливості людини), моральних понять, поглядів, переконань, моральних почуттів, вироблення навичок і звичок моральної поведінки, культури спілкування, культивування інтелігентності;

— трудове виховання: ознайомлення учнів з науковими основами сучасного виробництва, практична й психологічна підготовка їх до праці, свідомого вибору професії;

— естетичне виховання: формування естетичних понять, поглядів, переконань, виховання естетичних смаків, вироблення вмінь і навичок привносити в життя красу, розвиток в учнів творчих здібностей;

— фізичне виховання: виховання здорової зміни, підготовка до фізичної праці, захисту Батьківщини.

Завдання сучасної системи виховання, які випливають із суспільних потреб сьогодення, полягають у реальному переході до педагогічної творчості та індивідуального впливу, у переорієнтації учнівських і вчительських колективів на подолання авторитарно-командного стилю у ставленні до учнів. Пріоритетним стає гуманістичне виховання — створення умов для цілеспрямованого систематичного розвитку людини як суб'єкта діяльності, особистості, індивідуальності.

Основні завдання виховної діяльності зумовлені пріоритетними напрямами реформування школи, визначеними Державною національною програмою «Освіта» («Україна XXI століття»), до яких належать:

— формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовності 'її захищати;

— забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;

— формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

— прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших національностей, які мешкають на території України;

— виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядної позиції;

— утвердження принципів вселюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших чеснот;

— формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;

— забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їх здоров'я;

— виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

— формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та громадянською відповідальністю.

3.Сутність самовиховання. Етапи, прийоми самовиховання.

Виховання і самовиховання є двома сторонами процесу формування особистості.

Самовиховання — свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис і подолання негативних. Передусім самовиховання потребує від людини знання себе, вміння оцінювати власні позитивні й негативні риси. Для збагачення учнів знаннями і вміннями проводять цикл бесід про психічну діяльність людини, свідомість, волю, почуття, характер, мотиви поведінки, інтереси, здібності, потреби, темперамент, а також розкривають сутність самовиховання, методи і прийоми роботи над собою. Матеріал для таких бесід можна знайти в книгах «Занимательная психология» К. Платонова, «Загадки человеческого «Я» Ф. Михайлова, «В мире мьісли и чувства» Ф. Гоноболіна.

Важливим аспектом самовиховання є логічне мислення, вміння аналізувати кожен свій вчинок, що сприяє виробленню вимогливості до себе як постійної риси характеру, без якої неможливо досягти успіху. Тому педагоги в індивідуальних бесідах і на зборах детально аналізують порушення правил поведінки, їх причини, привчають учнів до самоаналізу.

Самовиховання потребує тривалих вольових зусиль, уміння керувати собою, досягати поставленої мети, не занепадати духом від невдач. Тому слід залучати школярів до видів діяльності, які передбачають зібраність, організованість, відповідальність. Долаючи труднощі, вони загартовують волю, доводять розпочату справу до кінця, переконуючись, що навіть невеликі успіхи роблять їх сильнішими.

Підвищує ефективність процесу самовиховання ідеал, до якого прагне учень. Спостереження переконують, що до самовиховання байдужі переважно ті, хто не має життєвої мети, ідеалу. Тому важливо знати ідеали учнів, допомогти сформувати ідеали тим, хто їх не має.

Успішність процесу самовиховання значною мірою залежить від рівня розвитку колективу взагалі. У згуртованому колективі, де панує здорова громадська думка, атмосфера доброзичливості, розвинута взаємовимогливість, самовиховання відбувається, як правило, успішно. Процес самовиховання тривалий і охоплює такі етапи : 1) з'ясування педагогами ставлення учнів до процесу самовиховання. З цією метою проводять анкетування На цьому етапі в учнів формують спонукальні мотиви, свідоме ставлення до самовиховання. Насамперед домагаються усвідомлення вихованцем, що його доля залежить не лише від виховної роботи школи, а й від самостійної роботи над собою. Він також повинен збагнути, що самовиховання є його особистою справою і справою суспільства; 2. поява в учня прагнення до самовдосконалення. Педагог на цьому етапі повинен допомогти сформувати ідеал, до якого слід прагнути, виробити в учня стійке бажання наслідувати його. З'ясувавши відмінність між собою і своїм ідеалом, вихованець бачить, які риси він має виробити для його досягнення, яких недоліків слід позбутися. У процесі самовиховання учень порівнює себе з ідеалом. Оскільки він сам постійно змінюється на краще, ідеал також потребує вдосконалення, збагачення. Ідеал допомагає йому скласти програму самовиховання. На цьому етапі варто обговорити з учнями окремі фрагменти індивідуальних програм самоосвіти та самовиховання видатних осіб; 3. початок систематичної роботи учня над собою у процесі реалізації програми самовиховання. Цей процес здійснюється в різноманітних видах діяльності: навчанні, праці, самообслуговуванні, виконанні громадських доручень, участі в роботі гуртків тощо. Педагог допомагає учневі контролювати результати втілених рішень. Згодом зовнішній контроль педагога чи колективу послаблюється, зростають самостійність та ініціатива вихованця.

Зважаючи на особливості етапів самовиховання, класний керівник повинен кваліфіковано планувати свою виховну роботу з учнями.

У процесі організації самовиховання учнів навчають спеціальним прийомам роботи над собою, до яких належать: а) самопереконання. Його суть полягає в пропонуванні учневі знайти у певній ситуації аргументи і за їх допомогою переконати в правильності чи неправильності свого вчинку або переключити в конфліктній ситуації думки на інші теми і справи, які б відвернули його від конфлікту, заспокоїли; б) самонавіювання. Його пропонують використовувати за необхідності подолати в собі страх перед труднощами, невпевненість у власних силах, нерішучість. Самонавію вання передбачає повторення учнем подумки або вголос певних суджень. Наприклад, щоб подолати запальність, можна запропонувати таке судження:

«Ненавиджу в собі запальність. Я повинен і можу її позбутися»; в) самопідбадьорювання. Цей прийом ефективний,що учень губиться в складних ситуаціях, зневірюється у власних силах та можливостях; г) самозаохочення. Застосовують його, якщо учень, дола ючи певні труднощі, виконав складне завдання. Ефективний він за необхідності подолати негативні риси особистості; ґ) самопримус. Допомагає у боротьбі з внутрішньою неорганізованістю, небажанням вчитися, працювати, з лінощами; д) самоаналіз. Йому належить вирішальна роль у само вихованні, оскільки він передбачає уміння аналізувати свої вчинки, давати їм певну оцінку; є) практичні прийоми. До них належать прийом «крок уперед» — щоденне планування діяльності на наступний день; прийом «оцінювання прожитого дня» — аналіз учнем своїх дій, вчинків, недоліків; є)

«правила моєї поведінки». Полягає у дотриманні складених для учня правил поведінки. Привчає до виконання своїх обов'язків; ж) самозобов'язання. Передбачає планування учнем роботи над собою на місяць, семестр або рік залежно від того, які риси особистості і в який термін він прагне сформувати чи подолати; з) «упізнай себе». Має характер гри, за якої учитель дає неповну характеристику учневі, не називаючи його прізвища. Той впізнає себе, а товариші доповнюють цю характеристику; і) «самохарактеристика» і «взаємохарактеристика». Суть цих прийомів полягає в обговоренні в колективі підготовлених у такий спосіб характеристик, що привчає учнів до самоаналізу, дає педагогові багатий матеріал для роботи з ними.

За твердженням В. Сухомлинського, «самовиховання потребує дуже важливого, могутнього стимулу — почуття власної гідності, поваги до себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж був учора. Самовиховання можливе тільки за умови, коли душа людини дуже чутлива до найтонших, суто людських засобів впливу — доброго слова, поради, ласкавого чи докірливого погляду. Не може бути й мови про самовиховання, якщо людина звикла до грубості й реагує тільки на «сильне» слово, окрик, примус. За самою своєю суттю самовиховання передбачає віру людини в людину, звертання до честі й гідності людини. Педагогічне керівництво самовихованням — це насамперед відносини між педагогом і вихованцем, пройняті глибокою взаємною вірою в добрі наміри».

4. Закономірності виховання їх характеристика.

Закономірності виховання — стійкі, повторювані, об'єктивно існуючі зв'язки у вихованні, реалізація яких сприяє ефективному розвитку особистості.

У процесі виховання особливо важливими є такі закономірності.

1. Органічний зв'язок виховання із суспільними потребами та умовами виховання. Розвиток суспільства зумовлює зміни, диктує нові потреби і в його виховній системі. Наприклад, у зв'язку з розбудовою незалежної Української держави виникла потреба формування в підростаючого покоління української національної свідомості, любові до свого народу, його традицій, історії, культури.

2. Взаємодія у виховному процесі всієї сукупності різноманітних чинників. Виховує все: люди, речі, явища. Серед виховних чинників найвагомішим є людський (роль батьків, педагогів).

3. Опора у виховному процесі на позитивні якості дитини, стимуляцію активності особистості, позитивні емоції від досягнутих успіхів.

4. Результати виховання залежать від виховного впливу на внутрішній світ дитини, її духовну, емоційну сфери. Виховний процес має постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її мотиви, установки, орієнтації, ставлення).

5. Визначальними у вихованні є діяльність і спілкування. Діяльність — головний фактор єдності свідомості й поведінки, коли учень зайнятий певним видом діяльності (навчальною, трудовою, ігровою, спортивною та ін.), що забезпечує всебічний розвиток особистості.

У вихованні закономірності виявляються в усьому різноманітті взаємозв'язків і взаємоперетворень. їх необхідно враховувати під час створення будь-якої виховної ситуації.

5. Принципи національного виховання. Їх характеристика.

Принципи виховання — керівні положення, які відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту, організації і методів виховного впливу.

Вони є узагальненою системою вимог, які охоплюють усі аспекти виховного процесу, відображають результати виховної роботи.

Процес виховання ґрунтується на принципах:

1. Цілеспрямованість виховання. Початком будь-якої діяльності, зокрема виховної, є визначення мети. Педагог відповідно до мети своєї діяльності повинен спрямовувати всю виховну роботу. Маючи мету, він вчасно зможе побачити недоліки у вихованні, скоригувати виховний процес.

2. Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зумовлене недостатнім життєвим досвідом молодої людини, а виховання творчої особистості можливе лише за умови поєднання зусиль вчителя з самостійністю, творчістю, ініціативою і самодіяльністю учнів. Різноманітна діяльність учнів — основа виховання. Діяльність — трудова, пізнавальна, художньо-творча — розвиває соціальну активність, ініціативу. Стимулюючи розвиток самостійних починань учнів, вчитель дбає, щоб у їх поведінці органічно поєднувались слово і діло, відповідальність за результати справи. Цього можна досягти за безпосередньої участі учнівських колективів у плануванні справ, усвідомлення їх необхідності і значення, залучення їх до організації справ, оцінювання їх результатів.

3. Повага до особистості дитини, поєднана з розумною вимогливістю до неї. Повага до людини передбачає гуманне ставлення до неї. Вона є стрижнем взаємин між учителем і учнями.

Відома формула А. Макаренка «Якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї» виражає суть цього принципу, який реалізується у стосунках між учителем та учнями, між колективом педагогів і колективом учнів, між учнями. Виховне значення педагогічної вимогливості полягає в тому, щоб стимулювати або припиняти, гальмувати певні вчинки учнів. Вимоги можуть бути прямими і непрямими. Прямі вимоги педагога повинні бути позитивними, стимулювати цілком певні вчинки; непрямі — можуть бути позитивними (прохання, довіра, схвалення), нейтральними (порада, гра, натяк, умовна вимога) і негативними (погроза, недовіра, осуд). Вимоги вчителя (колективу педагогів) стають особливо ефективними тоді, коли вони спираються на здорову громадську думку учнівського колективу і підтримуються нею. За таких умов громадська думка стає одним із засобів подолання негативних рис окремих учнів (проявів індивідуалізму, егоїзму, інших відхилень від норм і правил співжиття).

Розумна педагогічна вимогливість не має нічого спільного з приниженням гідності учнів. Антипедагогічними у взаєминах учителя з учнями є також адміністрування, використання погроз, силових методів, а також поблажливість, потурання примхам учнів.

4. Опора на позитивне в людині. Виховання передбачає опору вихователя на хороше в людині, його довіру до здорових намірів і прагнень учнів.

Зосередження тільки на негативних рисах характеру і поведінки учнів деформує виховний процес, заважає формуванню позитивних рис особистості. Не можна лише дорікати учневі за недоліки, бачити в ньому тільки негативне. Це може створювати в нього однобоке уявлення про себе, про свої людські якості, взагалі про свою гідність.

Принцип опори на позитивне в людині ставить серйозні вимоги до організації життєдіяльності учнів, потребує створення здорових стосунків між учителями та учнями, продуманого змісту навчально-виховних занять, їх форм і методів.

5. Урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Одне із завдань педагога — бачити неповторність, творчу індивідуальність кожної дитини, виявляти, розкривати, плекати у неї неповторний індивідуальний талант. Тому кожен педагог, вихователь повинен знати і враховувати індивідуальні особливості дітей, їх фізичний розвиток, темперамент, риси характеру, волю, мислення, пам'ять, почуття, здібності, інтереси, щоб, спираючись на позитивне, усувати негативне в їх діяльності та поведінці.

6. Систематичність і послідовність виховання. Ефективність виховного процесу залежить від послідовності, безперервності педагогічних впливів на учнів. Йдеться про систему педагогічних впливів, яка забезпечує формування в кожного учня світогляду, переконань, ідеалів, інтересів, морально-вольових рис, навичок і звичок правильно орієнтованої поведінки, цілісної особистості.

Рівень розвитку суспільно значимих якостей в учнів молодшого, середнього і старшого віку різний. Саме тому важлива послідовність, узгодженість, систематичність, планомірність педагогічних впливів, підпорядкованих меті, принципам, завданням, змістові, формам і методам виховної діяльності загалом. У вихованні треба спиратися на набутий учнями життєвий досвід, закріплювати його в уміннях, навичках і звичках правильної поведінки.

7. Єдність педагогічних вимог школи, сім'ї та громадськості. За результати виховання підростаючого покоління відповідає не тільки школа, а все суспільство. Дитина виховується не тільки в сім'ї та школі. На неї впливає багато інших чинників, у тому числі й недостатньо контрольованих. Оскільки «усім складним світом навколишньої дійсності дитина входить у численні стосунки, кожен з яких неминуче розвивається, переплітається з іншими стосунками, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини», виникають не тільки істотні виховні резерви, а й певні труднощі. Розумні, стійкі та і дині вимоги до дітей з боку різних соціальних інститутів посилюють педагогічний вплив на них, підвищують ефективність виховного процесу.

8. Єдність свідомості й поведінки. Поведінка людини — це її свідомість у дії. Як суспільний продукт, свідомість формується в процесі суспільної практики.

Особливе значення єдності свідомості й поведінки як принципу виховання полягає в тому, щоб світогляд набув для кожного учня суб'єктивного смислу, став переконанням, поєднанням зі знаннями і практичними діями. Виховання єдності свідомості й поведінки — складний і суперечливий процес. Він не є автономним, відірваним від обставин життя, зовнішніх впливів, серед яких можуть бути й негативні.

Між усвідомленням того, як треба діяти, і звичною поведінкою існує певна суперечність, нейтралізувати яку можна з допомогою звичок і традицій поведінки.

9. Народність. Передбачає єдність загальнолюдського і національного. Національна спрямованість виховання передбачає вивчення рідної мови, формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу, прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, традицій і звичаїв усіх народів, які населяють Україну.

10. Природовідповідність. Враховує багатогранну і цілісну природу дитини: анатомо-фізіологічні, психологічні, вікові, генетичні, національні, регіональні особливості. Нехтування або лише часткове врахування природи дитини не дає змоги ефективно використати виховні можливості, натомість породжує нерозвиненість задатків, нахилів, талантів учнів, невикористання засобів пізнання, загальмованість психічних процесів тощо.

11. Культуровідповідність. Передбачає органічний зв'язок із культурним надбанням всього людства, історією свого народу, його мовою, культурними традиціями, народним мистецтвом. Забезпечує розуміння духовної єдності та спадкоємності поколінь.

12. Гуманізація. Означає створення умов для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил. Виховання як основна складова у навчально-виховному процесі передбачає гуманізацію взаємин між вихователями та вихованцями, повагу до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довіру до неї. Сприяє вихованню гуманної особистості — щирої, людяної, доброзичливої, милосердної.

13. Демократизація. Мислиться як усунення авторитарного стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання його права на свободу, на розвиток здібностей і реалізацію індивідуальності. Забезпечує співробітництво вихователів і вихованців, врахування думки колективу й кожної особистості.

14. Етнізація. Передбачає наповнення виховання національним змістом, спрямованим на формування самосвідомості громадянина. Створення можливості всім дітям навчатися у рідній школі, виховувати національну свідомість та гідність, відчуття етнічної причетності до свого народу. Відтворення в дітях менталітету свого народу, збереження специфічних особливостей нації, виховання дітей як типових носіїв національної культури, продовжувачів справи попередніх поколінь.

Будучи органічно пов'язаними між собою, принципи виховання охоплюють усі аспекти цього процесу і спрямовують його на формування людини як цілісної особистості. Реалізація принципів виховання дає позитивні результати лише тоді, коли їх застосовують у гармонії взаємодії між собою.

15. Зв'язок виховання з життям. Його суть — виховна діяльність школи має орієнтувати учнів на те, що вони повинні жити життям суспільства, брати посильну участь у ньому вже за шкільною партою і готуватися до трудової діяльності. Реалізація цього принципу передбачає використання у виховній роботі краєзнавчого матеріалу, систематичне ознайомлення учнів із суспільно-політичними подіями в країні, залучення їх до посильної участі в громадській роботі.

Прилучаючись до активного життя, школярі засвоюють досвід старших поколінь, можуть і повинні брати посильну участь у процесі державотворення. Завдяки цьому в них формується психологічна, моральна і практична готовність до самостійного суспільного життя й діяльності.

16. Виховання в праці. В основі цього принципу — ідея, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності, від особистої участі в праці. Цей принцип спирається і на таку психологічну якість, як прагнення дитини до активної діяльності. Реалізується за умови усвідомлення учнями, що праця — єдине джерело задоволення матеріальних і духовних потреб, чинник усебічного розвитку особистості, сумлінне ставлення до неї — важлива позитивна риса.

17. Комплексний підхід у вихованні. Ґрунтується на діалектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту виховання; єдність форм, методів і прийомів виховання; єдність виховних впливів школи, сім'ї, громадськості, засобів масової інформації, вулиці; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; єдність виховання і самовиховання; постійне вивчення рівня вихованості учня і коригування виховної роботи.

18. Виховання особистості в колективі. Індивід стає особистістю завдяки спілкуванню і пов'язаному з ним відокремленню. Найкращі умови для спілкування й відокремлення створюються в колективі.

6. Поняття про методи та прийоми виховання.

Поняття «метод» (грец.— шлях дослідження, пізнання) означає спосіб теоретичного і практичного освоєння дійсності, а їх сукупність позначається поняттям «методологія». Виховання як специфічний вид діяльності та наукова галузь охоплює відповідну сукупність методів.

Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і вихованців з метою досягнення виховних цілей.

Першовідкривачем методів виховання вважають німецького педагога Йогана-Фрідріха Гербарта (1776—1841), який вважав, що філософія визначає мету виховання, а психологія — шляхи до цієї мети.

Метод виховання поділяють на окремі елементи — прийоми виховання, які використовують для підвищення виховної ефективності методів.

Прийом виховання — складова частина методу, що визначає шляхи реалізації вимог методів виховання.

Методи і прийоми виховання є своєрідними інструментами в діяльності вихователя. їх дієвість залежить від використання виховних засобів.

Засоби виховання — надбання матеріальної та духовної культури (художня, наукова література, радіо, телебачення, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва тощо), форми і види виховної роботи (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність), які задіюють під час використання певного методу. Дієвість методів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі задіяна праця молодої людини над собою, природа, надбання національної культури (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).

Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням. У педагогічній науці існує кілька класифікацій виховних методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних впливів, за допомогою яких відбувається формування особистості.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів російського вченогопедагога Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

1. Методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, приклад.

2. Методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки: педагогічна вимога, громадська думка, довір'я, привчання, тренування, створення виховних ситуацій, прогнозування.

3. Методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.

4. Методи самовиховання: самопізнання, самооцінювання, саморегуляція.

Використання їх забезпечує формування в учнів практичних умінь і навичок самовиховання як найвищої форми виховання і подальшого самовдосконалення. Вони враховують демократичні засади виховання, необхідність активної участі дітей у виховному процесі.

7. Методи формування свідомості особистості

Першочерговим у формуванні особистості є вплив на її свідомість. Результатом цього впливу повинні бути знання, погляди, переконання, які стимулюють вчинки вихованця, моральну впевненість у суспільній необхідності й особистісній корисності певного типу поведінки; формують готовність активно включатись у передбачену змістом виховання діяльність.

Переконання формуються завдяки змістовному і емоційно забарвленому роз'ясненню суті ставлень людини до навколишнього середовища, норм і правил поведінки, розвитку свідомості почуттів особистості, яка виховується.

До найважливіших методів формування свідомості особистості відносять розповіді на етичні теми, пояснення, роз'яснення, лекції, етичні бесіди, умовляння, навіювання, інструктажі, диспути, доповіді. Ефективним методом переконання є , приклад. Застосовуються методи формування свідомості у комплексі з іншими методами.

Розглянемо найбільш складні за змістом і застосуванням методи словесноемоційного впливу: розповідь, роз'яснення, етичну бесіду, диспут і метод позитивного прикладу.

Метод розповіді використовується передусім у виховній роботі з дітьми молодшого і середнього шкільного віку.

Основною функцією цього методу є те, що він слугує засобом поповнення знань моралі, вироблення в учнів правильних моральних понять. Яскрава емоційна розповідь , збагачення морального досвіду школярів досвідом моральної поведінки інших людей, використання позитивного прикладу у вихованні.

Форми використання цього методу різноманітні: розповідь біблейської притчі, повідомлення хвилюючої історії, коментар до прочитаного твору тощо.

Успіх застосування розповіді пов'язаний із дотриманням певних вимог до змісту розповіді й характеру її проведення: 1. Розповідь повинна відповідати соціальному досвіду школярів. 2. Розповідь супроводжується ілюстраціями, якими можуть бути твори живопису, художні фотографії, кінофільми, музичні записи тощо. 3. Для успіху сприймання розповіді слід використати відповідну обстановку: вогнище, квітучий сад, неприбране поле... 4. Важливо потурбуватися про те, щоб враження від розповіді, почуття, які вона у дітей викликала, зберігались якомога довше. Роз'яснення — метод емоційно-словесного впливу на вихованців. Застосування методу базується на знанні особливостей класу й особистісних якостей членів колективу.

Роз'яснення ж використовується у двох випадках 1) для того, щоб сформувати або закріпити нову моральт якість або форму поведінки, 2) для вироблення правильного ставлення вихованців до певного вчинку, який вже здійснене (наприклад, весь клас не прийшов на урок).

Роз'яснення норм і правил поведінки базується у практиці шкільного виховання на навіюванні . Навіювання, проникаючи непомітно у психіку, діє на особистість цілому, створюючи установки і мотиви поведінки. Діти і підлітки особливо підлягають навіюванню. Ця специфіка психіки використовується у тих випадках, коли вихованець повинен прийняти певні установки. Навіювання поєднується і іншими методами виховання для підсилення виховного вплн практиці виховання використовується умовляння, що поєднує прохання з роз'ясненням і навіюванням. Педагогічна ефективність умовлянні висока, якщо вихователь опирається на позитивне, звертаємося до почуття власної гідності, честі, совісті, змушує учня трежити почуття сорому, незадоволеності собою і вказує шляхи виправлення.

Бесіда — метод обговорення конкретних знань, фактів, подій, вчинків, який передбачає участь двох сторін — вихователя і вихованців. Бесіда відрізняється від розповіді саме тим, що педагог вислуховує і враховує думки, точки зору вихованців, будує свої взаємини з ними на принципах співробітництва, партнерства. Бесіди можуть бути різного плану: пізнавальні, етичні, естетичні, екологічні, політичні та ін.

У практиці шкільного виховання використовуються планові і непланові бесіди. Добре, коли бесіда завершується реальною корисною справою, в якій її учасники можуть практично закріпити розглянуті під час бесіди положення, норми і правила поведінки.

Особливу трудність у молодого вчителя викликають індивідуальні бесіди. Часто вони проводяться у зв'язку з екстремальними ситуаціями (виникнення конфліктів, порушення дисципліни). Важливо, щоб під час такої бесіди не виник психологічний бар'єр. Тому бесіда повинна бути короткою, спокійною, діловою, без іронії, зарозумілості. Вихованець лише тоді відгукнеться на звернення вихователя, коли відчує, що поставлене питання дійсно турбує наставника, що педагог поважає його гідність і хоче йому допомогти. Диспут — метод виховання, який передбачає зіткнення різних, інколи прямо протилежних точок зору. Диспути проводять у середніх і старших класах на політичні, економічні, моральні, правові, екологічні, естетичні теми, що хвилюють молодь. Характерною особливістю диспуту є полеміка, боротьба думок. Диспут не вимагає певних рішень, проте не можна допускати, щоб диспут перетворювався у суперечку заради суперечки. Диспут є складним методом і вимагає високого рівня професійної підготовки педагога. Приклад — виховний метод великої сили. Приклад дає конкретні зразки для наслідування і тим самим активно формує свідомість, почуття, переконання, активізує діяльність. У процесі виховання використовуються різні приклади: батьків, вихователів, друзів, видатних людей (вчених, письменників, громадських діячів та ін.), героїв книг, фільмів.

Психологічною основою прикладу слугує наслідування. Завдяки йому люди оволодівають соціальним моральним досвідом. У процесі наслідування психологи виділяють три етапи: 1) безпосереднє сприймання конкретного образу іншої людини, 2) формування бажання діяти за зразком, 3) синтез самостійних і наслідувальних дій, що виявляється у пристосуванні до поведінки кумира. Процес на слідування є складним і неоднозначним, провідну роль у ньому відіграють досвід, інтелект, властивості особистості, життєві ситуації. Важливою умовою є організація середовища, в якому дитина живе і розвивається.

8. Методи формування досвіду сусп. поведінки і діяльності.

Для досягнення цілеспрямованого педагогічного впливу на учнів педагог має володіти методами організації їх діяльності. Вони дають змогу спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її стосунки з оточенням, емоційну сферу спілкування. Втілюючись у будь-якому виді діяльності, такі методи є джерелом морального досвіду, формування моральних мотивів поведінки у дітей. До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних ситуацій.

Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з метою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негативних дій і вчинків. На думку А. Макаренка, без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу. Вимога впливає не тільки на свідомість, а й активізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сфери діяльності в потрібному напрямі, сприяє виробленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Громадська думка — система загальних суджень людей, яка виникає в процесі їх діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять загальний інтерес. Громадська думка як засіб формування особистості знайшла своє застосування в педагогічній системі Сухомлинського, який вважав її необхідною умовою виховного впливу, сильним методом виховання звичок, переконань і суспільного обов’язку, підкреслював, що сила виховного впливу громадської думки залежить від рівня її сформованості від її моральної зрілості.

Громадська думка є також методом виховного впливу і результатом виховання. Особиста думка є складовою громадської. Тому основним завданням при використанні цього методу є формування думки особистості: системи поглядів, оцінних суджень, уміння висловлюватись, вести полеміку, критикувати і сприймати критику, прислухатись до думки інших, зіставляти, аналізувати їх, захищати свою думку і на цій основі втілювати її в загальну, відповідно вирізняючись на фоні загального судження як індивідуальність. За цієї умови громадська думка виконує формуючу, виховну функцію.

Вправляння — виконання учнем певних дій з метою вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки.

Застосування їх у вихованні не можна ототожнювати з вправами в процесі засвоєння основ наук. Термін «вправи» стосовно виховання має умовний характер, означаючи багаторазове повторення вчинків або дій, в яких виявляється відповідне до норм моралі ставлення до людей, колективу, оточення. Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам'ятав послідовність етапів своєї діяльності, а щоб норми моральних стосунків стали його звичкою, він швидко і правильно реагував на життєві обставини не тільки внаслідок логічного їх аналізу, а й завдяки почуттям, усвідомленню добра і зла.

Вправляння у сфері поведінки, як і будь-якій іншій, мають анатомофізіологічну основу. Повторення протягом тривалого часу сприяє утворенню динамічного стереотипу, підтримання якого вимагає все менших зусиль. Стереотип закріплюється, і його важко змінити.

У школі учень щоденно вправляється у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, навчальній і трудовій діяльності. Якщо у кожній сфері життєдіяльності він відчуватиме чіткі вимоги щодо виконання своїх обов'язків, це створить умови для щоденного вправляння в позитивній поведінці, вироблятиме відповідні навички і звички.

У педагогічній практиці не завжди є можливість і потреба очікувати, поки учень сам почне свідомо виконувати вимоги, яких він повинен дотримуватись з першого дня перебування у школі. Поки він усвідомить доцільність, справедливість і необхідність вимог, почне дотримуватися їх, його слід тактовно і неухильно привчати належно поводитися в конкретних життєвих ситуаціях. На перший план у таких ситуаціях виходить метод привчання. Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспільної поведінки. Методи вправ і привчання взаємозв'язані, адже спрямовані на засвоєння школярами соціального досвіду, формування у них системи вмінь і навичок. Практика свідчить, що особистість швидко засвоює норми і правила поведінки у суспільстві, але в конкретній діяльності діти відчувають значні труднощі через брак умінь і навичок. Тому у вихованні потрібна система доцільних вправ, спрямованих на створення виховних ситуацій, які мають конкретний життєвий сенс. Наприклад, не можна виховати в дитини почуття сміливості лише через заучування поняття «сміливість». Потрібна система вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар'єрів страху в конкретних ситуаціях. Застосування цього методу передбачає врахування індивідуальних особливостей учнів. Добираючи доручення, дбають, щоб його виконання сприяло розвитку у вихованців потрібних якостей. Наприклад, неорганізованим дітям доручають організувати справу, яка потребує ініціативи, зібраності. Одержавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість для колективу і для себе, його самоорганізації та самоактивізації. Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконанням.

Прогнозування — передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищ, подій), які раніше не мали місця, але можливі в перспективі. Під час прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості. Якщо життя дітей насичене цікавими справами, всі вони згідно з їх інтересами визначають улюблені. Поступово дитина сама навчиться передбачати індивідуальні перспективи. Прагнення до досягнення перспектив наповнює життя дітей доцільним змістом, формує в них внутрішню потребу дотримуватись правил суспільної поведінки.

Залежно від потреби прогнозування здійснюють на близьку, середню, далеку перспективи. (за Макаренком) Близька перспектива полягає в прогнозуванні найближчих подій. Оскільки вона є зрозумілішою, доступнішою за інші її види, то ефективно впливає на свідомість кожної дитини, стимулює діяльність, допомагає долати труднощі, рухатися вперед. Діти не зможуть повноцінно жити, не бачачи попереду нічого радісного, захоплюючого, що спонукало б до діяльності — нових справ, цікавої роботи в гуртку, участі у змаганнях, походах. Середня перспектива полягає в проектуванні подій певною мірою віддалених у часі. Очікування на них викликає піднесений настрій, спонукає до діяльності. Має виховний вплив, якщо події надається особливого значення, термін підготовки до неї тривалий. Але вона потребує відповідної концентрації, розподілу зусиль, волі, характеру. Далека перспектива спрямована на проектування діяльності особистості, що триватиме протягом значного періоду, а інколи усе життя. Наприклад, далекою перспективою учня є майбутня професія. Завдання вчителя полягає у вивченні інтересів, здібностей, нахилів учня, наданні порад, допомозі у виборі професії та відповідного навчального закладу, де можна отримати бажаний фах. У реалізації середньої та далекої перспектив важливо розподілити всю дистанцію на окремі етапи, досягнення яких сприятиме усвідомленню ефективності потрачених зусиль, заряджатиме на нові справи Створення виховуючих ситуацій. Виховуючи ситуації — спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів позитивної поведінки чи подолання недоліків. Ситуація стає виховуючою тоді, коли набуває виховного спрямування. Чим привабливіша, складніша, проблемніша вона для учня, тим більше зусиль він затратить на її аналіз, тим кращим буде результат. Виховуючі ситуації сприяють формуванню в учнів здатності уявляти себе на місці іншої людини, приймати найбільш доцільні рішення, узгоджувати з ними власні дії. Такі ситуації є різноманітними за своїми особливостями: вербальні (наведення афористичних висловів, розповіді із моральною проблематикою, казкові сюжети і реальні події), уявні (створення учневі умов для аналізу ним своєї поведінки, оцінки певної події), конфліктні (в їх основі — гострі моменти, психологічні зриви, потрясіння), ситуаціїзадачі, ситуації-вправи (обговорення проблем ігрової ситуації, що спонукають учнів до певних дій, моральних вчинків). Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на творчі та гальмуючі.

Активізація прихованих почуттів . Кожна дитина, будучи небайдужою до свого становища в колективі, ставлення до себе дорослих і ровесників, переживає це по-своєму, нерідко приховуючи свої думки і почуття.

Спостереження за поведінкою учнів, спілкування з ними, їх батьками допомагають з'ясувати, що особливо важливе для них. Знаючи про це, педагог повинен подбати про створення такої ситуації, яка б активізувала ці думки і почуття, зробила їх провідними, сприяла формуванню позитивних рис, достойної поведінки особистості.

Залучення учня до цікавої діяльності . Така діяльність повинна захопити учня, нейтралізувати схильність чи потяг до недостойних вчинків, збудити прагнення до корисних справ. Важливо, щоб природне прагнення дітей до діяльності, бажання виявити себе, дати вихід своїй енергії мали позитивне спрямування. Тому в школі повинні працювати різні гуртки (предметні, спортивні, художні, технічні).

Паралельна педагогічна дія . Вона передбачає непрямий вплив на вихованця через колектив, у процесі якого негативні риси характеру чи поведінки долають не завдяки безпосередньому звертанню до учня, а організацією впливу на нього колективу. З цією метою педагог висловлює претензії до колективу, вимагаючи від нього відповідальності за поведінку кожного з його учасників. Колектив відповідно оцінює поведінку того, хто скомпрометував себе, і він змушений відповідно скоригувати свою поведінку.

Осуд. Учнівський колектив далеко неоднорідний за своїм складом. У ньому бувають діти зі складними характерами і неадекватною поведінкою. Педагог повинен добре знати таких дітей, причини і мотиви їх вчинків і відповідно реагувати на них. Дієвим у такому разі буває осуд дій і вчинків, поглядів і переконань на зборах учнів або віч-на-віч. Пережиті при цьому почуття змушують учнів у майбутньому стримувати себе і не допускати подібного, зобов'язують поводитися відповідально. Як і в інших ситуаціях, тут теж особливо важливими є такт і почуття міри, щоб не спровокувати відчуженості, самозамкнутості, обізленості молодої людини.

Удавана байдужість . Сутність її полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці вдає, що не помітив недостойного вчинку і продовжує свої дії, наче нічого не сталося. Учень, здивувавшись, що на його вчинок не зреаговано, почуває незручність і недоречність своєї поведінки.

Вибух. Використовують цей прийом для перевиховання учнів, на підставі глибокого знання їх індивідуальних особливостей, володіння належною педагогічною технікою його застосування. Мета його полягає у несподіваному створенні таких педагогічних обставин, за яких швидко і докорінно перебудовується особистість. Він постав як миттєве руйнування негативних якостей, негативного стереотипу поведінки дитини у процесі бурхливих емоційних переживань. Цей педагогічний прийом запровадив А. Макаренко, який зазначав: «Під вибухом я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення».

9. Методи стимулювання поведінки і діяльності вихованців.

У своїй сукупності ці методи покликані регулювати, коригувати і стимулювати діяльність та поведінку вихованців. Найефективніші серед них — гра, змагання, заохочення і покарання.

Гра — один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними. Види ігор визначають на основі різнопланової діяльності дітей: ігри-дозвілля (ігри за власним бажанням), ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навчально-виховних завдань). Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними, творчими, регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри поділяють на групи:

1. Ігри творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, драматизації з вільним розвитком сюжету, ігри-жарти, ігри-розиграші.

2. Ігри за визначеними правилами: рухові, хороводні, спортивно-змагальні, настільні.

Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педагогічної спрямованості: дидактичні (організовують у процесі навчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань). На практиці проведення творчої гри відбувається за такими етапами:

а) педагог розповідає про гру, що допомагає апробувати її модель на сприйнятті дітей, залучає їх до обговорення плану (уточнення ролей, створення уявних ситуацій тощо);

б) розподіл ролей (можливі різні варіанти: вибір ролі за бажанням, колективне обговорення кандидатур на певні ролі, визначення ролі у формі доручення);

в) розробка плану гри за певним сюжетом;

г) власне гра;

ґ) завершення гри і підбиття підсумків.

Для збереження стійкого інтересу дітей до гри доцільно використовувати умовну ігрову термінологію, різновиди впливу в ігровій формі (вимогу, заохочення тощо), елементи колективного змагання.

Використовуючи гру як важливий навчально-виховний чинник, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних умов:

1. Визначення творчого потенціалу гри. Передбачає з'ясування її доцільності для певного періоду розвитку особистості, колективу класу; з'ясування чітких показників якостей особистості, на розвиток яких спрямована гра.

2. Визначення місця (клас, школа, пришкільний майданчик тощо) і часу проведення, кількості учасників (весь клас, мікрогрупи тощо). Залежать вони від умов проведення та творчого характеру гри.

3. Забезпечення психологічної комфортності і природності гри. Вона має бути бажаною, зручною і приємною для учасників. Важливо, щоб вона була органічно пов'язана з тематичним періодом чи змістом попередніх форм роботи, уникала невмотивованих ситуацій. Доцільно при цьому подбати про творчу післядію, нову гру чи іншу форму роботи. Наприклад, для інсценованої розповіді-експромту післядією може бути конкурс на кращий текст.

4. Урахування вікових та анатомо-фізіологічних властивостей учасників гри. Передбачає попередню діагностику рівня сформованості якостей дітей, що потребують розвитку.

5. Захист людської гідності, морального самопочуття кожного учасника. Передбачає аналіз впливу гри на свідомість, емоційні враження учнів.

Потрібно співставляти емоційну навантаженість гри з денним режимом учнів, моральною ситуацією в колективі.

6. Визначення місця вчителя під час проведення гри. Роль і місце вчителя будуть змінюватися залежно від рівня сформованості якостей особистості учасників гри, їх віку, часу спільної діяльності. Якщо на початку співпраці з дітьми вчитель є керівником, інструктором, суддею, то поступово він повинен ставати радником або навіть спостерігачем. Хоча можливі ситуації, за яких педагог змушений змінити рольову позицію і знову взяти керівництво грою на себе.

7. Цілеспрямоване поширення прав учасників гри. Вони стосуються вибору гри (її назви, сюжету), зміни умов гой. її модернізації, вироблення нового змісту. Вищим виявом розвитку творчої активності учнів є бажання створити власну гру.

Урахування цих особливостей потребує від учителя постійного контролю за процесом створення, проведення і аналізу ігрової навчальної діяльності. Змагання — природна схильність дітей до здорового суперництва й самоутвердження в колективі.

Забезпечує випробування людиною своїх здібностей, відчуття товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порівняння результатів діяльності, заохочення її учасників, сприяє розвитку нахилів, духовних якостей дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки. Змагання супроводжують позитивні та негативні емоційні реакції: захоплення, радість з приводу успіхів, скептицизм, байдужість, заздрість тощо. Тому слід враховувати позитивні (спосіб згуртування колективу, розвиток моральної мотивації діяльності) і негативні впливи (відсутність боротьби за досягнення спільного успіху, взаємодопомоги та співробітництва, що зумовлює розлад у колективі). Важливими умовами проведення змагань є демократичний підхід до ідеї змагання, висвітлення його результатів, залучення учнів до обговорення й аналізу, їх матеріальне і моральне стимулювання.

Змагання бувають індивідуальними і колективними. Формами індивідуального змагання є предметні олімпіади, конкурси дитячих творів, малюнків, виставки, індивідуальні види спортивних змагань тощо. У виховному плані вони стимулюють діяльність, що ґрунтується на індивідуальних мотивах та особливостях. Формами колективного змагання є ігри (футбол, волейбол тощо), конкурси художньої самодіяльності (внутрішкільні, міжшкільні, районні тощо). Підбиваючи підсумки змагань, відзначають дітей, які досягли успіху, й тих, хто через недостатній рівень підготовки відстав, але докладав максимум зусиль.

Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до їх повторення. Полягає в тому, що відчуття задоволення, радості, зумовлені громадським визнанням зусиль, старань, досяг нень зміцнює впевненість у своїх силах, викликає приплив енергії, піднесений настрій, готовність до роботи, забезпечує хороше самопочуття. Серед основних видів заохочення виділяють: схвалення, виражене короткою реплікою-ствердженням, що дитина діє правильно, її вчинок позитивний («Так», «Молодець!», «Правильно!»); похвала, що є розгорнутою оцінкою, яка супроводжується аналізом дій дитини («Ось бачиш, Сашко, ти постарався і вже вчишся краще»); нагорода, що є більш значним заохоченням, яке застосовують за необхідності відзначити особливі досягнення, вчинки (закінчення навчання з відзнакою, перемога у змаганнях); важливе доручення, яке свідчить про довіру вчителя і викликає особливе натхнення в учня, спонукає до діяльності; авансування особистості, яке застосовують стосовно тих, кого рідко або ніколи не заохочують, хто не переживав позитивних емоцій від похвали дорослих. Але заохоченням «авансом» не слід зловживати.

Не всяке заохочення активізує процес виховання учнів. Макаренко вважав що заохочення має виховну силу тільки за дотримання певних умов:

1. Своєчасність похвали за позитивні зрушення. Часто похвала справляє особливий ефект, коли дитина ще не досягла помітних успіхів у поведінці, але виявляє прагнення до цього. Відзначення хоча б незначних позитивних змін, невеликої перемоги учня над собою підвищує його самоорганізацію, спонукає його до відповідної діяльності та поведінки. Байдужість педагога до перших успіхів учня може негативно позначитись на всьому процесі виховання.

2. Об'єктивність заохочувального впливу. Непідкріплена справжніми успіхами похвала негативно впливає на особистість (перехвалювання розвиває самовдоволеність, протиставлення себе колективу), а також на оточуючих (незаслужена похвала підриває довіру до вчителя). При цьому враховують не тільки результати діяльності, а й те, наскільки сумлінним був учень, скільки затратив на неї праці (ступінь його зусиль). Адже в учнів різний досвід і рівень розвитку, одним одна й та ж справа дається легко, іншим набагато важче. Необ'єктивність при оцінюванні призводить до конфліктів.

3. Опора робиться на громадську думку. Вплив заохочення ефективний, якщо думка педагога збігається з думкою дітей.

4. Гласність. Передбачає оприлюднення результатів (особистих досягнень учня, підсумків змагання) на кожному етапі. Засоби, що сприяють гласності: шкільне радіо, преса, збори тощо.

5. Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Діти молодшого шкільного віку мають більшу потребу в заохоченні, схваленні вчинків, ніж старшокласники.

Покарання — осуд недостойних дій та вчинків з метою їх припинення, запобігання у майбутньому. Покарання, як і заохочення, слід використовувати тільки як виховний засіб. Воно має викликати в учнів почуття сорому і провини, намір не повторювати подібного. Покарання, що принижує їх гідність, не дасть позитивного результату. Знаючи учня, розуміючи його духовний стан і мотиви, що спонукають до певних вчинків, вчитель може визначити необхідність і міру покарання

Беручи за основу особливості впливу на учня, виділяють такі види покарань: покарання-вправляння (наприклад, погане виконання обов'язків чергового у класі карається додатковим чергуванням); покарання-обмеження (обмеження щодо отримання певних благ); покарання-осуд (попередження, догана); покарання-умовність (наприклад, учня залишають на певний час у кабінеті директора для обдумування свого вчинку); по-карання-зміна ставлення (більш суворий тон вчителя під час аналізу вчинку, суворий погляд). Сухомлинський вважав що найкращою формою покарання дітей є покарання добром саме такі форми покарання які ґрунтуються на добродушності педагога і повазі до того хто завинив найбільше сприймають діти. Часто вони порушують дисципліну саме в улюблених учителів і тільки тому що їм подобається їхня реакція, стиль покарання. Макаренко був упевнений у тому , що застосування дисциплінарних стягнень це вже не така велика необхідність. Разом з тим вважав, що там де дисциплінарне стягнення дійсно потрібне воно повинно бути накладене.

Найсуворіше покарання — виключення порушника із школи за систематичне скоєння вчинків, які не дають йому права перебувати у шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо). Покарання має бути гуманним, таким, що не ображає людську гідність, ґрунтуватися на добродушності педагога і повазі до особистості дитини. Воно повинне викликати в учня переживання, почуття провини, докори совісті, прагнення змінити поведінку, підвищувати його відповідальність за власну поведінку, зміцнювати дисциплінованість, розвивати не сприйняття негативного, здатність протистояти негідним бажанням.

10. Методи контролю та аналізу рівня вихованості.

До цих методів виховання належать педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів суспільно корисної роботи, виконання доручень, створення ситуацій для вивчення поведінки учнів. У практичній діяльності вчителя важливо вміти використовувати їх під час вивчення окремого учня та учнівського колективу, яке здійснюється за орієнтовними програмами.

Орієнтовна програма вивчення особистості учня: І. Загальні відомості про учня. 1.Біографічні дані. Прізвище та ім'я учня, рік народження, національність. 2. Соціально-побутові умови. Адреса проживання, склад сім'ї, освіта, місце роботи батьків. Допомога сім'ї у навчанні й вихованні дитини. Режим праці та дозвілля учня. Участь учня в домашній праці. Любов до праці. 3. Стан здоров'я. Крім загальної характеристики стану здоров'я учня за даними шкільного лікаря, обов'язково слід виявити сенсорні (пов'язані з органами чуття) дефекти, якщо вони є. II. Загальний рівень розвитку учня. 1. Психічний розвиток учня. Характеристика його уваги. Особливості сприймання і розуміння навчального матеріалу. Швидкість, точність і міцність запам'ятовування.2.Характеристика прийомів запам'ятовування. Особливості мислення. Рівень володіння операціями аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування й узагальнення. Особливості уяви. Рівень розвитку мовлення (культура мовлення, багатство активного словника, логічність мовлення). Розвиток вольових якостей (цілеспрямованість, принциповість, самостійність, ініціативність, витримка тощо). 3.Інтелектуальний розвиток, ерудиція учня. Інтерес до питань світогляду, моралі, науки, техніки, мистецтва, спорту. Наявність провідного інтересу. В яких гуртках і спеціальних дитячих установах працює? Особливості читацьких інтересів, їх широта і стійкість. Самостійність, критичність, гнучкість та логічність мислення. 3. Індивідуально-психологічні особливості учня. Його збудливість і енергійність, врівноваженість та емоційна вразливість. Темп роботи і мовлення. Чи легко він переходить від одного виду діяльності до іншого? 4. Наполегливість, упевненість, охайність учня. Рівень розвитку почуття колективізму, обов'язку, власної гідності. 5. Скромність, сміливість, рішучість, правдивість, чесність, самокритичність учня. Ставлення до вчителів, товаришів, батьків. Вид діяльності, до якого він має нахил. Справи, які він може виконувати найуспішніше. Професія, яку в майбутньому хоче обрати. Характеристика загальних і спеціальних здібностей учня. III. Навчальна діяльність учня. Мотиви навчальної діяльності. 1. Ставлення учня до занять у школі. Наявність пропусків занять, їх причини. Уважність на уроках. Навчальні предмети, якими найбільше цікавиться. Якість і систематичність виконання домашніх завдань. Які прийоми індивідуального підходу використовувались у роботі з ним? їх наслідки. Ставлення учня до оцінювання вчителем його успіхів і невдач у навчанні. Успішність з різних навчальних предметів. Участь у предметних гуртках. Які навчальні предмети опановує легко, а які з труднощами? їх причина. Яких заходів було вжито для підвищення успішності з цих предметів і які їх наслідки? IV. Громадська активність учня. 1. Участь у громадському житті класу і школи. Які доручення має і як їх виконує? Дисципліна учня (якщо він припускається порушень, то охарактеризувати їх причини). Становище учня в колективі класу (офіційний чи неофіційний лідер, лідер малої групи, не прийнятий у колектив). Участь у суспільно корисній праці. Мотиви громадсько-корисної діяльності. Інтерес до суспільно-політичних подій в Україні та за кордоном.

Почуття національної самосвідомості. Чи були спроби підвищити інтерес учня до громадської роботи? Як вони здійснювалися? їх наслідки.

Орієнтовна програма вивчення учнівського колективу : 1. Склад класу за віком, національністю і статтю. 2. Актив класу. Наявність у нього авторитету серед учнів. Характеристика активістів (ініціативність, самостійність, наполегливість, вимогливість, організаторські здібності). Наявність у класі неофіційного активу, його характеристика і стосунки з офіційним активом. 3. Стан згуртованості та організованості класу. Вміння розподілити роботу і обов'язки. Вміння підкорятися розпорядженням уповноважених осіб. Критика і самокритика в колективі. Стан дисципліни в класі. Випадки порушення дисципліни та їх характерні причини. Взаємини між учнями класу. На чому вони ґрунтуються: на спільній роботі, спільних інтересах, визнанні авторитету, взаємодопомозі тощо? Наявність малих груп, основа їх виникнення і ступінь зацікавленості загальними справами колективу. Характер і спрямованість товаришування і дружби. Взаємини між хлопчиками і дівчатками. Наявність кругової поруки в класі. 4. Ідейнополітична спрямованість колективу класу. Моральні переконання та ідеали учнів. Інтерес до суспільно-політичних подій і соціальних проблем у країні та закордоном. Рівень розвитку почуття національної самосвідомості. 5. Успішність класу. Загальний показник успішності класу з навчальних предметів. Ставлення учнів до окремих навчальних предметів і вчителів. Взаємодопомога в навчанні. Дисципліна на уроках. Негативні моменти в навчальній діяльності (списування, шпаргалки, підказування). Невстигаючі учні, причини їх неуспішності. 6. Громадська робота класу. Інтерес класу до загальношкільного життя і участь у ньому. Місце суспільно корисної праці в житті колективу. Види праці та характер її виконання класом. Вияви свідомої дисципліни в праці. Громадські обов'язки учнів. 7. Кругозір учнів. їх загальний розвиток, інтерес до мистецтва, літератури і спорту. Форми його вияву (колекціонування, читацькі конференції, диспути, обговорення переглянутих кінофільмів, спектаклів тощо). Культура мовлення. 8. Культура поведінки учнів у школі та поза нею. Ставлення до вчителів, батьків і товаришів.

Хоч який би метод вивчення особистості або колективу застосовувався, педагог повинен чітко уявити, для чого йому потрібні певні відомості про об'єкт вивчення. Необхідна конкретна програма вивчення учня або колективу.

Особистість формується і виявляється в різних видах діяльності. Що свідомішою, активнішою та цілеспрямованішою є діяльність особистості, то повніше й достовірніше виявляються її якості. Педагог бачить, як учень ставиться до навчання, фізичної праці, спорту, громадських справ. Вияв певних рис у різних видах діяльності підвищує достовірність даних про учня. Вивчення учня здійснюється у взаємозв'язку з колективом, у системі колективних взаємин. Його поведінка залежить не лише від особистих якостей, а й від характеру стосунків з колективом, специфіки життя колективу. Педагог має знати специфіку впливу колективу на учня та його реагування на цей вплив.

Особистість вихованця і сам колектив не є чимось застиглим і незмінним. Вони проходять складний процес розвитку й формування. Тому дослідження змін в особистості й колективі має практичне значення для виховної роботи з ними, правильного прогнозування її змісту й добору методів та форм виховного впливу.

За час навчання учень може побувати в різних класах та школах, однак процес його вивчення повинен тривати всюди. Кожен новий вихователь, починаючи вивчення і виховання нового учня, має встановити, що вже було зроблено раніше, щоб продовжити розпочате.

Відомості про учня або колектив, отримані за допомогою одного методу, потребують перевірки іншими методами, щоб гарантувати достовірність і об'єктивність.

Вивчення і виховання здійснюються одночасно, взаємодоповнюються. Прийом або метод вивчення особистості може бути водночас і методом її виховання (бесіда, доручення та ін.). Аналіз реагування учня або колективу на певний виховний вплив допомагає дібрати способи впливу для наступної роботи.

11. Розумове виховання. Формування наукового світогляду

Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання.

Розумове виховання — цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці.

Мета - забезпечення засвоєння учнями основ наук, розвитку їх пізнавальних здібностей, формуванні на цій основі наукового світогляду.

У процесі розумового виховання школяр мусить навчитися мислити.

Мислення — процес опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (з'ясування подібності або відмінності понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх розумовий розвиток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь: 1. Уміння читати. 2. Уміння слухати. 3. Уміння усно формулювати і викладати свої думки. 4. Уміння писати. 5. Уміння працювати з книжкою. 6. Спеціальні уміння. Охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення, карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником під час вивчення іноземних мов та ін. 7. Уміння культури розумової праці. Культура розумової праці передбачає знання ним загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність, регулярність у чергуванні праці й відпочинку, робота зі складним і легшим матеріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Самостійна навчальна діяльність передбачає також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати, долати труднощі, розвивати пам'ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими раціональними способами розумових дій, контролювати себе.

Правильно організоване навчання, що передбачає залучення всіх учнів до активної пізнавальної діяльності і використання спеціальних завдань на розвиток мислення, забезпечує належні розумовий розвиток і виховання школярів. Розширенню кругозору учнів, розвиткові їхніх інтелектуальних сил і здібностей сприяють також різноманітні види позаурочної та позашкільної освітньо-виховної роботи за інтересами, самоосвіта.

Формування наукового світогляду

За правильно організованої навчальної діяльності дитини вона нагромаджує знання не хаотично, а цілеспрямовано, внаслідок чого засвоєння нею наукової інформації утворює певну систему, яка весь час розширюється, збагачується. Саме так відбувається формування наукового світогляду учня.

Науковий світогляд — цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності й до себе.

Основу його становлять погляди і переконання, що сформувалися на базі знань про природу та суспільство і стали внутрішньою позицією особистості.

Погляди — прийняті людиною як достовірні ідеї, знання, теоретичні концепції, передбачення, що пояснюють явища природи і суспільства, є орієнтирами в поведінці, діяльності, стосунках.

На їх основі формуються й утверджуються переконання особистості.

Переконання — психічний стан особистості, який характеризується стійкими поглядами, впевненістю у правильності власних думок, поглядів; сукупність знань, ідей, концепцій, теорій, гіпотез, в які людина вірить як в істину.

Невід'ємною частиною переконань людини є її почуття — специфічна форма відображення дійсності, в якій виявляється стійке суб'єктивноемоційне ставлення людини до предметів і явищ, які вона пізнає і змінює.

Важливим елементом світогляду є теоретичне мислення, воля людини, наукова картина світу — система уявлень про найзагальніші закони будови й розвитку

З науковим співіснує релігійний світогляд. Релігія є особливою формою свідомості, що ґрунтується на вірі в Бога — Творця світу.

Вчитель може успішно формувати світогляд учнів лише за умови, що він добре знає не лише свій предмет, а й суміжні навчальні дисципліни і здійснює в процесі навчання міжпредметні зв'язки.

У формуванні світогляду важливо використати філософський зміст, традиції, звичаї та обряди народного календаря як джерела глибокого осмислення учнями екологічних, моральних та естетичних проблем.

Відповідну роль у формуванні наукового світогляду учнів відіграє позакласна виховна робота. Виховні заходи збагачують їх світоглядними поняттями, уявленнями, ідеями, теоріями, сприяючи формуванню поглядів і переконань.

Про рівень сформованості наукового світогляду свідчать відповіді учнів із світоглядних питань на уроках, їх діяльність та поведінка в різних ситуаціях, порівняльні дані спостережень педагогів, батьків та інших учасників педагогічного процесу, спеціальні співбесіди, обговорення моральних та інших проблем.

12. Моральне виховання. Роль загальнолюдських і нац..цінностей.

Моральне виховання — виховна діяльність школи, сім'ї з формування в учнів моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок, умінь, відповідної поведінки.

Моральне виховання розпочинається в сім'ї, продовжуючись у процесі соціалізації особистості. Його основу складають загальнолюдські та національні цінності, моральні норми, які є регуляторами взаємовідносин у суспільстві. Серед таких норм — гуманізм і демократизм, що відображаються в ідеалі вільної людини з високороз-виненим почуттям власної гідності, поваги до гідності іншої людини. Моральне виховання передбачає формування в дітей почуття любові до батьків, вітчизни, правдивості, справедливості, чесності, скромності, милосердя, готовності захищати слабших, шляхетного ставлення до жінки, благородства, інших чеснот.

Моральне виховання характеризують поняття: мораль, моральний ідеал, моральний кодекс, моральні норми, моральні переконання, почуття та якості.

Мораль — система ідей, принципів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми.

Мораль виконує пізнавальну, оціночну, виховну функції, а її складовими є моральна свідомість, моральна діяльність, моральні відносини. Норми і принципи моралі, моральні ідеали та почуття становлять систему моралі, яка складає основу, життєву позицію особистості.

Моральний ідеал — образ, що втілює в собі найвищі моральні якості, є взірцем, до якого слід прагнути.

Це той взірець моральної досконалості, який спонукає особистість до саморозвитку і на який зорієнтований виховний процес.

Моральна норма — вимога, яка визначає обов'язки людини щодо навколишнього світу, конкретні зразки, які орієнтують поведінку особистості, дають змогу оцінювати й контролювати її.

Возведена в систему сукупність моральних норм утворює моральний кодекс.

Якщо мораль є суб'єктивним уявленням людини про добро та зло, то практична її діяльність щодо творення добра, спонукана внутрішніми мотивами («голосом совісті») постає як моральність.

Моральність — втілення у практичній діяльності людей моральних переконань, моральних ідеалів, норм, почуттів та принципів. Моральні переконання — стійкі, свідомі моральні уявлення людини (норми, принципи, ідеали), відповідно до яких вона вважає за потрібне діяти так і не інакше. Моральні почуття — стійкі переживання у свідомості людини, які є основою її вольових реакцій в різних ситуаціях, її суб'єктивне ставлення до себе, інших людей, окремих явищ суспільного життя, суспільства загалом. Моральні якості — типові риси поведінки особистості.

Основу морального виховання становить етика (від грец. еіпіка — звичка, звичай) — філософська наука про мораль, її природу, структуру та особливості походження й розвитку моральних норм і взаємовідносин між людьми. Вона досліджує моральні категорії, в яких втілені моральні принципи, норми, оцінки, правила поведінки. Сукупність етичних проблем охоплюють питання про те, як має чинити людина (нормативна етика), а також теоретичні питання про походження і сутність моралі.

Характерною особливістю морального становлення особистості є врахування її менталітету (ментальності) — специфічного світосприймання, світовідчуття, світогляду, бачення світу і себе у світі, національного характеру, вдачі, які виробляються під впливом багатовікових культурноісторичних, геополітичних, природно-кліматичних чинників.

Дисциплінованість, організованість — суттєві ознаки моральної вихованості та культури людини. Основою дисципліни є поєднання методів переконання з метою формування свідомості і розумної вимогливості. Це суттєва передумова для опанування вміннями і звичками моральної поведінки.

Основні якості моральності формуються в ранньому дитинстві на основі так званого «соціального успадкування». Вирішальною у цьому є роль батьків: їх поведінка, цілеспрямований вплив на особистість дитини. Особливо важливо задіяти в моральному вихованні можливості усіх соціальних інституцій:

— сім'ї, цілеспрямований вплив її на формування моральних цінностей дитини;

— педагогічну діяльність дошкільних виховних закладів;

— освітньо-виховну діяльність загальноосвітніх навчально-виховних закладів (шкіл, ліцеїв, гімназій);

— діяльність професійних навчально-виховних закладів (професійнотехнічних училищ, вищих навчальних закладів);

— засобів масової інформації (радіо, телебачення, кіно, газет та ін.);

— діяльність мистецьких закладів (театрів, музеїв, консерваторій, клубів, будинків культури тощо);

— соціально-виробничу діяльність громадян на підприємствах, в організаціях.

У моральному, як і будь-якому іншому, вихованні не можна абсолютизувати або недооцінювати жодного із засобів. Тільки оптимальне їх поєднання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів забезпечить очікуваний результат. Головне — забезпечити цілеспрямованість, єдність й узгодженість дій усіх соціальних інституцій, які мають вплив на особистість.

Дотримання моральних норм співжиття потребує самоорганізації, самодисциплінованості особистості. У її формуванні велике значення має навчально-виховний процес у школі. Шкільна дисципліна — це дотримання учнями правил поведінки в школі та за її межами, чітке и організоване виконання ними своїх обов'язків, дотримання традицій тощо.

Свідома дисципліна виявляється в суворому, неухильному виконанні суспільних принципів і норм поведінки, ґрунтується на почутті обов'язку та відповідальності.

Обов'язок — усвідомлення особистістю громадських і моральних вимог.

Відповідальність — якість особистості, що характеризується прагненням і вмінням оцінювати свою поведінку з точки зору користі або шкоди для суспільства, порівнювати свої вчинки з суспільними нормами, законами.

У вихованні свідомої дисципліни, почуття обов'язку і відповідальності важливою є спільна робота вчителів і вихователів, спрямована на засвоєння учнями правил поведінки в школі, їх прав та обов'язків, формування в них потреби постійно дотримуватися їх, створення оптимальних умов для свідомої діяльності, а головне — постійний тактовний контроль за поведінкою учнів, чіткі та безкомпромісні вимоги.

Вимогливість і суворість учителя мають бути доброзичливі. Він повинен розуміти, що учень може робити помилки через брак життєвого досвіду або з інших причин. Тому педагог має вміти прощати помилки, допомагати дітям знаходити оптимальні рішення у складних життєвих ситуаціях.

12. Система трудового виховання. Професійна орієнтація учні.

Трудове виховання — виховання свідомого ставлення до праці через формування звички та навиків активної трудової діяльності.

Завдання трудового виховання зумовлені потребами існування, самоутвердження і взаємодії людини в суспільстві та природному середовищі. Воно покликане забезпечити: психологічну готовність особистості до праці (бажання сумлінно та відповідально працювати, усвідомлення соціальної значущості праці як обов'язку і духовної потреби, бережливість щодо результатів праці та повага до людей праці, творче ставлення до трудової діяльності); підготовка до праці (наявність загальноосвітніх і політехнічних знань, загальних основ виробничої діяльності, вироблення умінь і навичок, необхідних для трудової діяльності, підготовка до свідомого вибору професії).

Трудове виховання ґрунтується на принципах: єдності трудового виховання і загального розвитку особистості (морального, інтелектуального, естетичного, фізичного); виявлення і розвитку індивідуальності в праці; високої моральності праці, її суспільно корисної спрямованості; залучення дитини до різноманітних видів продуктивної праці; постійності, безперервності, посильності праці; наявності елементів продуктивної діяльності дорослих у дитячій праці; творчого характеру праці; єдності праці та багатогранності життя.

У трудовому навчанні учні одержують загальнотрудову (оволодіння знаннями, уміннями і навичками з планування, організації своєї праці), загальновиробничу (освоєння науково-технічного потенціалу основних галузей виробництва, основ економіки та організації праці, природи й навколишнього середовища), загальнотехнічну (оволодіння знаннями з урахуванням специфіки галузі, в яку входить обраний профіль трудової підготовки) й спеціальну підготовку (передбачає формування початкових умінь і навичок праці з обраної спеціальності).

Зміст трудового виховання визначається навчальною програмою для кожного класу. Його особливості відображають поняття «трудова свідомість», «досвід трудової діяльності», «активна трудова позиція».

Трудова свідомість особистості містить уявлення про ставлення до праці, участі у суспільно корисній праці, усвідомлення необхідності трудового самовдосконалення, систему знань, трудових умінь і навичок, з'ясування ролі праці у виборі майбутньої професії. Досвід трудової діяльності означає систему загальних умінь і навичок, необхідних у повсякденному житті, праці, об'єктивного оцінювання результатів своєї праці та самооцінювання, вмінь і навичок систематичної, організованої, посильної суспільно корисної праці, узагальнення набутого досвіду. Активна трудова позиція зумовлюється системою трудових потреб, інтересів, переконань, ціннісних орієнтацій, уподобань, прагненням до обдуманого вибору професії, продовження освіти у відповідному навчальному закладі. Формування готовності до праці поділяють на етапи — своєрідні ступені трудового становлення особистості. Дошкільний період . На цьому етапі відбувається залучення дітей до побутової праці, догляду за тваринами і рослинами, виготовлення іграшок, ознайомлення з працею дорослих, формування переконань щодо необхідності праці, бережливого ставлення до її результатів.

Початкова школа . Головне для неї — вироблення елементарних прийомів, умінь і навичок ручної обробки різних матеріалів, вирощування сільськогосподарських культур, ремонту навчально-наочного приладдя, виготовлення іграшок, різних предметів для школи. Учнів знайомлять з деякими професіями.

Основна школа. Навчання і виховання у ній зосереджується на оволодінні знаннями і практичними вміннями обробки металу та дерева, основами електроніки, металознавства, графічної грамоти. Формування уявлень про головні галузі народного господарства, вмінь і навичок виготовлення нескладних виробів. Починаючи з 8-го класу, учні працюють у навчальновиробничих бригадах, міжшкільних навчально-виробничих комбінатах, навчальних цехах.

Старша школа . Вона ставить за мету оволодіння уміннями і навичками з наймасовіших професій, які здобувають безпосередньо на виробництві, з урахуванням потреб регіону, наявної навчально-технічної та виробничої бази. На цьому етапі важливо знайомити учнів з основами економічної теорії, підприємницької діяльності, законодавства з питань підприємництва, фінансово-кредитних операцій, психолого-педагогічними засадами управління.

На всіх етапах трудового виховання учнів необхідно формувати потребу в праці, творче ставлення до неї, залучати до реальних виробничих відносин і формувати розвинуте, зорієнтоване на особливості ринкового господарювання, економічне мислення, розвивати загальні (інтелектуальні, психофізіологічні, фізичні та ін.) і спеціальні (художні, технічні, математичні тощо) здібності, відроджувати національні традиції, народні промисли та ремесла, виховувати культуру особистості в усіх її проявах.

Вибір професії — один з головних у житті людини. Це, по суті, вибір життєвого шляху, вибір долі. Від нього багато залежить, наскільки людина зможе реалізувати себе в різних сферах життєдіяльності, якими будуть її власні набутки та віддача від неї суспільству. Тому вибір професії — точка, в якій схрещуються інтереси особистості та суспільства. Зважаючи на це, профорієнтаційна робота в школі має враховувати, з одного боку, схильності людини, з іншого — тенденції розвитку суспільства, господарськоекономічної системи, які потребують професійно мобільних кадрів, здатних організувати і розвивати свою справу, до конкурентної боротьби за робоче місце, до розвитку своєї кваліфікації, а за потреби і до перекваліфікації.

Свідомий вибір професії передбачає якомога ширшу обізнаність учня про професії, їх особливості, здатність співставити свої можливості з професійними вимогами, врахувати потреби суспільства в кадрах певних спеціальностей.

Профорієнтаційна робота в школі є тривалим, з кожним роком все складнішим процесом, що передбачає такі головні аспекти (етапи):

1. Професійне інформування — психолого-педагогічна система формування обізнаності щодо особливостей професій, потреби суспільства в них, а також профорієнтаційної позиції, зорієнтованості особистості на вільне та свідоме своє професійне самовизначення.

2. Професійна діагностика — система психологічного вивчення особистості з метою виявлення її професійно значущих властивостей і якостей.

3. Професійна консультація — надання особистості на основі вивчення її професійно значущих властивостей і якостей, допомоги щодо найоптимальніших для неї напрямів професійного самовизначення.

4. Професійний відбір — допомога учневі у виборі конкретної професії на основі його загальних і спеціальних здібностей, інтересів, перспективних умов професійної підготовки і працевлаштування.

5. Професійна адаптація — допомога молодій людині всебічно пізнати майбутнє, його професійне середовище. Актуальна вона на стадії освоєння професії.

Ідея трудового виховання в історії розвитку педагогіки і шкільництва знайшла своє відображення у працях Песталоцці, Ушинського, Сковороди, Макаренка, Сухомлинського, Каменського

Песталоцці висунув проблему поєднання продуктивної праці з навчанням і розглядав трудове виховання в зв'язку з моральним. В романі «Лінгард і Гертруда» під час роботи дітей (прядіння) Гертруда вчила їх читати, рахувати. В школі, організованій для селянських дітей поміщиком, вони цілі дні проводять за роботою на прядильних і ткацьких верстатах. На пришкільній ділянці діти впрошували городні рослини. Одним словом, діти спочатку працюють, а потім учаться.

Велику роль як засобу виховання особистості Ушинський відводить праці.

В своїй роботі «Праця в її психічному і виховному значенні» він підкреслює, що людина формується і розвивається у трудовій діяльності. Праця, поперше, є основою і засобом людського існування і, по-друге, вона є джерелом фізичного, розумового і морального вдосконалення людини. Ось чому, на його думку, виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинно виховувати її не для щастя, а готувати до праці.

Ушинський надавав великого значення фізичній праці, вважаючи дуже корисним, щоб людина у своїй діяльності поєднувала фізичну і розумову працю, підкреслюючи велике виховне значення сільськогосподарської праці (особливо в сільських школах).

Спираючись на народне розуміння праці, Сковорода обстоював необхідність підготовки дітей до «спорідненої» трудової діяльності. За його переконанням, краще бути талановитим бондарем, ніж бездарним письменником. Природно, що в праці людина з найбільшою повнотою реалізує свої можливості, приносячи найбільшу користь суспільству. Саме через працю, за Г. Сковородою, лежить моральне самовдосконалення людини. За Г. Сковородою, успіх у діяльності людини зумовлюється не лише її здібностями, а й такими якостями, як працьовитість, терплячість, вміння володіти собою, поміркованість, доброчесність, справедливість, доброзичливість, вдячність, скромність, бадьорість духу («кураж»), а також гуманізм та милосердя.

Чи не найголовнішим «секретом» успіху виховної роботи в закладах А.С. Макаренка була відмова від споживацької благодійності та державних дотацій на їх утримання. Він здійснював перевиховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговування, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість на лише фізично виживати, а й формувати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід взаємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.

Центральним у всебічному розвитку особистості, на думку вченого, є трудове виховання. Особливого значення у зв'язку з цим, він надавав єдності трудової культури і загального розвитку — морального, розумового, естетичного, фізичного; розкриттю, виявленню і розвитку індивідуальності в праці, високій моральній сутності праці, її суспільно-корисній спрямованості. Педагог вважав за необхідне в період дитинства і отроцтва широко залучати учнів до різноманітних видів продуктивної праці. Природно, що трудове виховання, на думку вченого, розпочинається за шкільною партою, оскільки навчання є найважчою працею для школяра.

13. Естетичне виховання:зміст, форми, методи.

Гармонійний, всебічний розвиток особистості неможливий без її естетичної вихованості.

Естетичне виховання — педагогічна діяльність, спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за законами краси.

Метою естетичного виховання є високий рівень естетичної культури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності.

Естетична культура — сформованість у людини естетичних знань, смаків, ідеалів, здібностей до естетичного сприймання явищ дійсності, творів мистецтва, потреба вносити прекрасне в оточуючий світ, оберігати природну красу. її рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, смаків, потреб, ідеалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах.

Естетична свідомість — форма суспільної свідомості, яка є художньоемоційним освоєнням дійсності через естетичні сприйняття, почуття, судження, смаки, ідеали і виражається в естетичних поглядах та мистецькій творчості.

Структуру естетичної свідомості складають:

1. Естетичні сприйняття. Виявляються у спостережливості, вмінні помітити найсуттєвіше, що відображає зовнішню і внутрішню красу предмета, явища, процесу, відчувати радість від побаченого, відкритого.

2. Естетичні почуття. Почуття насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в оточуючій дійсності, творах мистецтва.

3. Естетичні судження. Передають ставлення особистості до певного об'єкта, явища. У педагогічній практиці недопустиме нав'язування учням вчителем своїх міркувань. Навпаки, він повинен допомагати їм виявляти самостійність при з'ясуванні естетичної вартості предметів.

4. Естетичні смаки. Постають як емоційно-оціночне ставлення людини до прекрасного. Мають вибірковий, суб'єктивний характер. Стандартних смаків не існує, вони пов'язані з індивідуальним баченням і сприйняттям.

5. Естетичний ідеал. Це своєрідний зразок, з позиції якого особистість оцінює явища, предмети дійсності. Відображає уявлення про красу, її критерії.

Найважливішим завданням естетичного виховання є формування і розвиток естетичного сприйняття, яке складає основу естетичного почуття.

Зміст естетичного виховання конкретизується у програмах з літератури, музики, образотворчого мистецтва, основ наук, у різних самодіяльних об'єднаннях учнів (хори, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні, хореографічні гуртки, кіно- і фотогуртки), у роботі студій (художніх, спортивних тощо), під час факультативних занять з етики, естетики, різних видів художньої творчості, історії мистецтва тощо.

Джерелами естетичного виховання є художня література, музика, образотворче, театральне мистецтво, кіно, природа, естетика шкільних приміщень, зовнішній вигляд учителів та учнів, взаємини між учнями і вчителями та ін.

В естетичному вихованні учнів величезне значення має особистість педагога. Його поведінка, одяг, осанка, рухи, міміка, голос, тон — все це має бути взірцем для учнів. Показники естетичної вихованості учнів — це і їх зовнішній вигляд, манера поводитися, розмовляти, вигляд їхніх підручників, зошитів тощо.

Естетичне виховання є багатогранним процесом, основу якого складають такі напрями:

1. Життя і діяльність дитини в сім'ї. Тут формуються основи естетичних смаків, почуттів, на що впливають організація побуту в оселі, одяг, взаємини в сім'ї, оцінювання старшими краси предметів, явищ, безпосередня участь в естетичній діяльності тощо.

2. Виховна діяльність дошкільних закладів. Здійснюється через естетику побуту, систему спеціальних занять (музика, образотворче мистецтво, танці, ігри тощо).

3. Навчально-виховна діяльність загальноосвітніх закладів. Передбачає залучення учнів до оволодіння змістом навчальних дисциплін (мови, літератури, історії, предметів природничого циклу, музики, образотворчого мистецтва), позакласної виховної роботи (танцювальні гуртки, хорові колективи, студії образотворчого мистецтва та ін.). У школах створюють спеціалізовані гуманітарно-естетичні класи, що сприяє естетичному розвитку учнів.

4. Навчально-виховна робота позашкільних дитячих виховних закладів (будинки і палаци дитячої та юнацької творчості, студії, дитячі музичні та художні школи тощо). Діяльність спрямована на задоволення інтересів, розвиток здібностей дітей, залучення їх до активної естетичної діяльності.

5. Діяльність професійних навчально-виховних закладів. Навчаючись у них, майбутні фахівці отримують естетичні знання, беруть участь у діяльності мистецьких аматорських колективів, набувають вмінь естетичної діяльності.

6. Вплив засобів масової інформації. Діяльність їх поєднує елементи багатьох видів мистецтва. Проте засилля в них «масової культури» ускладнює процес формування здорових естетичних смаків, потребує копіткої роботи вихователів, батьків, випереджуючого формування високих естетичних потреб, смаків, несприйняття потворного.

14.Мета, завдання та зміст фізичного виховання.

Фізичне виховання — система заходів, спрямованих на зміцнення здоров'я людини, загартування її організму, розвиток фізичних можливостей, рухових навичок і вмінь.

Його завданням є створення оптимальних умов для забезпечення оптимального фізичного розвитку особистості, збереження її здоров'я, отримання знань про особливості організму, фізіологічні процеси в ньому, набуття санітарно-гігієнічних умінь та навичок догляду за власним тілом, підтримання і розвиток його потенціальних можливостей.

До основних засобів фізичного виховання в школі належать: теоретичні відомості (гігієна загальна і фізичних вправ, відомості, необхідні для самостійних занять фізичними вправами); заняття гімнастикою (вправи, що сприяють загальному фізичному розвитку школярів: загальнорозви-ваючі, вправи на формування правильної постави, акробатичні, танцювальні вправи, вправи на розвиток рівноваги, опорні стрибки); заняття з легкої атлетики (різні види бігу, стрибки в довжину й висоту, метання на дальність); рухливі ігри (розвиток в учнів кмітливості, спритності, швидкості дій, виховання дисциплінованості); спортивні ігри (баскетбол, волейбол, ручний м'яч, футбол); лижна, кросова, ковзанярська підготовка, плавання.

У школі існують різноманітні форми фізичного виховання: уроки з фізичної культури, фізкультурно-оздоровчі заходи в режимі шкільного дня (фізкультурні хвилинки під час уроку, ігри та вправи на перервах і в режимі подовженого дня), позакласна спортивно-масова робота (заняття в гуртках фізичної культури і спортивних секціях, спортивні змагання). Позашкільні виховні заклади здійснюють спортивно-масову роботу за місцем проживання учнів, в дитячо-юнацьких спортивних школах, дитячих клубах, туристських станціях, спортивних товариствах. Самостійно учні займаються фізичними вправами вдома, на пришкільних і дворових майданчиках, стадіонах, у парках тощо.

Головним організаційно-методичним принципом здійснення фізичного виховання школярів є диференційоване застосування засобів фізичної культури на заняттях з учнями різного віку та статі з урахуванням стану їх здоров'я і рівня фізичної підготовленості. Важливе значення має регулярний лікарський контроль за здоров'ям школярів.

Уроки фізичної культури є основною організаційною формою фізичного виховання школярів. їх проводять систематично протягом навчального року з урахуванням пори року для певної місцевості і стану навчально-матеріальної бази.

За структурою уроки фізичної культури складаються з трьох частин: 1. Підготовча (8—12 хв.). Учитель організовує учнів, пояснює завдання уроку, готує їх психологічно і фізіологічно (розминка) до виконання завдань уроку.

2. Основна (25—ЗО хв.). Передбачає вивчення, удосконалення, виконання на оцінку фізичних вправ, розвиток рухових якостей, формування правильної постави тощо. 3. Заключна (З—5 хв.). Учитель поступово знижує фізичне навантаження, приводячи організм учня у відносно спокійний стан, підбиває підсумки уроку, дає завдання додому.

Найчастіше використовують такі способи організації учнів на уроці фізкультури: фронтальний (одночасне виконання учнями вправ); потоковий (виконання учнями вправи по черзі один за одним); змінний (учнів поділяють на зміни, які по черзі виконують вправи); груповий (передбачає розподіл учнів класу на групи, кожна з яких займається окремою вправою); індивідуальний (застосовується при виконанні учнями вправ на оцінку, при складанні навчальних нормативів); колове тренування (характеризується тим, що учні невеликими групами виконують певну кількість різних вправ послідовно, переходячи «по колу» від одного спеціально підготовленого місця для виконання певної вправи до іншого).

Позакласна робота з фізичного виховання учнів охоплює заняття фізкультурних гуртків і спортивних секцій, спортивні змагання, спартакіади школярів, фізкультурні свята, туризм.

Природні фактори є важливим засобом зміцнення здоров'я, загартування організму і підвищення працездатності дитини.

Загалом реалізація комплексу виховних завдань зводиться до використання таких головних чинників:

— вивчення навчальних дисциплін (виявлення потенційних виховних можливостей предмета, включення їх у зміст уроку, реалізація під час його проведення, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів);

— позакласна та позашкільна виховна робота (підбирають загальні методи, форми виховної роботи, які краще підходять для певного напряму виховання та віку дітей);

— залучення учнів до різних видів практичної діяльності (сприяє формуванню навичок і звичок відповідної поведінки);

— залучення сім'ї і громадськості до реалізації виховної роботи.

15. Поняття про колектив.Ознаки.Управління колективом.

Оцінюючи роль колективу у вихованні особистості, значення колективізму як риси особистості, слід мати на увазі, що «ніякі благородні цілі ніколи не були досягнуті без об'єднання людей на певних засадах (безперечно, це не стосується творчості, морального вибору тощо). Отже, ми не можемо відкидати все краще, що стосувалося колективістського виховання: вироблення навичок взаємодії і взаємодопомоги, свідомої дисципліни як поваги до інших, до суспільства, вміння рахуватися з нормами життя. Без цього неможливо виховати свідомого громадянина, повноцінного члена суспільства»

Колектив — організована форма об'єднання людей на основі цілеспрямованої діяльності.

Дитячий колектив — об'єднання дітей, згуртованих спільною корисною діяльністю (навчанням, працею, спортом, громадською роботою).

Характерними рисами колективу є суспільно значуща мета, щоденна спільна діяльність, спрямована на її досягнення, наявність органів самоврядування, встановлення певних психологічних стосунків між його членами. Дитячий колектив відрізняється від інших колективів віковими межами, специфічною діяльністю (навчання), послідовною мінливістю складу, відсутністю життєвого досвіду, потребою в педагогічному керівництві.

У школі є такі типи колективів: а) навчальні — класний (первинний або контактний), загальношкільний, предметних гуртків; б) самодіяльні організації — колективи художньої самодіяльності (хор, ансамблі, гуртки); в) товариства — спортивне, книголюбів та ін.; г) об'єднання за інтересами; ґ) тимчасові об'єднання для виконання певних видів роботи. Усі типи колективів пов'язані між собою загальною метою навчально-виховної діяльності школи, забезпечують залучення учнів до різноманітної діяльності. Найважливіший за характером діяльності — колектив класу. У ньому виникають найтриваліші стосунки між його членами та між педагогами і колективом. Кожен колектив має органи самоврядування, які разом становлять систему учнівського самоврядування школи.

Між структурними одиницями загальношкільного колективу існують певні зв'язки і взаємозалежності. Особливо важливі для виховної роботи зв'язки між первинними колективами (класами), загальношкільного колективу з учнівськими колективами інших шкіл, дитячими та юнацькими організаціями. Вони сприяють розвиткові широких соціальних контактів, інтересу до життя та діяльності інших колективів, запозиченню досвіду.

Колектив здійснює організаторську (керує своєю діяльністю), виховну (є носієм моральних переконань), стимулюючу (сприяє формуванню морально цінних стимулів, регулює поведінку своїх членів, взаємовідносини учасників) функції.

Розглядаючи дитячий колектив як засіб виховання, слід зважати на те, що «вплив соціального і фізичного оточення утворює середні типи людей, нівелюючи, уніформуючи характери: усі переймають один від другого одяг, звичаї, розпорядок дня. Лише в деяких випадках обставини дитячого життя складаються так щасливо, що сприяють суцільному розвитку індивідуального характеру й дають цілком гармонійну, бажану для суспільства постать».

А. Макаренко вважав важливим для колективу стиль і тон його життя та діяльності. Вони — найістотніші й найважливіші елементи колективного виховання. Стиль — внутрішня духовна сила колективу — передбачає почуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу, гордість за нього; активність (готовність до впорядкованої ділової

ігрової дії); стриманість у рухах, слові, вияві емоцій. Він виявляється в тоні — загальному духовно-емоційному забарвленні діяльності колективу

(мажорність, упевнена спокійна діяльність, бадьорість, оптимізм).

Життя та діяльність учнівського колективу будуються на таких принципах. Єдність і цілісність . Первинні колективи й об'єднання не повинні організовувати свою діяльність ізольовано, а мають спрямовувати її на досягнення загальної мети виховання всебічно розвиненої особистості. Постійний рух уперед . А. Макаренко основним законом колективу вважав рух як форму його життя, а будь-яку зупинку — формою його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залучення вихованців до їх розв'язання, вияву з їх боку активності, переживання радості від успішного їх виконання.

Організація різноманітної діяльності . Людська особистість формується тільки в діяльності, і що різноманітніші її види, то кращі умови для її всебічного розвитку. З урахуванням цього учнів, крім навчальної діяльності, залучають до суспільно корисної праці, спорту, художньої самодіяльності. Таким чином збагачується духовне життя колективу взагалі й кожного його члена зокрема.

Формування почуття чест і. Воно є індикатором ставлення учня до колективу. Почуття честі пов'язане з почуттями обов'язку й відповідальності. Учень, який дорожить честю своєї школи, відповідальніше виконує свій обов'язок.

Спадкоємність поколінь, збереження колективних традицій . Шкільний колектив щороку оновлюється, тому є можливість передавати від покоління до покоління всі надбання, традиції школи. Особливу увагу слід приділити збереженню та примноженню шкільних традицій як неписаних законів, що роблять життя колективу змістовним, цілеспрямованим.

Дитячий колектив, за вченням А. Макаренка, у своєму розвитку проходить декілька стадій.

На першій стадії (після організаційного оформлення колективу) важливо сформулювати вихованцям систему педагогічних вимог, рішучих за формою, зрозумілих за змістом, з певними елементами навіювання. Здійснюють також інтенсивний вплив на учнів, формують ядро активу з учнів, які добре вчаться, виконують вимоги шкільного режиму і правила для учнів, вимогливі до себе й до інших, мають організаторські здібності. Цю стадію розвитку колективу не слід затягувати. Якщо учні довго залежать лише від педагогічного колективу, вони звикають до цього і згодом їх важко змусити підкорятися органам учнівського самоврядування.

На другій стадії вимоги педагога підтримує частина вихованців, актив ставить вимоги до товаришів і до самих себе. Ця стадія починається створенням органів самоврядування. В колективі триває процес вивчення один одного, пошуки товаришів і друзів. Оскільки ядро активу ще не має досвіду роботи, педагоги висувають до учнів категоричні вимоги, спираючись на ядро активу. Невиконання учнем вимог шкільного режиму відтепер слід розглядати як свідому протидію і вживати певних заходів впливу.

Особливу увагу приділяють засвоєнню органами самоврядування своїх прав і обов'язків, методів роботи. Розширюється актив. Іноді на цій стадії може утворитися і неофіційна група, яка протиставляє себе активу. Проте наявність органів самоврядування допомагає вчителеві справлятися з нею.

На третій стадії вимоги висуває колектив. Цього досягають, згуртувавши вихованців у єдиній діяльності. Педагог працює з активом, допомагає йому завоювати авторитет серед учнів, контролює його діяльність, прагнучи залучити до нього найбільше учнів з метою посилення його виховних можливостей. Вимоги педагогів і активу учнів стають лінією поведінки всього учнівського колективу.

На четвертій стадії кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. Створюють умови для нових, складніших вимог, які висуваються в процесі розвитку колективу, розширюються права та обов'язки активу, ускладнюються види діяльності колективу.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу педагоги цілеспрямовано працюють над його згуртуванням. Важливою у цій роботі є система — низка послідовно поставлених перед колективом цілей, досягнення яких зумовлює перехід від простого задоволення до глибокого почуття обов'язку.

16. Динаміка розвитку учнівського колективу(А.С. Макаренко і В.О. Сухомлинський про особливості виховання особистості в колективі.

Виховне значення колективу, його впливу на особистість учня досить суттєве. Оскільки кожен учень щодня перебуває в класі, то й клас (свідомо чи несвідомо) впливає на нього.

Колектив — не застигла структура, він постійно розвивається, проходячи певні стадії. Стадійність розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої — рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії:

1. Створення колективу учнів. Спочатку колектив лише формується, члени його недостатньо знають один одного, не виявляють ініціативи в діяльності. Ще не сформований його актив.

Педагог повинен допомогти учням сформулювати систему єдиних вимог — рішучих за формою, зрозумілих за змістом, організувати його діяльність на засадах єдиноначальності керівництва, педагогічного авторитаризму. Він вивчає особисті якості членів колективу, знайомить їх, сприяє обиранню органів самоврядування, інструктує щодо їх функції, контролює їх роботу, а в разі необхідності — допомагає. Взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадах безпосереднього впливу на колектив та на кожного його учасника.

2. Поширення впливу активу на весь колектив. На цій стадії відбувається залучення активістів до керівництва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальності, ініціативі та самостійності. Водночас відбувається залучення пасивних учнів до громадського життя. За правильно організованої роботи актив швидко починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності.

Педагог окреслює подальші перспективи діяльності колективу (в навчанні, праці, спорті, іграх, позакласних заходах), дбає про посилення довіри до активістів, частково передає їм свої функції (контролю за чергуванням по школі або класу, прибирання класної кімнати, харчування в їдальні, підготовки до свят). Взаємини між ним та учнями розвиваються на засадах демократизму, паралельних впливів (поєднання безпосереднього й опосередкованого впливу).

Стадія триває один—півтора року, залежно від стосунків усередині колективу. На її початку колектив нібито поділений на три соціальнопсихологічні мікрогрупи: активістів (опору класного керівника), пасивних учнів (які поступово долають байдужість), «ядро опору» (педагогічно занедбані діти). Наприкінці її клас стає психологічно та педагогічно однорідним.

3. Вирішальний вплив громадської думки більшості. Більшість дітей з перших днів діє свідомо, активно, а колектив усвідомлює завдання, поставлені перед ним. Педагог допомагає активові здобути авторитет серед учнів, контролює його діяльність. Керівництво колективом відбувається на засадах демократизму, визнанні права колективу самостійно вирішувати питання про заохочення чи покарання своїх учасників, планування роботи, оцінювання поведінки учнів, запровадження системи доручень мікро-групам учнів, окремим членам колективу.

На цій стадії посилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь, орієнтація та самоконтроль поведінки і навчальної діяльності.

4. Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається інтерес до самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру.

Педагог інструктує, консультує, надає методичну допомогу щодо прийомів самовиховання (самоаналізу, самонавіювання, самонаказу, самовідмови від негативного), поступово привчаючи до нього весь колектив. Допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості, скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвитку. Беручи до уваги вимоги колективу до кожного його учасника, досягнутий рівень розвитку колективу, вікові та індивідуальні особливості дітей, педагог коригує самовиховання, створює загальну мажорну атмосферу.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу необхідна системність — послідовно сформульовані перед колективом завдання, виконання яких забезпечуватиме перехід від простого задоволення результатами до глибокого почуття обов'язку.

На першій стадії видатний педагог Макаренко радив організатору колективу брати на себе диктаторські повноваження. Організатор повинен був сам, без будь-якого узгодження з колективом ставити вимоги, обов'язкові для виконання кожним.

Для другої стадії розвитку колективу характерною була наявність його ядра, тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимоги організатора колективу. Тобто і на цій стадії вимоги продовжує ставити організатор, але ці вимоги вже сприймаються колективом не з таким опором, як на стадії диктату, бо вони підтримані багатьма товаришами по колективу.

Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішення всіх питань життя колективу демократичним способом — на основі прийняття рішення більшістю голосів. Отже, вимоги до кожного члена колективу ставив сам колектив, бо вони випливали з прийнятих ним рішень.

Виділяв окремо А.С. Макаренко і найвищу, четверту стадію розвитку колективу — стадію самовиховання, коли кожен член колективу не чекає, поки дасть йому доручення колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов'язки, виконує їх та ще й сам себе контролює.

Результатом такого підходу до формування колективу або суспільства могло бути досягнення високого рівня виконавчої дисципліни, створення майже воєнізованого колективу.

А.С. Макаренко помітив, що колектив не просто живе доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує реалізації системи перспективних ліній, в яку входять близька, середня і далека перспективи. Це означає, що колектив повинен мати перед собою не лише якусь найближчу за часом і за необхідними для її досягнення зусиллями перспективу (мету), а й більш віддалену і навіть дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більше трьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня може стати близькою, а більш віддалені також наближаються. Якщо ж такої системи цілей в колективі нема, а поставлена лише якась одна мета, то після досягнення цієї мети зникає той фактор, який об'єднував всіх у колективі і був рушієм його розвитку. А зупинка у розвитку колективу неодмінно веде до смерті колективу.

Використання ж системи перспективних ліній формує у дітей соціальний оптимізм, прагнення досягти власною працею «завтрашньої радості».

А.С. Макаренко був неперевершеним майстром індивідуального впливу, але він розумів, що здійснити всю виховну роботу лише з допомогою «педагогіки індивідуальної дії» просто фізично неможливо та й недоцільно. Більше того, він на власному досвіді прийшов до твердого переконання, що безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до впливу на окрему особу, як коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а найдоцільнішим є тільки перехід опосередкований через спеціально організований з педагогічною метою первинний колектив. Тобто він намагався здійснювати виховання кожного педагогічно-насиченим середовищем первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постійному діловому, товариському і навіть побутовому спілкуванні. Такий вихований вплив він назвав «педагогікою паралельної дії».

Макаренко найпершою умовою виховання в колективі вважав гармонію інтересів суспільства і особистості, застерігав від формування в колективі «гнилого активу», вождізму. Він навіть досить чітко підмітив, що «гниття починається з користування привілеями».

Але в духовному житті країни також існували свої базис і надбудова. Базисом, на жаль, були ідеологічні догмати, а до наукової надбудови керівники держави не прислухалися. Та й не дивно, бо у самих «верхах» панував дух вождізму, культу особи.

В умовах гуманізації виховання Сухомлинський по-новому осмислює суть взаємин колективу і кожного вихованця, розвиває ідеї А.С. Макаренка щодо виховного впливу колективу на дитячу особистість. У роботах «Виховання колективізму у школярів», «Духовний світ школяра», «Розмова з молодим директором школи» він встановлює принципи взаємо залежностей особистості і колективу. На думку педагога, колектив лише тоді позитивно впливає на становлення кожного вихованця, коли сам колектив має насичене духовне життя та складається з яскравих особистостей. За цих умов кожен вихованець здатен впливати на загальний стиль взаємин у колективі, збагачуючи при цьому кожного з дітей чи підлітків. Саме ці умови дозволяють гармонізувати взаємини у дитячому співтоваристві.

Розвиток дитячого колективу. Теорія колективу детально розроблена видатним представником вітчизняної педагогіки А.С. Макаренком. Він сформулював закон життя колективу: рух — форма життя колективу, зупинка — форма його смерті; визначив принципи розвитку колективу (гласності, відповідальної залежності, перспективних ліній, паралельної дії); розробив детальну технологію формування колективу. Поступово його концепція сформувалася у дослідженнях 60-70 років як теорія стаді розвитку дитячого колективу.

Сучасна теорія розвитку колективу є своєрідним дороговказом для класного керівника, який працює з учнями від четвертого — п'ятого класу до одинадцятого. Нижче подаємо у стислому вигляді.

Перша стадія — створення колективу учнів. Знайомство класного керівника з дітьми, що переходить у систематичне, глибоке вивчення їх. Ознайомлення учнів з єдиними вимогами, правилами внутрішнього порядку та режимом дня школи. Вправи, ігрові елементи (заохочення, змагання) для закріплення цих вимог. Формування органів самоврядування: обрання старости класу, призначення чи обрання активістів на всі посади. Вироблення в обраних активістів початкових організаторських навичок: інструктування їх про функції, методики їх виконання.

На цьому етапі педагог є єдиним виразником громадських вимог. Здебільшого вимоги учня до себе ще не усвідомлені. Проте серед дітей виділяються найактивніші. Наприкінці стадії, яка орієнтовно триває навчальну чверть, створюється певний авторитет активістів серед учнів класу.

Друга стадія — поширення впливу активу на весь колектив. Актив не тільки підтримує вимоги педагога, а й сам ставить їх перед членами колективу, керуючись своїми поняттями про те, що приносить користь, а що — шкоду інтересам колективу. Якщо активісти правильно розуміють потреби колективу, то вони стають надійними помічниками педагога. Через актив класний керівник висуває дальші перспективи діяльності колективу (у навчанні, праці, спорті, іграх тощо) і одночасно зміцнює їх авторитет у середовищі школярів, частково передає їм свої функції з питань організації дітей: організацію прибирання шкільної кімнати, спільне харчування в їдальні, підготовку до свят тощо. Поступово залучає до громадського життя пасивних учнів, допомагає їм у розвитку ініціативи та самодіяльності.

Шкільні органи самоврядування, уникаючи формалізму, обговорюють звіти класних самоврядовців, пропонують їм нові, оригінальні та ініціативні форми роботи. Здійснюється передача шкільних традицій у класи: шкільні свята (наприклад, новорічної ялинки, дня птахів, виставки квітів та ін.). Клас залучається до єдиної системи чергувань і самообслуговування в школі.

Розвиток колективу на цій стадії пов'язаний з подоланням протиріч: між колективом і окремими учнями, які випереджають у своєму розвиткові вимоги колективу або, навпаки, відстають від них; між загальними та індивідуальними перспективами; між нормами поведінки колективу і нормами, які стихійно складаються в класі; між окремими групами учнів з різними ціннісними орієнтаціями та ін. Тому в розвиткові колективу неминучі стрибки, зупинки, рух назад.

Друга стадія може тривати один-півтора року, що залежить від того, наскільки колектив став суб'єктом виховання, чи можна його цілеспрямовано використовувати з метою індивідуального розвитку кожного учня.

Третя стадія — вирішальний вплив громадської думки, більшості. Усвідомлення громадської думки в колективі всіма учнями. Активізація кожної особистості, розвиток у неї внутрішніх стимулів свідомого ставлення до навчання, поведінки, праці та інших шкільних обов'язків. Взаємозаміна активістів у різних ролях у класі, створення загальної системи передачі функцій і досвіду. Надання прав колективу самостійно, без втручання класного керівника розв'язувати питання про заохочення і стягнення, планування своєї роботи та ін. Підготовка найактивніших учнів до цілеспрямованого само виховання.

На цій стадії колектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. Загальний досвід, однакові оцінки подій є основною ознакою і найбільш характерною рисою колективу на третій стадії.

Четверта стадія — самовиховання. Завдяки міцно засвоєному колективному досвіду кожен учень сам проявляє до себе певні вимоги. Виконання моральних норм стає його потребою, процес виховання переходить у процес самовиховання. Педагог корегує самовиховання старшокласників: допомагає визначити найпотрібніші для самовдосконалення якості, скласти індивідуальний план самопізнання та самовдосконалення якостей інтелектуального, морального, естетичного саморозвитку, інструктує і консультує щодо прийомів та засобів самовдосконалення і самоаналізу, самонавіювання, самонаказу, самовідмови від негативного.

На всіх стадіях розвитку колективу особливо важливим, на думку А.С. Макаренка, є вибір цілей. Практичну мету, яка здатна захопити і згуртувати вихованців, він називав перспективою. При цьому Макаренко виходив з положення про те, що «дійсним стимулом людського життя є завтрашня радість». Усвідомлена й сприйнята учнем перспективна ціль стає мобілізуючою силою, яка допомагає долати труднощі і перешкоди. В практиці виховної роботи він вирізняв три види перспектив: близьку, середню і далеку. Близька перспектива висувається перед колективом, що знаходиться на будь-якій стадії розвитку. Вона обов'язково повинна спиратися на особисту зацікавленість вихованців, кожен учень повинен сприймати її як завтрашню радість, задоволення: провести цікаву гру, разом погуляти, відвідати цирк тощо. Середня перспектива — це проект колективної події, дещо віддаленої в часі: підготовка до спортивного змагання, шкільного свята, вечорниць. Далека перспектива — віддалена у часі, найбільш соціально значима мета, досягнення якої потребує чималих зусиль. Наприклад, успішно закінчити школу, обрати професію, продовжити навчання.

Система перспективних цілей будується так, щоб колектив у будь-який момент часу мав перед собою захоплюючу мету, жив нею, докладав зусиль для її здійснення. Безперервна зміна перспектив, постановка нових і ускладнених завдань є обов'язковою умовою прогресивного руху колективу.

Давно відомо, що безпосередній вплив педагога на вихованця з ряду причин може бути малоефективним. Кращі результати дає вилив через оточуючих його ровесників. Враховуючи це, А.С. Макаренко висунув принцип паралельної дії: на вихованця одночасно повинно впливати щонайменше три сили: вихователь, актив і весь колектив. Принцип паралельної дії може застосовуватися вже на другій стадії розвитку колективу.

17. Дитячі та молодіжні організації

В останні десятиліття на принципово нових засадах стала працювати піонерська організація, виникли такі дитячі та юнацькі організації, як «Пласт», «Сокільський доріст», «Курінь» та ін.

«Пласт» — складова світового скаутського руху, ідейним засадам і організаційним принципам якого надано національного змісту. Діяв у Галичині в 1911—1930 рр. та періодично на різних теренах України до 1939 р. Після Другої світової війни «Пласт» було заборонено, його вважали ворожою націоналістичною організацією. З проголошенням незалежності України «Пласт» швидко відродився.

За своєю структурою «Пласт» охоплює такі вікові категорії: новаки і новачки (7—11 років), юнаки і юначки (11—17 років), старші пластуни і пластунки (17—ЗО років), приятелі «Пласту» (батьки і друзі). Кличем пластової організації є «СКОБ» (Сильно! Красно! Обережно! Бистро!). Він виявляється в усіх напрямах пластової організації і стає важливою настановою на все життя.

Пластові організації покликані здійснювати всебічне патріотичне виховання молоді, розвивати її моральні, духовні й фізичні риси, вишколювати на свідомих, відповідальних і повноцінних громадян за допомогою виховних методів і на ідейних засадах «Пласту», що спираються на пластову присягу, пластовий закон і Три головні обов'язки пластуна: плекати традиції предків, передавати молоді знання і розуміння їх історії, культури, змагань за ідеї.

Головними моральними та ідейними засадами «Пласту» є вічні загальнолюдські цінності, які виражають ставлення особи до природи, суспільства і себе. Усе це сконцентровано у пластовій присязі: «Присягаюся своєю честю, що робитиму все, що в моїй плі, щоб: Бути вірним Богові й Україні, Помагати іншим, Жити за пластовим законом, Слухатись пластового проводу».

Виконання присяги «Пласту» вимагає від пластуна дотримання таких правил пластового закону: 1. Пластун славний. сумлінний. точний. ощадний. справедливий. ввічливий. братерський і доброзичливий. врівноважений. корисний. слухняний. пильний. дбає про своє здоров'я. любить красу і дбає про неї. завжди доброї гадки.

Ці вимоги передбачають формування адекватних рис характеру. Вони є основою складання плану самовиховання для кожного пластуна. На основі пластової присяги та правил закону ґрунтується вся діяльність організації. Пластові організації використовують загальні методи виховання, але у них превалюють ігрові моменти. Загалом виховна методика спрямована на спонукання пластунів до самовдосконалення.

набуття практичних знань і вмінь у різноманітних галузях: картографії, фотографуванні, догляді за хворими, туризмі, альпінізмі та ін. Усього розроблено понад 120 різних умілостей. Знаючи перелік вимог конкретної вмілості, пластуни готуються до них: читають літературу, звертаються до фахівців тощо. Відтак вони відбувають випробування — своєрідний іспит, за результатами якого їм надають відповідну відзнаку: нашивку на рукав однострою та спеціальне посвідчення.

Згаданий однострій (уніформа зеленого кольору) у «Пласті» набуває особливого виховного значення. На нього, згідно з вимогами відповідних приписів, нашивають пластові відзнаки: пластового ступеня, складених умілостей, відзнаку діловодства, відзнаку належності до гуртка чи куреня, значки успішно відбутих таборів, вишколів, мандрівок, відзначення та нагороди. Під комірцем сорочки пластуни носять хустинку кольору свого куреня. Глянувши на однострій, можна зробити висновок про активність і досвідченість пластуна, він є предметом особливої гордості, поваги товаришів.

«Сокільський доріст» — національно-патріотичні освітньо-молодіжні товариства, що діють в окремих регіонах України. Первинним його осередком є соколине гніздо, яке створюється за місцем проживання. Гніздо налічує не менше 5 членів. Гнізда об'єднуються в чоти (рої). До складу чот входить 3—5 гнізд. Керує гніздом гніздовий, роєм — ройовий (чотовий). Чоти, окремі гнізда в межах села (міста) об'єднуються в станиці. Станичний може мати ранг соколиного сотника (чотового, гніздового) залежно від кількості членів. Він формує свою канцелярію, має писаря та ін. Структура «Сокільського доросту» триступенева: соколята — 6—11 років, молоді соколи — 12—14 років, соколи — 15—18 років.

Головними напрямами діяльності товариства є: вивчення і відродження кращих традицій «Сокола», українських національно-патріотичних, молодіжних, дитячих товариств та організацій; розвиток і урізноманітнення форм їх діяльності; виховання членів товариства на ідеях свободи, рівності, національної та особистої гідності, шанування родинних зв'язків, працелюбності, взаємодопомоги й самодисципліни; …

З метою всебічного виховання своїх членів товариства залучають їх до таких видів діяльності: національно-історичної (вивчення історії України, вікторини, уроки пам'яті, тематичні вечори, зустрічі, «круглі столи» з від повідної тематики, догляд за могилами, допомога борцям за волю України тощо); спортивно-оздоровчої (змагання, сокільські забави, козацькі забави, спортивні випробування тощо); туристично-краєзнавчої (походи, мандрівки, табори, змагання та ін) ...

«Курінь» — дитячо-юнацька організація, що ставить за мету виховання духовно та фізично розвиненого юного покоління на історично сформованих засадах козацького світогляду та способу життя, в дусі відданості Батьківщині та її народу, на основі відродження національних, загальнолюдських духовних і моральних цінностей.

Членом організації може стати кожен хлопець чи дівчина віком від 6 до 18 років, які люблять Україну, хочуть добре знати її історію і літературу, давнє минуле, поділяють ідеали юного козацтва. Особи, яким виповнилося 18 років, за бажанням можуть зберегти своє членство. їм присвоюють звання «козакнаставник», і вони беруть участь у виховній роботі з молоддю.

Члени організації діляться на козачат (молодші школярі) віком 6—10 років, джур (середні школярі) віком 10— 15 років та молодих козаків (старшокласники) віком 15— 18 років. Основою організаційної структури є курінь — первинний козацький осередок за місцем проживання чи місцем навчання або за інтересами (курінь любителів історії козаччини, курінь джур, бандуристів та ін.). Головна організаційна одиниця козачат, джур та козаків — десяток, що складається з 10—15 членів організації й ділиться на застави по 3—5 осіб у кожній. Десятки об'єднуються в загін (чоту), загони козацької молоді одного віку входять до складу сотні, а сотні — до куреня козацької організації навчального закладу.

На чолі кожної структурної козацької одиниці стоїть старшина, в заставі — заставний, в десятці — отаман (десятник), в загоні — чотар (писар), в сотні — писар, осавул, хорунжий, в курені — отаман, писар, обозний, осавул, бунчужний, скарбник, суддя, довбуш, товмач, шафар.

Кодекс лицарської честі для козачат гласить:

Шануй і маму, й тата, завжди працюй завзято; Люби рідну країну, що зветься Україна; Турбуйся про молодших, жіноцтво поважай; Будь сильним, справедливим, і скромним, і правдивим, І рідну Батьківщину ти завжди захищай!

Діяльність громадських дитячих та юнацьких організацій, об'єднань, товариств сприяє: задоволенню і правильному формуванню основних життєво необхідних на різних вікових етапах потреб в емоційному контакті з ровесниками, друзями; прихильності й упевненості; успіху, визнанні себе серед інших; у виборі й випробовуванні власних сил, переживанні чогось над звичайного; в активній діяльності, розвитку інтересів, уподобань; розвитку творчих потреб і здібностей, підтриманню, збереженню і розвитку таланту, обдарованості; формуванню характеру особи, її всебічному розвитку навичок самовдосконалення; поєднанню ідей, поглядів, звичок; товариському гуртуванню, поглибленню дружніх зв'язків, розвитку приятельських відносин як основи для майбутнього подружнього життя; відтворенню душевноморальних сил, задоволеню рекреаційно-соціалізаційних потреб.

Які цілі ставить собі наша система? По-перше, вироблення особистого характеру. По-друге, ми намагаємося навчити юнака якоїсь ручної роботи і розвинути любов допраці. По-третє, ми хочемо навчити його допомагати ІНШИМ і щоб він перейнявся цим бажанням. По-четвете розвинути відданість своїм керівникам, родичам та отизм.

18. Взаємозв’язок школи, сім’ї та громадськості по вих-ню учнів

Дозвілля школяра є часом вільного вибору ним занять, розваг, друзів. Проведення вільного часу і ціннісні орієнтації в сфері дозвілля свідчать про спрямованість поведінки людини.

Для учнів вільним є позаурочний час, який вони можуть використати для поглиблення знань з навчальних предметів, задоволення і розвитку інтересів, запитів і нахилів, духовного зростання, вдосконалення фізичних якостей та відпочинку. Використовується він за власним бажанням учня. Головним при цьому є те, наскільки раціонально і корисно він витрачається.

Раціональне використання вільного часу охоплює певну сукупність занять, спрямованих на формування суспільно корисних установок, всебічний розвиток особистості. Йдеться про затрати часу на самоосвіту, суспільну роботу, заняття фізкультурою і спортом, художньою і технічною творчістю, відпочинок і розваги. Нераціональними можна вважати дії у вільний час, які призводять до деградації особистості або є порушенням суспільних правил.

Вільний час школярів має свою специфіку. Передусім на його структуру, величину та зміст впливає правове становище (заборона відвідувати деякі кінофільми, продаж тютюну та алкоголю, особливе регулювання перебування у громадських місцях). Він повинен бути під контролем сім'ї, школи, спрямовуватися ними.

Регулювання вільного часу школярів не передбачає жорстке його програмування. Привабливість вільного часу полягає у відносній свободі, самостійності школяра у виборі варіантів поведінки. Організація дозвілля передбачає індивідуальний підхід, попередню роботу з формування потреб, звичок, уміння розумно проводити дозвілля. Вдосконалення цієї роботи означає урізноманітнення самодіяльності школярів, їх занять за інтересами, розширення форм позаурочної роботи, заповнення вільного часу корисною справою.

Для раціонального проведення вільного часу важливо формувати у школяра самостійність. Не привчена до самостійності дитина звикає, що все за неї зроблять і повинні зробити дорослі. Відсутність самостійних навичок відпочинку не дає їм змоги правильно планувати свій час. Поки дитина не стане активним учасником організації власного вільного часу, не вкладе в нього свою працю, фантазію, він буде для неї тягарем.

Учні мають чітко уявити, що відпочинок у вільний час не повинен бути пов'язаним із пасивним станом організму. Ним можуть бути й активна робота, руховий режим.

Форми проведення учнями свого дозвілля залежать від об'єктивних умов і від суб'єктивних факторів (рівня розвитку, потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій особистості). Однак багато школярів витрачають вільний час на заняття, які не потребують високого культурного рівня розвитку і не сприяють цьому.

Між способом використання вільного часу і всебічним розвитком особистості людини існує тісний зв'язок. Інтелектуально розвинені люди використовують вільний час для підвищення свого рівня, а низький рівень розвитку зумовлює спрощені, примітивні потреби.

Школярі, як правило, вільний час проводять за місцем проживання. Перебування їх у колі ровесників дає змогу відчути свою належність до них, утвердити себе через подібність з ними.

Організація вільного часу школяра не повинна зводитися до відвернення його від вулиці, оскільки вона небезпечна лише тоді, коли її виховний вплив на учня єдиний. Негативний її вплив може бути заблокований цілеспрямованим заняттям спортом, участю в роботі предметних гуртків тощо.

Важливою умовою ефективного формування уміння раціонально організовувати свій вільний час є поєднання керівництва дорослих з ініціативою і самостійністю учнів. Надмірна опіка у цій справі дорослих викликає спротив у школярів, особливо у старшокласників. Головне, щоб дитина вчилася цікаво проводити вільний час наодинці, що сприяє розвитку індивідуальності.

Останнім часом увійшли у вжиток різноманітні спеціальні терміни («індустрія дозвілля», «інфраструктура дозвілля», «культура відпочинку»), які свідчать про непересічну важливість цієї проблематики. На Заході навіть існують різноманітні навчальні програми, посібники, рекомендації щодо проведення відпочинку, організовано підготовку педагогів і менеджерів дозвілля.

19. Позашкільні навчально-виховні заклади

Національна доктрина розвитку освіти передбачає забезпечення її доступності у державних і комунальних позашкільних навчальних закладах; розвиток цілісної міжгалузевої системи позашкільних закладів різних типів і профілів для забезпечення розвитку здібностей і талантів обдарованих дітей та молоді, а також задоволення потреб населення у додаткових культурноосвітніх, дослідницьких, спортивно-оздоровчих та інших послугах; оновлення змісту й методичного забезпечення, індивідуалізації та диференціації навчання обдарованої молоді; створення системи підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних керівних кадрів для позашкільної освіти і виховання.

Позашкільні навчально-виховні заклади — широкодоступні заклади освіти, які дають дітям та юнацтву додаткову освіту, спрямовану на здобуття знань, умінь і навичок за інтересами, забезпечують потреби особистості у творчій самореалізації та організації змістовного дозвілля.

До них належать палаци, будинки, станції, клуби й центри дитячої, юнацької творчості, дитячо-юнацькі спортивні школи, школи мистецтва, студії, бібліотеки, оздоровчі та інші заклади.

травня наступного. Набір учнів відбувається як на безконкурсній основі, так і за конкурсом, умови якого виробляє заклад. Навчально-виховний процес здійснюється диференційовано, відповідно до індивідуальних можливостей дітей та з урахуванням їхні вікових особливостей.

Палаци та будинки дитячої творчості організовують гуртки (наукові, технічні, мистецькі, спортивні тощо), колективи художньої самодіяльності (хори, оркестри, ансамблі пісні й танцю, театральні колективи та ін.), клуби любителів природи.

Центри і станції юних техніків проводять серед школярів роботу в галузі техніки, організовуючи радіотехнічні, авіамодельні, фотолюбителів, телемеханіки та інші гуртки.

Центри і станції юних натуралістів мають своїм завданням виховання в учнів любові й інтересу до природи, формування у них умінь і навичок дослідницької роботи. Працюють гуртки юних городників, тваринників, садово-дів, механізаторів сільського господарства та ін.

Центри та станції юних туристів організовують подорожі школярів за межі постійного проживання для відпочинку і вивчення рідного краю та інших країн. Подорожі можуть бути пішохідними, лижними, автомобільними, авіаційними, велосипедними, водними, залізничними, комбінованими.

Дитячі спортивні школи готують на базі всебічного фізичного розвитку спортсменів. У них працюють секції з окремих видів спорту, поділені на навчальні групи за статтю, віком і ступенем спортивної підготовки учнів.

Дитячі залізниці сприяють розширенню технічного кругозору та розвитку технічної творчості учнів, допомагають в організації професійної орієнтації.

Бібліотеки для дітей надають практичну допомогу школярам у засвоєнні знань з основ наук, сприяють розвитку читацьких інтересів, вихованню читацької культури, любові до книги.

На початку XXI ст. в Україні діяло 1521 позашкільна установа, в яких займалося понад 1 млн. 250 тис. дітей. З ними працювало понад 3,5 тис. педагогічних працівників.

На діяльність позашкільних закладів останнім часом певною мірою впливають органи самоврядування, розвиток форм якого залежить від розвитку різних видів гурткової роботи, змісту діяльності і завдань кожного конкретного колективу.

Самоврядування сприяє формуванню соціально активної, гуманістично спрямованої особистості з глибоко усвідомленою громадською позицією, почуттям національної самосвідомості, здатної ефективно розв'язувати буденні масштабні завдання.

У позашкільній виховній роботі набули поширення масові, групові та індивідуальні форми виховання дітей: читання лекцій про досягнення науки і техніки; зустрічі з діячами науки, техніки, мистецтва; виставки дитячої творчості, олімпіади, огляди, конкурси та ін. Групові форми виховної роботи зосереджують учнів на діяльності гуртків, секцій, клубів, студій та ін. Індивідуальна форма роботи передбачає виконання школярами творчих індивідуальних завдань: опанування гри на музичних інструментах, навичок образотворчої діяльності тощо.

Творчі об'єднання у позашкільних закладах класифікують за трьома рівнями: 1. Початковий - творчі об'єднання загально розвивального спрямування, що сприяють виявленню творчих здібностей дітей, розвитку їхнього інтересу до творчої діяльності. 2. Основний - творчі об'єднання, які розвивають стійкі інтереси дітей та учнівської молоді, дають їм додаткову освіту, задовольняють потреби у професійній орієнтації. 3. Вищий - творчі об'єднання за інтересами для юних талантів, обдарованих дітей та юнацтва.

Відповідно до рівня класифікації визначають мету і перспективи діяльності творчого об'єднання, його чисельний склад, кількість годин для опанування програми тощо.

Важливим завданням позашкільних установ є надання школам допомоги в організації позакласної виховної роботи з учнями. В Україні діє три державні позашкільні заклади — еколого-натуралістичний центр, центр науковотехнічної творчості, центр туризму і краєзнавства. Як науково-методична установа функціонує Національний центр естетичного виховання. Набуло поширення створення позашкільних навчально-виховних закладів нового типу: навчально-дослідницьких та творчо-виробничих центрів творчості, туризму, краєзнавства, шкіл мистецтва, спортивно-технічних шкіл, клубних закладів, театральних комплексів, соціально-педагогічних комплексів, кіноцентрів, міжшкільних клубів тощо.

За участю вихованців позашкільних закладів щороку проводять Всеукраїнські конкурси «Наукова зміна», «Таланти твої, Україно», виставки, олімпіади, турніри, конкурси.

Вимоги до діяльності позашкільних установ випливають із загальних принципів організації позакласної та позашкільної роботи, що передбачають органічний зв'язок позашкільних установ з виховною діяльністю школи; узгодженість дій з виховною роботою дитячих та юнацьких організацій, сім'ї і громадськості; масове охоплення дітей за умови дотримання добровільності щодо участі в гуртках і секціях позашкільних установ; поєднання масових, групових та індивідуальних форм виховної роботи; вільний вибір дітьми характеру творчої діяльності; стимулювання їхньої активної творчої діяльності. 20. Сутність сімейного виховання.Зміст виховання сім’ї.

Сім'я є моделлю суспільства на конкретному історичному етапі розвитку, відображає його моральні та духовні особливості.

Сім'я — невелика соціальна група, до якої входять поєднані шлюбом чоловік і жінка, їх діти (власні або усиновлені), кровні родичі, інші особи, пов'язані родинними зв'язками з подружжям.

Сім'я є природним середовищем первинної соціалізації дитини, джерелом її матеріальної та емоційної підтримки, засобом збереження і передання культурних цінностей від покоління до покоління.

З перших днів появи дитини на світ сім'я покликана готувати її до життя та практичної діяльності, в домашніх умовах забезпечити розумну організацію її життя, допомогти засвоїти позитивний досвід старших поколінь, набути власного досвіду поведінки й діяльності.

Оскільки мета виховання підростаючого покоління — формування всебічно розвиненої особистості, сім'я, як і школа, здійснює моральне, розумове, трудове, естетичне і фізичне виховання.

Ефективність виховання дітей у сім'ї залежить від створення в ній належних умов. Головна умова сімейного виховання — міцний фундамент сім'ї, що базується на її непорушному авторитеті, подружній вірності, любові до дітей і відданості обов'язку їх виховання, материнському покликанні жінки, піднесенні ролі батьків у створенні та захисті домашнього вогнища, забезпеченні на їх прикладі моральної підготовки молоді до подружнього життя.

Важливим у сімейному вихованні є те, наскільки родина живе інтересами всього народу, інтересами держави. Діти прислухаються до розмов батьків, є свідками їхніх вчинків, радіють їхнім успіхам чи співчувають невдачам. Виховний вплив сім'ї зростає, якщо батьки цікавляться не лише навчанням, а й позанавчальною діяльністю своїх дітей. За таких умов інтереси сім'ї збігаються з інтересами суспільства, формується свідомий громадянин країни.

Дієвим чинником сімейного виховання є спільна трудова діяльність батьків і дітей. Дітей слід залучати до сімейної праці, вони повинні мати конкретні трудові обов'язки, адекватні їх віковим можливостям. Така співпраця дітей з батьками має сильніший виховний вплив, ніж словесні повчання.

Успіх сімейного виховання значною мірою залежить від організації домашнього побуту, традицій сімейного життя: порядку в сімейному господарстві, залучення дітей до розподілу бюджету сім'ї, загального режиму дня, визначення для кожного робочого місця, зокрема для навчальних занять, дотримання певних сімейних правил (кожна річ має своє місце, прийшов з прогулянки — вимий руки та ін.). Домашній затишок облагороджує дітей.

Провідну роль у сімейному вихованні відіграє мати. Саме вона найсильніше впливає на дітей, особливо в сфері духовно-морального виховання. Діти, які виростають без материнського тепла і ласки, похмурі, як правило, замкнені, злостиві, вперті.

Не меншим є й вплив батька, особливо коли йдеться про виховання хлопчиків. Проте виконати свої виховні функції батько і мати можуть лише за умови, що вони є справжнім авторитетом для дітей.

Справжнім авторитетом користуються батьки, які сумлінно ставляться до праці, до сімейних обов'язків, активні в громадському житті. Такі батьки уважні до дітей, люблять їх, цікавляться їхніми шкільними та поза навчальними справами, поважають їх людську гідність, водночас виявляючи до них належну вимогливість.

Важко переоцінити роль дідусів і бабусь у сімейному вихованні. Однак це не означає, що батьки повинні перекладати на них свої батьківські обов'язки. Дитині потрібні ті й ті. Сімейне виховання повноцінне лише за розумного поєднання виховного впливу першовихователів — батьків та багатих на життєвий досвід помічників і порадників — дідусів і бабусь1.

Саме дідусі й бабусі допомагають вирішити й таку моральну проблему, як виховання у дітей чуйного, уважного ставлення до людей похилого віку. Людяність виховується тільки на прикладі батьків. Якщо діти бачать зневажливе ставлення батьків до дідуся чи бабусі, то годі сподіватися від них іншої поведінки в майбутньому.

Виховання дітей в сім'ї не завжди успішне. Негативний вплив на нього мають об'єктивні (неповна сім'я, погані житлові умови, недостатнє матеріальне забезпечення) та суб'єктивні (слабкість педагогічної позиції батьків) чинники. Найвагомішою серед об'єктивних причин є неповна сім'я, яка з'являється в силу того, що в усіх вікових групах від 20 до 50 років смертність чоловіків більш як утричі вища, ніж жіноча, а у віковій групі 30— 34 роки — в чотири рази. Разом з великою кількістю розлучень це призводить до збільшення кількості сімей, у яких мати (рідко — батько) виховує дітей сама. У неповній сім'ї процес виховання ускладнюється, оскільки діти значну частину часу бездоглядні, неконтрольовані, перебувають на вулиці, нерідко контактують з аморальними людьми.

Негативно позначаються на вихованні дітей і погані житлові умови сім'ї. Як свідчать дані спеціального обстеження, в Україні більше половини молодих сімей не мають окремого житла навіть через 10 років подружнього життя, майже половина сімей проживає з батьками в незадовільних для виховання дітей житлових умовах. У таких сім'ях батьки часто не можуть забезпечити дитину постійним робочим місцем, тому їй важко зосередитися над завданням, з'являється роздратованість, незадоволення, а згодом і небажання виконувати його.

Значна частина сучасних сімей припускається помилок у вихованні дітей. Родини, які продукують так званих педагогічно занедбаних дітей, з погляду педагогіки можна поділити на такі три групи: педагогічно неспроможні, педагогічно пасивні та антипедагогічні.

Перша група — сім'ї, в яких батьки намагаються виявити певну активність у вихованні дітей, проте роблять це невміло. їх виховний вплив непослідовний, педагогічно необгрунтований. Найчастіше вони керуються власним досвідом, якого набули, коли свого часу їх виховували батьки (авторитарний стиль, обмеження свободи, погрози і покарання або вседозволеність, потурання примхам).

Друга група — сім'ї, які не виявляють особливої активності у вихованні дітей, тобто педагогічно пасивні. Вони з об'єктивних (хвороба, зайнятість, часта відсутність) або суб'єктивних (відсутність єдиної точки зору на виховання, розлад між батьками, часті конфлікти та ін.) причин не можуть належним чином виховувати дітей. У таких сім'ях стосунки між батьками напружені, конфліктні. За сімейними негараздами вони не знаходять часу для виховання дітей, втрачають контроль за ними.

Третя група — сім'ї, що характеризуються антипедагогічними, аморальними умовами виховання дітей. У таких сім'ях панує дух неповаги до правил моралі та вимог законів. Батьки своєю поведінкою (пияцтво, злодійство, розпуста тощо) створюють у сім'ї антипедагогічну обстановку, намагаються виправдати відхилення від норм поведінки у своїх дітей, протиставляють вимогам школи свої сімейні вимоги.

У сучасних умовах склався ще один тип сімей, що потребують особливої уваги з боку школи, — сім'ї, в яких батьки займаються бізнесом. Вони забезпечують дитину всім, про що тільки вона може мріяти. Однак на виховання їм бракує часу, тому вони передоручають цю справу гувернанткам. У школу й зі школи дітей возять на іномарках. Батьки не дозволяють їм гратися у дворі з однолітками, підбирають для них друзів лише зі свого кола. Витрачання грошей дітьми ніхто не контролює. Для них у сім'ї не існує слова «не можна», тому вони ігнорують і шкільну дисципліну. Батьки ж трактують її як посягання на свободу їх дитини.

Сім'я функціонує на основі спільного побуту, економічного, моральнопсихологічного укладу, виховання дітей, взаємної відповідальності. Вона забезпечує соціалізацію людини, самореалізацію особистості, захист від проблем, сприяє формуванню особистості з усталеною поведінкою.

Життєдіяльність сім'ї реалізується через основні її функції: матеріальноекономічну (бюджет сім'ї, організація споживчої діяльності, участь у суспільному виробництві, набуття професії, відновлення втрачених на виробництві сил); житлово-побутову (забезпеченість житлом, ведення домашнього господарства, організація побуту); репродуктивну (продовження людського роду); комунікативну (створення сприятливого сімейного мікроклімату, внутрісімейне спілкування, взаємостосунки сім'ї з мікро- і макросередовищем, контакт із засобами масової інформації, літературою, мистецтвом); виховну (формування особистості дитини, передача їй соціального досвіду); релактивну (організація вільного часу та відпочинку).

Сім'я є різновіковим колективом. Структура її багато в чому залежить від звичаїв, культурних і національних традицій, моральних та правових норм. У межах її формується система стосунків між старшими та молодшими, батьками і дітьми, що визначає психологічний клімат в сім'ї. Тут формується світогляд дитини, ставлення до навколишнього світу. Спільне ведення домашнього господарства впливає на рівень матеріальної забезпеченості, можливості самореалізації особистості, її смаки, уподобання, ціннісні орієнтації, культуру. У сім'ї дитина набуває вмінь і навичок в різних сферах суспільного життя, насамперед, навичок людського спілкування. Поступово в неї формується досвід сімейного життя, ставлення до родини.

Сучасні сім'ї різноманітні, і від того, в якій саме живе дитина, залежить, яким змістом наповнюється процес формування її особистості. Умовно сім'ї поділяють на благополучні та неблагополучні.

Благополучна сім'я — сім'я з високим рівнем внутрісімейної моральності, духовності, координації та кооперації, взаємної підтримки та взаємодопомоги, з раціональними способами вирішення сімейних проблем.

Неблагополучна сім'я — сім'я, яка через об'єктивні або суб'єктивні причини втратила свої виховні можливості, внаслідок чого в ній виникають несприятливі умови для виховання дитини.

Захистити дітей від сімейного неблагополуччя може система регулювання сімейного виховання. Організацію допомоги батькам, якщо вони мають бажання нею скористатися, здійснюють вчитель, школа на основі формування стосунків співробітництва, взаємодопомоги, взаєморозуміння.

Отже, педагогічне середовище розвитку дитини створюється в процесі сімейного виховання, залежить від типу сім'ї. Розуміння цього педагогами сприяє поглибленню зв'язків з нею, пошуку можливостей щодо корекції сімейного виховання, підвищення педагогічної культури батьків, захисту дитини від несприятливого впливу неблагополучної сім'ї.

21. Принципи сумісної роботи педагогів і батьків

Успішна виховна робота з дітьми неможлива без постійного співробітництва школи і сім'ї, метою якого є узгодження, координування виховних впливів. З цією метою педагоги використовують такі форми і методи роботи з батьками учнів, як відвідування їх удома, запрошення їх до школи, дні відкритих дверей у школі, класні батьківські збори та ін.

Відвідування батьків удома. Допомагає встановити зв'язок з усією сім'єю, з'ясувати її загальну та педагогічну культуру, умови життя учня, його місце в сім'ї і ставлення до нього старших, ознайомитися з досвідом батьківського виховання, дати поради і домовитися про єдині вимоги до школяра. Деякі вчителі помилково вважають, що відвіду вати потрібно лише родини, діти з яких створюють певні проблеми у школі. Безумовно, з батьками таких учнів слід передусім встановити тісний контакт, проте відвідувати бажано сім'ї всіх учнів.

Успіх відвідування сім'ї залежить не лише від сумлінної підготовки, а й від поведінки вчителя. З перших хвилин зустрічі з батьками необхідно створити атмосферу довір'я і доброзичливості. В сім'ях, які не мають систематичного зв'язку зі школою, візит учителя розглядають як сигнал біди, батьки насторожуються, готуються до захисту дитини. Тому, завітавши в сім'ю, слід одразу «зняти» настороженість батьків. Бесіду про дітей починають з позитивних характеристик їх поведінки, поступово переходячи до обговорення негативного у поведінці учня. Свої судження педагог має висловлювати спокійно, тактовно, наводячи незаперечні докази і уважно слухаючи пояснення батьків.

Запрошення батьків до школи. За необхідності вчитель запрошує батьків окремих учнів до школи на розмову, під час якої дуже важливо дотримуватися педагогічного такту, створити атмосферу доброзичливості. Щоб викликати батьків на відвертість, треба розмовляти з ними про учня наодинці, переконати їх в конфіденційності розмови. Така бесіда буде корисна і для вчителя, і для батьків. Педагог відповідає на запитання батьків, висловлює їм свої вимоги. Батьки отримують корисні поради і допомогу від педагога, переконуються в його уважному ставленні до них, турботі про їхню дитину. У такій розмові педагог має бути особливо тактовним, пам'ятаючи, що надмірне акцентування на недоліках учня викликає в батьків насторогу, неприязнь, навіть якщо вони відчувають, що він має рацію.

День відкритих дверей у школі. Цей вид роботи потребує єдності школи, батьків, учнів, сприяє згуртуванню шкільного колективу. Цього дня у школі проводять батьківські збори, лекції, консультації, екскурсії по школі, організовують виставки, вечори, читацькі конференції. В одних школах день відкритих дверей для батьків проводять щосеместру, в інших — щомісяця. Роботу з його підготовки очолює батьківський комітет і комісія з питань педагогічної пропаганди. Його доцільно починати з лекції, доповіді, конференції, в яких задіяні всі батьки. Відтак вони працюють диференційовано. Хоч би якою була програма, батьки повинні отримати вичерпні відомості про своїх дітей і поговорити з директором, його заступниками, учителями, класними керівниками, шкільним лікарем, органами дитячого самоврядування.

Класні батьківські збори. Є важливим колективним видом роботи класного керівника з батьками учнів. їх проводять 1—2 рази на семестр. Такі збори сприяють формуванню громадської думки батьків, об'єднанню їх в єдиний колектив.

Тематика зборів визначається загальними завданнями виховання, умовами навчально-виховної роботи в класі, рівнем загальної культури та педагогічного кругозору батьків. Збори можуть відбуватися у формі лекцій або доповідей класних керівників, виступів батьків, обміну досвідом виховної роботи із залученням учнів, показом їхніх класних робіт і художньої самодіяльності, демонструванням кінофільмів.

Учитель ще до зборів повинен поговорити з окремими батьками, звернути їхню увагу на виставку дитячих робіт, стенди з літературою, спеціально випущену стінгазету. Доповідь або виступ вчителя слід виголошувати вільно.

Подібну підготовчу роботу проводять і перед загальношкільними батьківськими зборами , на яких обговорюють питання, що стосуються всіх батьків: про підсумки навчально-виховної роботи з учнями за півріччя або навчальний рік, про літній відпочинок школярів тощо.

З метою пропаганди педагогічних знань серед батьків організовують бесіди і лекції на педагогічну тематику.

Глибшому пізнанню методики сімейного виховання сприяють тематичні вечори і вечори запитань та відповідей , на які запрошують працівників правоохоронних органів, лікарів та інших фахівців, причетних до проблем виховання підростаючого покоління.

Для педагогічної пропаганди серед батьків використовують також диспут . Він найприйнятніший за умови, що в класі або в школі сформувався дружний батьківський колектив і кожен може відверто висловитися стосовно обговорюваної проблеми.

Для пропагування педагогічних знань практикують конференції , на яких батьки обмінюються досвідом сімейного виховання з певної проблеми.

Активно співпрацюють школи з батьками під час проведення усних журналів, прес-конференцій, зустрічей «за круглим столом», батьківських університетів, вечорів сімейних традицій та ін.

Відповідну роль у педагогічному навчанні батьків відіграє їх самоосвіта — читання науково-популярної літератури з питань сімейної педагогіки, тематичні радіо- і телепередачі.

22. Стилі стосунків між батьками і дітьми (за Макаренко - батьківський авторитет)

Сім'я є природним середовищем первинної соціалізації дитини, джерелом її матеріальної та емоційної підтримки, засобом збереження і передання культурних цінностей від покоління до покоління. З появою дитини на світ сім'я покликана готувати її до життя і практичної діяльності, забезпечити раціональну організацію її життя, допомогти засвоїти позитивний досвід старших поколінь, набути власного досвіду поведінки й діяльності. Оскільки метою виховання підростаючого покоління є формування всебічно розвиненої особистості, сім'я, як і школа, здійснює моральне, розумове, трудове, естетичне і фізичне виховання.

Успіх сімейного виховання залежить від організації домашнього побуту, традицій сімейного життя: порядку в сімейному господарстві, залучення дітей до розподілу бюджету сім'ї, загального режиму дня, визначення для кожного робочого місця, зокрема для навчальних занять, дотримання сімейних правил (кожна річ має своє місце, прийшов з прогулянки — помий руки тощо). Домашній затишок облагороджує дітей.

Провідну роль у сімейному вихованні відіграє мати. Саме вона найсильніше впливає на дітей, особливо в сфері духовно-морального виховання. Діти, які виростають без материнського тепла і ласки, похмурі, як правило, замкнені, злостиві, вперті. Не меншим є й вплив батька, особливо коли йдеться про виховання хлопчиків. Реалізувати свої виховні функції батько і мати можуть лише за умови, що вони є справжнім авторитетом для дітей. «Ваша власна поведінка, — писав А. Макаренко, звертаючись до батьків, — вирішальна річ. Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з нею розмовляєте, або повчаєте її, або наказуєте їй. Ви виховуєте її в кожен момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає дома. Як ви одягаєтеся, як ви розмовляєте з іншими людьми і про інших людей, як ви радієте або сумуєте, як ви поводитеся з друзями і ворогами, як ви смієтесь, читаєте газету — все це має для дитини велике значення. Найменші зміни в тоні дитина бачить або відчуває, всі повороти вашої думки доходять до неї невидимими шляхами, ви їх не помічаєте. А якщо вдома ви грубі або хвастливі, або ви пиячите, а ще гірше, якщо ви ображаєте матір, вам уже не треба думати про виховання: ви вже виховуєте своїх дітей і виховуєте погано, і ніякі найкращі поради й методи вам не допоможуть».

У праці «Про батьківський авторитет» А. Макаренко наводить приклади таких видів негативного авторитету батьків : «авторитет придушення», який ґрунтується на примусі, залякуванні, спричинюючи формування у дітей брехливості, жорстокості, агресивності; «авторитет віддалі» — батьки намагаються тримати дітей на відстані від себе, розмовляють з ними зверхньо, холодно; «авторитет чванства», коли батьки вихваляються своєю винятковістю, принижуючи при цьому своїх колег чи опонентів; «авторитет педантизму» — батьки вимагають кожне мовлене ними слово вважати наказом, карають за найменшу провину; «авторитет резонерства» — батьки вдаються до моралізування з будь-якого приводу; «авторитет любові» — усепрощення, надмірні пестощі; «авторитет доброти» — батьки в усьому поступаються дітям, готові на будь-які жертви, аби їм було добре; «авторитет дружби» — відповідна поведінка дитини чи дії оплачуються подарунками, обіцянками. Цим не вичерпується перелік фальшивих авторитетів у сімейному вихованні.

ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ

1. Сутність навчання, його методологічна основа, рушійні сили процесу навчання.

Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.

Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних навичок і вмінь, всебічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.

Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Поняття «навчальний процес» охоплює всі компоненти навчання: викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами. Під поняттям «процес навчання» розуміють взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учіння.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні — оволодіння соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між учителем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Результативність процесу навчання залежить від стилю спілкування учителя з учнем та впливу навколишнього середовища.

Процес навчання формують тісно пов'язані між собою компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчальновиховного закладу певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовний (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість змісту кожного навчального заняття); операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів, методів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання — процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

Процеси навчання і наукового пізнання мають спільні риси. Обидва спрямовані на пізнання істини, об'єктивної дійсності. І навчання, і пізнання здійснюються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнання— осмислення істотних властивостей, особливостей, зв'язків цього об'єкта— застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, набуття суспільного досвіду. Спільність між навчанням і науковим пізнанням у тому, що вони спрямовані на пізнання законів і закономірностей об'єктивного світу.

Між процесом навчання і процесом наукового пізнання існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно не відкриваються нові знання. Учні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дослідження об'єкта пізнання. Під час засвоєння знань сам об'єкт може бути представлений наочним або словесним зображенням. Важливо те, що на пізнання певних явищ чи процесів людство витратило десятки й сотні років, а учень під час навчання засвоює такі знання впродовж року. Якщо у процесі пізнання здобуваються тільки нові знання, то навчання, крім засвоєння цих знань, передбачає формування вмінь і навичок. Зрештою, практика у пізнанні є критерієм істини, в той час як у навчанні перевіряти істинність знання нема потреби. Тут практика допомагає краще зрозуміти й засвоїти навчальний матеріал.

У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб учні навчилися свідомо користуватися формами і прийомами пізнавальної діяльності, могли правильно застосовувати наукові принципи й методи у поясненні явищ природи, суспільства та духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення.

У навчальному процесі знаходять вияв відомі положення філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є його суперечності: між зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення; між досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв'язання поставлених перед ними нових завдань; між фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння; між розумінням матеріалу вчителем і учнями; між теоретичними знаннями й уміннями використовувати їх на практиці та ін. Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні й використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності учнів.

2. Основні функції процесу навчання.його методологічна основа.

Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.

Навчання — одна із стрижневих складових педагогічного процесу в різних освітніх системах — виконує певні функції.

Освітня функція у традиційному навчанні є базовою і передбачає озброєння учнів, першою чергою, певною системою знань, навичок і вмінь.

Нині освітня функція втрачає провідну роль, поступаючись своїм місцем функціям виховній, розвитковій і самовдосконалення. Це вимога дня. Освіта, враховуючі швидкоплинні зміни, має забезпечувати передумови для навчального процесу впродовж усього життя за типом «включення— виключення».

Виховна функція невіддільна від освітньої і спрямонл на на забезпечення єдності навчально-виховного процесу її різних освітньо-виховних системах, на його гуманізацію Ця функція сприяє формуванню основних рис громадянина Української держави. «Людина без виховання, як тіло без душі», — з народної мудрості.

Розвиткова функція , особливо для духовною психічного й фізичного розвитку учня, має глибокий соціально-психологічний і педагогічний зміст. Смисл і меті освіти — забезпечення постійного розвитку учня, його духовне становлення, гармонізація відносин із собою та іншими, із соціальним оточенням. У такий спосіб освіта на державному рівні створює умови для розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання, учіння й самоучіння всіх і кожного. У процесі вивчення різноманітних навчальних предметі!» відбувається цілеспрямований розвиток духовних і психічних здібностей учнів, а практичні заняття, крім того, забезпечують розвиток фізичних сил. Функція самовдосконалення має забезпечити постійну самоосвіту учнів, самовиховання, систематичне формування навичок і вмінь учіння, а також мотивацію навчально пізнавальної та майбутньої професійної діяльності.

Виокремлення цієї функції означає орієнтацію освіти на європейський і світовий освітні рівні, в педагогічній теорії яких особлива увага звертається на самовдосконалення, самонавчання, самореалізацію особистості, досягнення нею життєвого успіху Отже, реалізація цих чотирьох функцій є підтвердженням однієї з основних закономірностей педагогічного процесу — єдності навчання, виховання, розвитку й самовдосконалення. Таким чином, функції визначають мету дидактичного процесу і відповідають на запитання:

«Для чого навчають учнів у різних освітньо-виховних системах?»

У практичній педагогіці вся багатогранність мотивів навчальної діяльності учнів об'єднується у три взаємопов'язані групи.

1. Безпосередньо-спонукальні мотиви, основані на емоційних проявах особистості, на позитивних чи негативних емоціях яскравість, новизна, цікавість, зовнішньо привабливі атрибути; цікаве викладання, привабливість особистості вчителя; бажання отримати похвалу, нагороду (за виконане завдання), боязнь одержати негативну оцінку, покарання, страх перед учителем, батьками, небажання бути об'єктом обговорення в класі і под.

2. Перспективно-спонукальні мотиви ґрунтуються на розумінні значущості знання взагалі; навчального предмета зокрема: усвідомлення світоглядного, соціального, практично прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань і вмінь; зв'язок навчального предмета з майбутнім самостійним життям (вступ до інституту, вибір професії, створення сім'ї і под.); сподівання на отримання в перспективі нагороди; розвинуте почуття обов'язку, відповідальності.

3. Інтелектуально-спонукальні мотиви базуються на одержанні задоволення від самого процесу пізнання; інтерес до знань, допитливість,

намагання розширити свій культурний рівень, оволодіти певними уміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчальнопізнавальних задач і под.

У середні віки склався догматичний тип навчання. Його суть - механічне заучування учнями догматів Святого Письма. Основними видами діяльності учнів були: слухання, читання, механічне запам'ятовування і дослівне відтворення тексту. На зміну догматичному навчанню прийшло пояснювально-ілюстративне . Воно характеризується тим, що учні сприймають і відтворюють знання, викладені вчителем в обробленому, готовому вигляді. Цей вид навчання науково обґрунтований і описаний на початку XIX століття Й.Гербартом.

Діяльність учителя полягає в представленні, "поданні" інформації за допомогою словесних пояснень і наочності. Діяльність учнів - сприймання, розуміння, запам'ятовування і відтворення інформації, яку повідомляє учитель, тобто репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок.

Пояснювально - ілюстративне навчання як шлях формування знань, безперечно, має переваги: подання і засвоєння знань здійснюється в системі, послідовно, в економічному режимі і темпі, для великої кількості учнів одночасно. Але цей підхід має і недоліки: зосередження уваги на запам'ятовуванні і відтворенні навчального матеріалу, який повідомляє учитель, не дозволяє розвивати розумові здібності й уміння учнів: бачити проблеми, ставити питання, аналізувати і зіставляти факти тощо, які згідно з сучасною дидактикою є найважливішою метою навчання, поряд із формуванням знань і основ базової культури учнів.

Унаслідок пошуку виду навчання, який дозволив би навчати критичного, продуктивного мислення (на противагу репродуктивному) з'являється проблемне навчання . Модель проблемного навчання походить від методів системи Д.Дьюї. Суть проблемного навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошукові і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку. На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом учіння і переведення учня з досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійної роботи) до творчої активності .

Головною особливістю проблемного навчання є цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, які виникають поза його бажанням (об'єктивно), і ситуацій, створених ним спеціально.

Проблемна ситуація - це психічний стан утруднення, неможливість пояснити факт чи розв'язати задачу, спираючись на наявні знання. Існують, як показують дослідження, характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, які є загальними для всіх предметів1.

Переваги проблемного навчання: учні залучаються до активної інтелектуальної чи практичної діяльності, переживаючи при цьому сильні позитивні емоції (інтерес, задоволення, радість); виховуються навички творчого засвоєння знань (застосування способів творчої діяльності); виховуються навички творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми; формується і нагромаджується досвід творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем тощо).

Проте все це можливе за певних умов. Проблемне навчання не дає результатів, якщо учні мають недостатній розвиток і низький рівень знань. Воно також вимагає високої предметної і методичної кваліфікації вчителя.

Проблемне навчання потребує багато часу, тому його слід використовувати у поєднанні з іншими видами навчання. Програмоване навчання є особливим видом самостійного здобування знань. Учіння здійснюється як чітко керований процес, бо матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Дози пропонуються для засвоєння послідовно. Після вивчення кожної дози наступає перевірка засвоєння. Якщо доза засвоєна - переходять до наступної. Це і є "кроком" навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка. Отже, управління навчанням здійснюється за допомогою команд з боку вчителя.

Головну роль у програмованому навчанні відіграє навчальна програма - послідовність кроків, кожен з яких є мікроетапом в оволодінні знаннями або вміннями. Мікроетап (крок програми) складається з трьох частин: порції навчального матеріалу, контрольного завдання і вказівки щодо повторення попереднього або переходу до наступного кроку програми. Програми бувають лінійними, розгалуженими і змішаними. За лінійною програмою учні засвоюють навчальний матеріал завдяки малим крокам і оперативній перевірці. Розгалужена програма передбачає поділ матеріалу на більші частини (параграф, підтему), диференціацію проходження програми залежно від підготовленості учнів. Змішана програма передбачає поділ навчального матеріалу на різні за обсягом порції з урахуванням дидактичної мети, вікових можливостей учнів та характерних особливостей теми; застосування різних форм відповідей учнів на контрольні завдання (заповнення пропусків, вибір відповіді із заданого переліку тощо); диференціацію залежно від здібностей і рівня знань учнів. У всіх випадках прямий і зворотний зв'язок учителя з учнем здійснюється з використанням спеціальних засобів: програмованих навчальних посібників різного виду, навчальних машин (інформаційних, екзаменаторів, репетиторів, тренажерів), комп'ютерів.

Перевагою цього виду навчання є високі результати навчання, бо дрібні дози засвоюються безпомилково; одержання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння навчальної програми; кожен учень працює в зручному для нього режимі, тобто відсутня проблема відповідності темпу навчання індивідуальним можливостям учня; за рахунок економії часу на процесі передання інформації учитель має змогу збільшити час постійного контролю за процесом і результатом її засвоєння.

Недоліками програмованого навчання є обмеження розумового розвитку учня репродуктивними операціями; дефіцит спілкування і емоцій у навчанні. Крім того, не кожний навчальний матеріал піддається програмуванню. Обмеженість використання його в Україні пов'язане з труднощами матеріального характеру: практично неможливо забезпечити процес навчання у всіх школах спеціальними програмованими посібниками, збірниками вправ і задач, контрольних зав-дань тестового типу та іншим.

Модульне (блочно-модульне) навчання виникло на основі ідей і принципів програмованого навчання. Воно передбачає таку організацію процесу навчання, за якої учитель і учні працюють з навчальною інформацією, згрупованою у модулі. Кожен модуль є завершеним і відносно самостійним. Сукупність модулів складає єдине ціле при розкритті навчальної теми чи всієї навчальної дисципліни. Зокрема, цільовий модуль створює перше уявлення про нові об'єкти, явища, події. Інформаційний модуль представляє

собою систему необхідної інформації у вигляді розділів, параграфів книги, комп'ютерної програми. Операційний модуль включає весь перелік практичних завдань, вправ і питань для самостійного практичного впровадження одержаної інформації. Модуль перевірки результатів засвоєння нової навчальної інформації представлений системою питань для заліку, екзамену, тестів і творчих завдань, упорядкованих у посібнику. Учні дотримуються вказівок і навчаються самостійно. У цьому посібнику частково використовується модульний підхід.

3,4. Процес навчання та Учіння.

Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Адже навчальний процес охоплює всі компоненти навчання (викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами), а процес навчання — взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учіння.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Головною фігурою у процесі викладання є вчитель, викладач, з ініціативи якого відбувається навчальна взаємодія з учнями.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками.

У широкому значенні учіння полягає в оволодінні учнями соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між учителем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Результативність цього процесу залежить від стилю спілкування учителя з учнем, впливу навколишнього середовища.

Процес навчання формують взаємопов'язані компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, продуманість змісту кожного навчального заняття); операційно-дієвий (добір прийомів, методів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання); оціннорезультативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання — процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

Процеси навчання і наукового пізнання єднає їх спрямованість на пізнання істини законів і закономірностей об'єктивної дійсності. І навчання, і пізнання відбуваються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнання — осмислення істотних властивостей, особливостей, зв'язків цього об'єкта — застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, набуття суспільного досвіду.

Між процесами навчання і наукового пізнання існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно неможливе відкриття нових знань, оскільки учні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дослідження об'єкта пізнання, який може бути представлений наочним або словесним зображенням. Якщо на пізнання певних явищ, процесів людство витратило десятки й сотні років, учень під час навчання засвоює знання про них упродовж року. У процесі пізнання учні тільки здобувають нові знання, під час навчання, крім засвоєння цих знань, вони опановують уміння і навички. Якщо у пізнанні критерієм істини є практика, то у навчанні перевіряти істинність знання нема потреби. У процесі його практика допомагає краще зрозуміти і засвоїти навчальний матеріал.

У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб учні навчилися свідомо користуватися формами і прийомами пізнавальної діяльності, могли правильно застосовувати наукові принципи й методи у поясненні явищ природи, суспільства, духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення.

У навчальному процесі знаходять вияв відомі положення філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є такі його суперечності: між зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення; між досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв'язання поставлених перед ними нових завдань; між фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння; між розумінням матеріалу вчителем і учнями; між теоретичними знаннями й уміннями використовувати їх на практиці та ін. Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні й використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності учнів.

5. Викладання як діяльність учителя. Структура процесу викладання

Учитель є насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися. Контролюючи навчання, він повинен бути готовий допомогти учням, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток учнів.

Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчитель має усвідомлювати загальну мету освіти і місце свого предмета в її реалізації. Оскільки загальною метою виховання є формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, він визначає загальну освітню, виховну і розвиваючу мету свого предмета і кожного уроку.

Учитель повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому рівні. Як зауважував А. Макаренко, учні вибачать своїм учителям і суворість, і сухість, і навіть прискіпливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи.

Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі навчання потребує від учителя певних знань із суміжних дисциплін. Адже недостатньо мати знання зі свого предмета, треба вміти зробити їх надбанням учнів. Оскільки у процесі навчання реалізуються його виховна і розвиваюча функції, вчитель повинен мати добру психолого-педагогічну підготовку, знати методику організації виховної роботи.

Міцні знання з методики, психології та педагогіки є основою розвитку педагогічної майстерності. Для успішного викладання вчитель повинен добре знати особливості учнів, що є запорукою управління їх пізнавальною діяльністю (учитель може правильно обрати тон і стиль спілкування з учнями, управляти увагою, як своєю, так і вихованців, обирати потрібний темп навчально-пізнавальної діяльності тощо).

Діяльність учителя в процесі викладання охоплює планування (тематичне й поурочне) діяльності; організацію навчальної роботи, діяльності, стимулювання активності учнів; здійснення поточного контролю за навчальним процесом, його регулювання, коригування. У цій справі учителю не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності. Його діяльність у навчально-виховному процесі залежить від педагогічного такту і педагогічної тактики, які мали б узгоджуватися за такими рекомендаціями: 1. Бережіть благородне звання вчителя. Пам'ятайте, що особистість учня виховується особистістю його наставників. 2. Поважайте людину в своїх учнях, оберігайте і розвивайте їхню гідність. Бережіть і свою гідність. 3. Не підкреслюйте без особливих потреб своєї зверхності над учнями. Розумна дистанція у ваших взаєминах з учнями необхідна, але вчитель не повинен відгороджуватися від своїх вихованців. 4. Змінюйте свою техніку у взаєминах з учнями згідно з їхнім віком, їх духовним ростом. Збагачуйте її новими підходами. 5. Використовуйте увесь діапазон педагогічної стимуляції, але будьте щедрими на похвали і скупими на покарання. 6. Навчіться володіти своїм голосом, інтонувати своє мовлення, уникайте крику, вереску, бо вони свідчать не про силу, а про безсилля. 7. Уникайте рішень, у доцільності яких ви не впевнені, не приймайте рішень у стані роздратування, вдавайтеся до методу відстрочування, що дасть вам змогу розумно розпорядитися своїм правом, а учням розумно підкоритися йому. 8. Уміння контактувати з учнями — набувне, як і інші педагогічні вміння. 9. Поважайте індивідуальність учня, бажання утвердитись у класі, мати кращий статус. Успіх окрилює людину, неуспіх пригнічує. Шукайте привід похвалити учня, яким би педагогічно занедбаним він не був. 10. Контакт з класом значною мірою залежить від контактів з окремими учнями. Якщо ви будете тактовні, не нав'язливі, уникатимете прямолінійних повчань, зблизитесь з учнем, це означатиме, що ви певною мірою зблизилися з усім класом. 11. Несіть батькам учнів радість. Чим більше ви скаржитиметеся батькам на їхніх дітей, тим більше батьки захищатимуть їх або вживатимуть заходів, які будуть перешкоджати вашим взаєминам з учнями. 12.Покажіть учням усе краще, що є у вас (свої здібності, уміння, ерудицію, звички тощо), нічого не приховуючи, але й нічого не підкреслюйте. Навіть талант більше приваблює учнів, якщо він скромний. 13.

Бережіть довір'я своїх учнів. Втрата довір'я одного учня пов'язана з ризиком втрати довір'я класу.

Усе це свідчить, що для педагога важливі не тільки знання, а й особистісні якості, уміння вибудовувати довірливі, взаємовимогливі, взаємодоброзичливі стосунки з учнями.

6. Принципи навчання, наукові засади їх становлення в історії розвитку.

Принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.

Дидактичні принципи поширюються на вивчення всіх дисциплін, значною мірою визначають їх зміст, форми організації та методи навчання. До головних принципів навчання належать:

Принцип науковості . Полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Учителя він зобов'язує викладати предмет на підставі перевірених наукових даних, розкривати причинно-наслідкові зв'язки явищ, процесів, подій, новітні досягнення науки, зв'язок з іншими науками.

Принцип систематичності та послідовності . Певною мірою він є похідним від принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність викладання в навчальному процесі. У школі систематичність досягається послідовним викладом навчального матеріалу, виділенням основного, логічним переходом від засвоєння попереднього до нового матеріалу. Внаслідок цього учні усвідомлюють структуру знань, з'ясовують логічні зв'язки між структурними частинами навчального предмета. Дотримання цього принципу забезпечує системність здобуття знань (відповідно і системність мислення) учнів.

Навчальний матеріал у більшості основних предметів (мова, математика, історія) вивчають двічі: у початковій школі (правила, оповідання), у середній — за системним принципом, завдяки чому досягається послідовність навчання: від простого — до складного.

З урахуванням вимог послідовності навчання складають навчальні програми, які передбачають розміщення матеріалу за принципом лінійності (вивчення нового матеріалу з повторенням попереднього) та концентричності (без повторення, на більш високому рівні мислення учнів з кожним наступним уроком).

Принцип доступності, дохідливості викладання . Виявляється в компенсуванні складнощів змісту навчального матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою подачею автором підручника. Чим складнішим є матеріал, тим простіше, дохідливіше слід його подавати. Принцип доступності залежить і від дотримання правила послідовності: від простого — до складного.

Ґрунтується він на дидактичних положеннях Я.-А. Коменського: для того, щоб учні були зачаровані навчальним матеріалом, розуміли його, педагог має застосовувати точні мову, жести.

Принцип зв'язку навчання з життям. Полягає у використанні на уроках життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значимості знань, застосуванні їх у практичній діяльності; в участі школярів у громадському житті. Відповідно до нього, наукові положення в навчально-виховному процесі повинні підтверджуватися конкретною педагогічною практикою.

Принцип свідомості й активності учнів. Виник і розвивався як заперечення догматизму і пасивної ролі учнів у навчанні. Виходить з того, що позитивний результат будь-якої діяльності визначається активністю людини. Передбачає широке використання у навчанні проблемних методів, задіяння всіх психічних процесів, які сприяють активізації пізнання.

Активне й свідоме засвоєння знань, умінь і навичок неможливе без використання різноманітних розумових операцій (порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, індукції і дедукції, аналогії), без з'ясування взаємозв'язків і взаємообумовленості у вивченому матеріалі, правильного формулювання думки при усному мовленні.

Активізації пізнавальної діяльності учнів сприяють позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчального матеріалу, позитивні емоційні переживання у навчальній діяльності. Вона залежить і від зв'язку навчання з життям, єдності між інтелектуальною і мовною діяльністю учнів, використання на практиці засвоєних знань, умінь і навичок. Позитивно впливають на неї систематичне повторення засвоєних знань, варіативність і диференціація вправ, роботи для засвоєння складного матеріалу доступними методами. Використанню знань при вирішенні конкретних завдань сприяють проблемне навчання, диференціація матеріалу відповідно до навчальних можливостей учнів, використання сучасних технічних засобів навчання, уміння вчителя враховувати психологічний стан учнів.

Принцип наочності . Передбачає навчання на основі живого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Наочність буває: натуральна (рослини, тварини, гірські породи, зоряне небо, прилади, машини, явища природи), образна (картини, таблиці, моделі, муляжі, математичні фігури), символічна (географічні карти, графіки, діаграми, схеми, формули).

Вона сприяє розумовому розвитку учнів, допомагає виявити зв'язок між науковими знаннями і житейською практикою, полегшує процес засвоєння знань, стимулює інтерес до них (розвиває мотиваційну сферу учнів), допомагає сприймати об'єкт у розмаїтті його виявів і зв'язків.

Використання наочності потрібно підпорядковувати конкретній меті, розвитку самостійності й активності учнів з урахуванням їх вікових особливостей. Вона має бути змістовною, естетично оформленою, відповідати психологічним законам сприймання, не повинна містити нічого зайвого і не викликати додаткових асоціацій. Готуючи учнів до сприймання наочності, її не слід переоцінювати або недооцінювати у процесі навчання.

Принцип міцності знань, умінь і навичок . Передбачає тривале збереження в пам'яті набутих знань, умінь і навичок. Педагогічна теорія та практика виробили багато прийомів реалізації його в процесі повторення, закріплення і застосування знань, умінь і навичок: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам'ятовування нового матеріалу в поєднанні з пройденим раніше; активізація пам'яті, мислення учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); групування матеріалу з метою систематизації його; акцентування при повторенні на основних ідеях; використання різноманітних вправ і методик, форм і підходів, самостійної роботи як творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для нового їх трактування.

Принцип індивідуального підходу до учнів . Означає врахування рівня розумового розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку учнів, їх ставлення до навчання.

Принцип емоційності навчання . Реалізується через жвавий, образний виклад матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання цікавих прикладів, застосування наочності і технічних засобів навчання, створення в учнів почуття виконаного обов'язку.

Останнім часом у педагогіці виокремлюють нетрадиційні принципи навчання:

Принцип демократизації . Означає організацію навчального процесу відповідно до умов розвитку суспільства і тенденцій розвитку цивілізації, врахування особливостей навчання залежно від розвитку дитини та використання ефективних форм впливу на неї.

Принцип виховання здорової дитини . Реалізується в процесі навчання через створення певної системи фізичного виховання (урок фізкультури кожного дня), поєднання фізичної культури з моральним, інтелектуальним та естетичним вихованням, створення матеріальної бази для зміцнення здоров'я школярів.

Принцип диференціації навчального процесу . Передбачає дозування навчального матеріалу для учнів з урахуванням їх загального розвитку, намаганням кожного школяра розвивати свої здібності на основі відповідних умов у школах-ліцеях, школах-гімназіях.

Принцип оптимізації навчально-виховного процесу . Базується на досягненні школярами високого рівня знань, умінь і навичок, розвитку їх психологічних, інтелектуальних функцій, вдосконаленні способів та шляхів навчальнопізнавальної діяльності з допомогою вчителів-профе-сіоналів, яких запрошують для викладання у школи на конкурсній основі за контрактом. Принцип нетрадиційності системи навчання . Полягає у використанні в класно-урочній системі нових форм навчання, які сприяють засвоєнню учнями знань на основі колоквіумів, заліків, рефератів, наукових повідомлень, участі в олімпіадах, конкурсах тощо. Передбачає навчання різновікових груп учнів і базується на тому, що старші допомагатимуть засвоїти навчальний матеріал молодшим.

Дидактичні принципи взаємопов'язані, зумовлюють один одного. При організації навчального процесу вчитель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йому допомагають правила навчання (окремі вимоги до викладання).

Вони розкривають і конкретизують різні аспекти принципів навчання.

Формулюються в категоричній формі: «Не допускай нудьги на уроках!», «Навчай так, щоб учні усвідомлювали необхідність знань для життя!». «У процесі навчання став запитання так, щоб викликати активне мислення учнів!», «Навчай енергійно!» та ін.

7. Принцип систематичності і послідовності.

Принцип вимагає, щоб знання, уміння і навички формувались системно, в певному порядку, щоб кожний елемент навчального матеріалу логічно пов'язувався з іншим, а нові знання спиралися на засвоєні раніше і створювали фундамент для засвоєння наступних знань.

Реалізації принципу систематичності і послідовності сприяють сучасні програми з загальноосвітніх предметів, у яких передбачено розкриття внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків і

формування системних знань про реальний світ.

Тільки система ... дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, безладними знаннями, схожа на комору, в якій таке безладдя, що сам господар нічого не знайде. - К.Д. Ушинський

Деякі правила навчання, які реалізують принцип систематичності і послідовності: 1. Не допускайте порушення системи як у змісті, так і в способах навчання, а якщо система порушена, негайно ліквідуй те прогалини, щоб попередити неуспішність. 2. У кінці розділу, курсу обов'язково проводьте уроки узагальнення і систематизації. 3. Вимагайте від учнів засвоєння системи знань, умінь, навичок з кожного розділу і з усієї програми.

Все повинно здійснюватися так послідовно, щоб сьогоднішнє закріплювало вчорашнє і торувало шлях для завтрашнього (Я.А. Коменський).

8. Принцип науковості та доступності навчання

Принцип науковості змісту і методів навчання вимагає відповідності їх сучасному розвиткові науки й техніки, що диктує введення до навчальних програм знань із різних галузей науки. Це висуває підвищені вимоги до змісту кожного заняття і, відповідно, створює сприятливі умови для всебічного розвитку особистості учня.

Вимоги науковості також стосуються організації та проведення навчальних заходів, тобто методичного боку дидактичного процесу. Реалізація цього принципу забезпечується дотриманням таких педагогічних правил: добір навчального матеріалу з урахуванням останніх досягнень науки; розкриття наукових причинно-наслідкових зв'язків явищ, що вивчаються, показ сьогоднішніх наукових здобутків; викладання навчального матеріалу з позицій останніх досягнень науки й техніки; тісний зв'язок викладу навчального матеріалу з життям; пропаганда досягнень вітчизняної науки й техніки, успіхів українських учених; наукова організація та проведення навчальних заходів, використання наукових технологій; урахування останніх досягнень медичної, фізіологічної та психологічної наук під час визначення та обгрунтування основних складових дидактичного процесу; неухильне впровадження в навчальний процес наказів, настанов, порадників та інструкцій Міністерства освіти і науки України; застосування наукових, методологічних і методичних основ для оцінки ефективності дидактичного процесу тощо.

Принцип доступності й дохідливості викладання (деякі автори називають його принципом поступового збільшення труднощів) сформулював ще Я. А. Коменський у «Великій дидактиці». Протягом трьохсот років його розуміння змінилося незначно.

Цей принцип нібито врівноважує терези принципів: складність змісту навчального матеріалу компенсується майстерним викладанням педагога.

Основна вимога цього принципу — не допустити непосильного навчання для даної категорії учнів, проводити його таким чином, щоб учні могли свідомо засвоювати загальнонаукові та професійні знання, практичні навички й уміння, повністю використовуючи свої інтелектуальні й фізичні можливості. В іншому разі дидактичний процес матиме тільки формальний характер, може призвести до втрати віри у свої здібності і, відповідно, формувати пасивне ставлення учнів до навчально-пізнавальної діяльності.

Принцип доступності залежить: від забезпечення добору, групування і вивчення навчального матеріалу з урахуванням вимог навчальної програми та специфіки майбутнього фаху; урахування розумових, емоційно-вольових і фізичних можливостей учнів та наукових вимог до організації навчального процесу; правил послідовності: від простого до складного, від нижчого до вищого, від відомого до невідомого, від легкого до важкого; урахування професійних знань, практичних навичок і вмінь учнів; урахування фактора часу; поступового нарощування складності теоретичного і практичного матеріалу; проведення занять з максимальним напруженням як розумових, так і фізичних сил учнів; широкого застосування сучасної комп'ютерної та іншої тренувальної техніки для поглиблення розумових і фізичних здатностей учнів; надання індивідуальної допомоги учням, які мають певні проблеми в навчанні; широкої організації змагань за досягнення високих результатів у навчальному процесі тощо.

9. Принцип наочності навчання

Принцип наочності навчання вимагає залучення до сприймання всіх органів чуття учня. Принцип використовується з стародавніх часів. У сучасній дидактиці наочність розуміють ширше, ніж безпосередні зорові сприймання. Вона включає також сприймання через моторні, тактильні чуття. Тому до наочних засобів належать і лабораторне обладнання, і статичні та динамічні навчальні посібники.

Наочні засоби поділяються на натуральні, зображальні, схематичні; аудіовізуальні (звуконаглядні) і словесно-образ-пі (художні образи).

Використовувати наочність слід розумно. Переоцінка ролі наочності в навчанні може стримувати розвиток абстрактного мислення.

Деякі правила, що розкривають застосування наочності: 1. Золоте правило навчаючих: усе, що лише можна, представляти для сприймання чуттями, а саме: видиме — сприйманню зором, почуте — слухом, запахи — нюхом, що підлягає смаку, — смаком, доступне відчуванню — шляхом дотику. (Я.А.Коменський). 2. Науково обґрунтовано застосовуйте сучасні засоби наочності: навчальне телебачення, відеозапис, кодослайди, полі-екранну проекцію та ін.; досконало володійте технічними засобами навчання, методикою їх використання. 3. Слід використовувати наочність не лише для ілюстрації, а й у ролі самостійного джерела знань. 4. Застосовуючи наочні засоби, виховуйте учнівську увагу, спостережливість, культуру мислення, конструктивну творчість, інтерес до учіння.

10. Принцип самостійності й активності у навчанні

Принцип активності, свідомості та самостійності учнів є немовби похідним від принципу мотивації.

Однією з умов досягнення успіху в навчальній діяльності є активність учнів, в основі якої лежить змістовна мотивація, спрямована на участь у навчально-пізнавальній діяльності. Ця активність виражається в тому, що учні усвідомлюють цілі навчання, планують і організовують свою діяльність, уміють її контролювати, виявляють інтерес до професійних знань, ставлять питання та вміють їх вирішувати.

Активності та свідомості в навчанні можна досягти шляхом: створення в учнів позитивного уявлення про майбутню професійну діяльність; формування розуміння учнями смислу професійної освіти й, відповідно, на цій основі інтересу до професійних знань, навичок і вмінь; вироблення мотивації учіння та майбутньої професійної діяльності; спонукання учнів до правильної оцінки власних дій, вчинків, виховання у них звичок самоаналізу й самоконтролю та потреби самовдосконалення; створення під час навчання проблемних ситуацій, які потребують самостійних, творчих і активних дій, та залучення учнів до їх розв'язання; використання діалогічних методів навчання, які формують і розвивають самостійність, творчість і активність учнів; стимулювання колективних форм роботи, взаємодії учнів в учінні; організації навчання в умовах змагання, стимулювання ініціативи і творчості; проблемності викладання навчального матеріалу; використання отриманих професійних знань, навичок і вмінь у практичній діяльності; диференціації навчального матеріалу відповідно до розумових і фізичних можливостей і здібностей учнів; уміння педагога відчувати психічний стан учнів тощо.

11.Українська народна дидактика.

Дидактика - галузь педагогіки, яка досліджує навчання на найбільш загальному рівні - теоретичному. Це педагогічна теорія навчання, яка дає наукове обґрунтування його змісту, методів і організаційних форм.

Об'єктом дидактики є навчання як особливий вид діяльності, спрямований на передачу підростаючим поколінням соціального досвіду, його засвоєння, творче відтворення. Надбанням учня стає та частина культури, яка входить до змісту освіти і складає змістову сторону навчання.

Дидактика розглядає змістову і процесуальну сторони навчання в їх єдності. Наприклад, знання вивчаються не ізольовано, не самі по собі, а разом з методами їх передачі і засвоєння.

Крім завдання описувати і пояснювати процес навчання й умови його реалізації, завданням дидактики також є перетворення та удосконалення практики. Вона розробляє більш досконалу організацію процесу навчання, нові навчальні системи, нові технології навчання. Дидактика, як загальна теорія освіти і навчання, розглядає загальні положення й закономірності, властиві навчанню всіх предметів. Ці закономірності відображаються у викладанні конкретних навчальних дисциплін. Водночас викладання кожного предмета має свою, надзвичайно суттєву специфіку. Так, навчання біології, хімії, фізиці, математиці докорінно відрізняється від навчальної роботи з таких предметів, як історія і література. Ще більш специфічним є вивчення музики чи проведення навчальних занять з фізичної культури і праці. На цій підставі виділяються окремі дидактики або предметні методики.

Завдяки цьому дидактика виконує дві головні функції: 1) теоретичну (головним чином, діагностичну, прогностичну) і 2) практичну (нормативну, інструментальну).

Основними категоріями дидактики є: навчання, освіта, викладання, учіння, знання, уміння, навички, закономірності, принципи, форми, методи навчання. Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок. Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних навичок і вмінь, всебічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.

Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, уяви, пам'яті тощо) та результат цього процесу — досягнення певного рівня освіченості. Залежно від мети, особливостей підготовки учнів розрізняють загальну, політехнічну й професійну освіту. Загальна освіта є сукупністю основ науки про природу, суспільство, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від професії. Політехнічна освіта — сукупність знань про головні галузі виробництва й набуття загально технічних умінь, необхідних для участі в продуктивній праці. її здобувають у процесі вивчення предметів політехнічного циклу: математики, фізики, хімії, біології, географії, а також інших предметів — історії, основ держави і права, літератури, трудового навчання. Професійна освіта є сукупністю знань, практичних умінь і навичок, необхідних для певної галузі трудової діяльності. Вона забезпечує глибоке вивчення наукових основ з обраного виду праці, формування спеціальних практичних умінь та навичок, виховання майбутніх фахівців. Внаслідок професійного навчання особа набуває певну спеціальність і кваліфікацію.

Викладання — організація та управління вчителем пізнавальної діяльності учнів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання школярів. Полягає у формулюванні перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, управлінні їх засвоєнням, закріпленням та використанням, у перевірці якості знань, умінь, навичок.

Учіння — власна навчальна діяльність учня. Учіння є процесом пізнавальної діяльності учнів, завдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними оперувати, застосовувати навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителем і учнями в класному і загально шкільному колективах.

Знання — факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття, системно закріплені у свідомості людини.

Дидактика виділяє такі види знань: основні терміни і поняття. Забезпечують розуміння, тлумачення, сприйняття наукових положень; факти щоденної дійсності й наукові факти. Допомагають пізнанню законів будь-якої науки, формуванню переконань, формулюванню, обстоюванню ідей; основні закони науки. Розкривають зв'язки і відношення між різними об'єктами та явищами дійсності; теорії. Містять систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, про методи пояснення та передбачення явищ конкретної предметної галузі; знання про способи діяльності. Вони є сукупністю методів, набуття і нагромадження знань; оцінні знання. Відомості про норми ставлення до різних явищ життя.

Характерними особливостями повноцінних знань учнів є: повнота знань (кількість передбачених програмою знань про об'єкт вивчення); глибина знань (кількість усвідомлених істотних зв'язків певного знання з іншими, що до нього належать); оперативність знань (готовність і вміння учня застосувати їх у конкретних ситуаціях); гнучкість знань (швидкість знаходження варіативних способів застосування їх за зміни ситуації); конкретність та узагальненість знань (розуміння конкретних виявів узагальненого знання, здатність підводити конкретні знання до узагальнень); системність знань (сукупність знань, яка за своєю структурою відповідає структурі наукової теорії); усвідомлення знань (розуміння зв'язку між ними через уміння їх застосовувати).

Знання про навколишній світ поділяються на теоретичні знання (поняття, системи понять, теорії, гіпотези, закони і методи науки) і фактичні знання, одиничні поняття (знаки, цифри, букви, назви, події).

Уміння — здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань. Передбачають використання набутих знань. Формування їх складним процесом аналітичносинтетичної діяльності, яке проходить кілька стадій: усвідомлення, оволодіння, реалізація.

Навички — автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії (доведені до автоматизму уміння). Уміння і навички можуть бути теоретичними (в їх основі — правила оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичними (дії, що регулюються за допомогою формул, моделей). Згідно з нац доктриною головна мета української системи освіти — створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формувати покоління, здатні навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства.

Система освіти мас забезпечу вати: формування особистості те професіонала — патріота України, який усвідомлює свою належність до сучасної європейської цивілізації, чітко орієнтується в сучасних реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовлений до життя і праці у XXI столітті; збереження і продовження української культурно-історичної традиції, виховання шанобливого ставлення до державних святинь, української мови і культури, історії і культури народів, які проживають в Україні, формування культури міжетнічних відносин; виховання людини демократичного світогляду і культури, яка дотримується прав і свобод особистості, з повагою ставиться до традицій народів і культур світу, національного, релігійного, мовного вибору особистості, виховання культури миру і міжособистісних відносив; формування у дітей і молоді цілісної наукової картини світу і сучасного світогляду, здібностей і навичок самостійного наукового пізнання; розвиток у дітей і молоді творчих здібностей, підтримку обдарованих дітей і молоді, формування навичок самоосвіти і самореалізації особистості; виховання здорового способу життя, розвиток дитячого і юнацького спорту; формування трудової і моральної життєтворчої мотивації, активної громадянської те професійної позицій; навчання основних принципів побудови професійної кар'єри і навичок поведінки в сім'ї, колективі та суспільстві, системі соціальних відносин і, особливо, на ринку праці; підготовку людей високої освіченості й культури, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, мобільності в освоєнні та впровадженні новітніх наукомістких й інформаційних технологій; екологічне виховання; етичне та естетичне виховання і формування високої гуманістичної культури особистості, здатності протидіяти проявам бездуховності; організацію навчально-виховного процесу з урахуванням сучасних досягнень науки, педагогічної теорії, соціальної практики, техніки і технології; наступність рівнів освіти і неперервність навчання; створення та впровадження інформаційних технологій навчання; різноманітність типів і видів закладів освіти, варіативність навчальних програм, індивідуалізацію навчання і виховання; академічну мобільність учителів і викладачів, учнів та студентів; підтримку професійного зростання педагогічних та науково-педагогічних кадрів.

Пріоритетами державної політики в розвитку освіти є: особистісна орієнтація освіти; створення рівних можливостей для дітей і молоді в здобутті якісної освіти; удосконалення системи неперервної освіти та освіти впродовж життя; розвиток україномовного освітнього і культурного простору; забезпечення освітніх запитів національних меншин; формування національних та загальнолюдських цінностей; формування через освіту здорового способу життя; забезпечення економічних і педагогічних умов для професійної самореалізації педагогічних працівників підвищення їх соціального статусу; впровадження інформаційних педагогічних технологій, розвиток бібліотечної справи, забезпечення доступності інформації, навчальної і довідкової літератури; створення індустрії навчальних засобів; створення ринку освітніх послуг; інтеграція української освіти в європейський та світовий освітній простір; гармонійне поєднання навчального процесу та наукової діяльності вищого навчального закладу; використання наукових результатів як бази і змісту навчання.

13. Взаємозв'язок загальної, політехнічної і професійної освіти

Освіта є складним феноменом і процесом, який охоплює послідовні етапи і такі взаємопов'язані змістові напрями, як загальна, політехнічна, професійна освіта.

Загальна освіта. Завдання її — забезпечити здобуття учнями основних знань, формування мислительних умінь і навичок. Загальна освіта — сукупність знань основ наук про природу, суспільство, людину, її мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині.

У середній школі загальна освіта охоплює такі рівні, як початкова, основна, повна освіта.

Початкова освіта. Вона забезпечує загальний розвиток дитини, вміння добре читати, писати, знання основ арифметики, первинні навички користування книжкою та іншими джерелами інформації, формування загальних уявлень про навколишній світ, засвоєння норм загальнолюдської моралі та спілкування, основ гігієни, вироблення перших трудових навичок. Основна середня освіта. Цей рівень передбачає досконале оволодіння українською та рідною мовами, засвоєння знань з базових дисциплін, можливість здобуття наступних рівнів освіти, мотиваційну готовність переходу до трудової діяльності або набуття кваліфікації через різні форми професійної підготовки, формування високих громадянських якостей і світоглядних позицій.

Повна середня освіта. Забезпечує цей рівень освіти поглиблене оволодіння знаннями з базових дисциплін та за вибором, орієнтацію на професійну спеціалізацію, формування цілісних уявлень про природу, людину, суспільство, громадянської позиції особистості, можливість здобуття освіти вищого рівня.

Загальну освіту здобувають у таких загальноосвітніх навчальних закладах: середня загальноосвітня школа; спеціалізована школа (школа-інтернат); гімназія; ліцей; колегіум; загальноосвітня школа-інтернат; спеціальна загальноосвітня школа (школа-інтернат): загальноосвітній навчальний заклад для дітей, які потребу ють корекції фізичного та (або) розумового розвитку; загальноосвітня санаторна школа (школа-інтернат) для дітей, які потребують тривалого лікування; школа соціальної реабілітації:(створюється окремо для хлопців і дівчат); вечірня (змінна) школа.

До інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти належать: позашкільний навчально-виховний заклад; міжшкільний навчально-виробничий комбінат; професійно-технічний навчальний заклад; вищий навчальний заклад І—II рівнів акредитації.

Політехнічна освіта. Цей напрям освіти є невід'ємним елементом навчання в загальноосвітніх навчально-виховних закладах. Політехнічна освіта — сукупність знань про головні галузі й наукові принципи виробництва, оволодіння загальнотехнічними вміннями, необхідними для участі в продуктивній праці.

Здійснюється вона насамперед у процесі вивчення предметів політехнічного циклу (математики, фізики, хімії, біології, географії), а також інших предметів (історії, основ держави і права, літератури, трудового навчання). Вагоме значення мають практикуми, факультативи з машинознавства, автосправи, електротехніки тощо.

Застосовуючи політехнічні знання на практиці, учні набувають практичних, загальнотрудових умінь та навичок, зокрема таких: користування простими знаряддями праці та інструментами, аналіз і часткове складання технічної документації, виконання нескладних операцій з ручної та механізованої обробки металу, дерева, ремонт нескладної апаратури та ін. Професійна освіта. Одним із завдань навчання є підготовка юної особистості до професійного вибору на основі певних знань і навичок. У зв'язку з цим загальна і політехнічна освіта є основою профорієнтації та професійної освіти. Професійна освіта — сукупність знань, практичних умінь і навичок, необхідних для виконання роботи в певній галузі трудової діяльності.

Зміст професійної освіти забезпечує поглиблене вивчення наукових основ і технології обраного виду праці, формування спеціальних практичних умінь і навичок, виховання психологічних, моральних, естетичних якостей, необхідних фахівцеві конкретної галузі трудової діяльності.

Професійну освіту частково здійснюють загальноосвітні навчальні заклади в процесі профорієнтації, на факультативних заняттях, у різноманітних гуртках. Але в основному професійну освіту молодь здобуває у професійнотехнічних училищах і вищих навчальних закладах різних типів і профілів.

У професійно-технічних училищах можна не лише здобути спеціальність, а й отримати середню освіту.

Особливе місце в підготовці висококваліфікованих кадрів належить вищим навчальним закладам . Вищу професійну освіту можна здобути у вищих навчальних закладах III—IV рівнів акредитації (класичні, технічні та педагогічні університети, академії й інститути); у державних вищих навчальних закладах І—II рівнів акредитації (училища, технікуми, коледжі); вищих навчальних закладах, заснованих на інших формах власності. Система вищої освіти здатна забезпечити місцями у вищих навчальних закладах 35% випускників загальноосвітніх закладів. У вищих закладах освіти навчаються і здобувають професію з 71 напряму понад 1,5 млн. студентів: до 620 тис. у закладах І—II рівнів акредитації та понад 920 тис. — у закладах III—IV рівнів акредитації.

Поєднання загальної, політехнічної та професійної освіти свідчить про органічний зв'язок між науковими дисциплінами, між наукою і виробництвом.

Реалізація змісту освіти повинна допомогти випускнику загальноосвітньої школи визначити своє місце в житті, ефективно освоїти життєві та соціальні ролі.

14. Навчальні програми

Зміст навчального предмета, передбаченого навчальним планом, визначається його навчальною програмою.

Навчальна програма — документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, умінь і навичок, які необхідно засвоїти, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.

Система викладу змісту навчального матеріалу у навчальній програмі з предмета може бути: а) лінійною — безперервна послідовність матеріалу від простого до складного відповідно до принципів послідовності, систематичності і доступності; б) спіральною — неперервне розширення і поглиблення знань з певної проблеми; в) концентричною — повторне вивчення певних розділів, тем для глибшого проникнення в сутність явищ і процесів; г) змішаною — комбінація різних систем викладу змісту навчального матеріалу.

Навчальні програми повинні мати високий науковий рівень з урахуванням досягнень науково-технічного прогресу, втілювати виховний потенціал, генералізувати навчальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити надто ускладненого і другорядного матеріалу, реалізовувати міжпредметні зв'язки та ідею взаємозв'язку науки, практики і виробництва, формувати вміння і навички учнів з кожного предмета.

До навчальних програм додають пояснювальні записки, що розкривають основні завдання викладання предмета, особливості організації й методів навчальної діяльності, форми зв'язку класної та позакласної роботи, зміст практичних і лабораторних занять, систему вироблення вмінь і навичок як результат викладання предмета.

Відповідно до навчальних програм створюють підручники і навчальні посібники.

15. Навчальні підручники і посібники. Вимоги до них. Проблема створення електронних джерел

Відповідно до навчальних програм створюють підручники і навчальні посібники.

Підручник — книга, яка містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання, визначеними програмою і вимогами дидактики.

У навчальному процесі підручник виконує такі функції: а) освітню, що полягає в забезпеченні процесу засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань, у формуванні в них пізнавальних умінь; б) розвивальну, що сприяє розвиткові учня, його перцептивних, мнемонічних, розумових, мовленнєвих та інших здібностей; в) виховну, що сприяє формуванню світогляду в учнів, моральних, естетичних та інших якостей і рис особистості школяра; г) управлінську, яка полягає в програмуванні певного типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у різних ситуаціях; ґ) дослідницьку, яка спонукає учня до самостійного вирішення проблем, навчає методів наукових пошуків.

Навчальний посібник — книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

До навчальних посібників належать збірники задач і вправ, хрестоматії, словники, довідники, атласи та ін., які сприяють зміцненню пізнавальних і практичних умінь, прищеплюють навички самостійної роботи.

Підручник повинен забезпечити науковість змісту матеріалу, точність, простоту і доступність його викладу, чіткість формулювання визначень, правил, законів, ідей, точну й доступну мову тексту, правильний розподіл навчального матеріалу за розділами і параграфами. Найважливіший матеріал має бути проілюстрований схемами, малюнками, відповідно структурований та оформлений шрифтами.

Складається підручник з текстового і позатекстового компонентів. Текстовий компонент містить основний, додатковий і пояснювальний тексти. До позатекстового належать: а) апарат організації засвоєння (запитання і завдання); інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки розв'язання задач, прикладів); таблиці; підписи-пояснення до ілюстративного матеріалу; вправи; б) ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, картки, креслення та ін.); в) апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).

Навчальний матеріал підручника структурно складається з емпіричного, теоретичного і практичного компонентів процесу засвоєння знань.

Емпіричні знання містять інформацію про чуттєвий досвід, відображають поверхові зв'язки і відношення. Цей компонент навчального матеріалу використовують для того, щоб учні навчилися упорядковувати спостережувані факти і явища, розуміти різноманітні класифікації, робити їх і користуватися ними. Утворені емпіричним шляхом абстракції (відображення окремих сторін предметів) є обов'язковим «матеріалом», на основі якого здійснюється перехід від чуттєво-конкретного до конкретного (до сутності).

Теоретичні знання відповідають змісту теоретичного компонента навчального матеріалу, який містить інформацію, що проникає в сутність відношення речей. Він оперує науковими поняттями, які відтворюють ідеалізований предмет і систему його зв'язків. Без теоретичного осмислення явища можуть бути предметами лише емпіричного компонента.

Практичний компонент навчального матеріалу є важливим засобом підготовки учнів до життя, розвитку їх творчих здібностей, формування рис характеру, поглядів і переконань, інтересу до знань тощо. Він охоплює інформацію щодо організації засвоєння навчального матеріалу (запитання, пізнавальні завдання, проблемні ситуації, зразки розв'язання завдань, таблиці, пояснення до тексту та ілюстративного матеріалу), а також інформацію про способи діяльності або творчості (опис творчої діяльності, проблемнопошукові, теоретичні і прикладні завдання, правила, рекомендації, послідовність малюнків, які ілюструють окремі прийоми трудової діяльності та ін.), тобто інформаційний навчальний текст.

Навчальний матеріал важливо розглядати у єдності всіх його сторін — чуттєвого досвіду (емпіричний компонент), розкриття сутності явищ (теоретичний компонент), розв'язання практичних завдань (практичний компонент).

Зміст навчального матеріалу в підручнику може формуватися за пов'язаними між собою генетичним (в історичній послідовності), логічним (відповідно до сучасної логічної структури конкретної науки), психологічним (з урахуванням пізнавальних можливостей учнів) принципами.

Зміст підручника складається з таких компонентів: а) основні факти, принципи, засоби й нові відкриття в науці, доступні учням відповідного типу закладу; б) світоглядно-методологічні та виховні ідеї, зокрема моральні й естетичні ідеали, які можна сформувати конкретним навчальним матеріалом; в) методи наукового мислення і дослідження, що сприяють засвоєнню навчального матеріалу; г) знання з історії науки і творчої діяльності її видатних представників, які стимулюють інтерес учнів; ґ) уміння і навички, що випливають з конкретного навчального змісту або необхідні для його засвоєння; д) розкриття прийомів мислення, логічних операцій, які учень має засвоїти у процесі вивчення змісту підручника.

Більшість шкільних підручників складається з емпіричних (відображають факти, явища, події, містять вправи і правила) і теоретичних (містять теорії, методологічні знання) текстів.

За провідним методом викладу матеріалу розрізняють тексти репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні. Репродуктивні тексти — високоінформативні, структуровані, зрозумілі учням, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання. Проблемні тексти — це здебільшого проблемний монолог, у якому для створення проблемних ситуацій висувають суперечності, розв'язують проблему, аргументують логіку розвитку думки. Програмований текст подає зміст частинами, передбачає перевірку засвоєння кожного «кроку» інформації контрольними запитаннями. Комплексний текст містить певний обсяг інформації, необхідної учням для розуміння проблеми, а проблема визначається за логікою проблемного навчання. Текст підручника може бути аналітичним або синтетичним, побудованим дедуктивним або індуктивним способом.

Окрім основних, підручник містить додаткові тексти, покликані розширити, поглибити знання учнів з важливих компонентів змісту навчального матеріалу (документи, історичні довідки та ін.).

Запитання і завдання, вміщені у підручниках, за ступенем пізнавальної самостійності учнів поділяють на репродуктивні та продуктивні. Репродуктивні запитання потребують від учнів відтворення знань без істотних змін. Продуктивні запитання передбачають трансформацію знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошук нових знань.

Підручник має містити ілюстративний матеріал — зображення, які реалізують педагогічний принцип науковості підручника специфічними засобами наочності. Ілюстрації підручників повинні розкривати основний зміст певних елементів програми (провідні ілюстрації). Вони можуть бути або рівнозначними тексту, або доповнювати його, чи бути об'єктом для запитань, завдань.

Працюючи з підручником, учитель доповнює його матеріал додатковою інформацією, оскільки зміст підручника нерідко надто конспективний, і знання, почерпнуті учнями лише з нього, будуть обмеженими. Використовуватиме він на уроці й додатковий місцевий, краєзнавчий матеріал, маневруватиме методичними прийомами під час викладу матеріалу з огляду на те, що для одних учнів він може бути надто складним, а для інших — легкодоступним, надто простим.

Для реалізації інформаційних технологій навчання важливе значення мають електронні педагогічні засоби, зокрема електронні підручники, які повинні відображати інформацію з використанням усього спектру даних (тексту, графіки, аудіо, відео, анімації), передбачати широкі можливості пошуку і навігації (вибору), різноманітну інформаційно-довідкову інформацію, об'єктивну і багатосторонню систему контролю знань, можливості інтерактивного зв'язку учня з учителем.

Оскільки обсягові тексти читати на моніторі комп'ютера складно, підручники передбачають текстовий і звуковий режими навчання. Текстовий можна вважати вдосконаленим аналогом книги, а звуковий — аналогом добре проілюстрованої лекції або навчального відеофільму. У текстовому режимі матеріал ілюструється графічною інформацією (схемами, графіками, діаграмами, картами, фотографіями, анімацією та відео), у звуковому — відтворюється дикторський текст, який супроводжується озвученими слайдшоу. Поєднання візуальної та аудіоінформації значно підвищує ефективність навчання.

Важливе значення для ефективної організації навчального процесу мають посібники для вчителів, одним із видів яких є закритий посібник для вчителя, покликаний допомагати вчителю у використанні в навчальному процесі підручника для учнів. Такий посібник містить поради, спрямовані на ефективну роботу з підручником і використання його можливостей, дає чіткі настанови щодо проведення уроку з використанням підручника для учнів. Здебільшого його вважають додатком до підручника для учнів.

Посібник відкритого типу пропонує вчителеві додаткову (наукову, педагогічну) інформацію, містить загальні пропозиції щодо організації процесу навчання, але не обмежує вчителя детальними інструкціями. Він зорієнтований на стимулювання вчителя до педагогічної творчості.

Незалежно від типу посібник для вчителя повинен містити багато відсутньої у підручнику для учнів основної інформації з метою заохочення їх для самостійного пошуку, додаткову інформацію (документи, архівні матеріали тощо), з якою вчитель, можливо, не знайомий або малознайомий і яка може збагатити навчальний процес, а також недоступну для учнів педагогічну інформацію. 16. Навчальні плани

Вимоги держави і суспільства до змісту, обсягу та рівня загальноосвітньої підготовки громадян України визначає державний стандарт загальної середньої освіти, основоположним документом якого є Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів. Він дає цілісне уявлення про структуру загальної середньої освіти через інваріативну і варіативну складові; окреслює освітні галузі та розподіл годин між ними за роками навчання; визначає гранично допустиме тижневе навантаження учнів для кожного класу; встановлює кількість навчальних годин, фінансованих з бюджету. Інваріативна складова змісту є спільною для всіх загальноосвітніх закладів України і визначає її загальнодержавний компонент. Варіативну складову формує навчальний заклад з урахуванням інтересів, здібностей, життєвих планів учнів, вона є суттєвим засобом забезпечення повноцінного розвитку особистості кожного школяра.

На основі Базового навчального плану Міністерство освіти і науки України розробляє та затверджує типові навчальні плани для різних типів загальноосвітніх навчальних закладів, які трансформують зміст шкільної освіти у площину навчальних предметів і курсів. Місцеві органи управління освіти можуть доповнювати їх за рахунок годин варіативної частини навчальних предметів і курсами, специфічними для даного регіону.

Навчальний план — документ, що визначає структуру навчального року, перелік та розподіл предметів для вивчення в конкретному навчальному закладі, тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет.

Навчальний план має бути спрямованим на всебічний розвиток особистості учня, забезпечувати потреби суспільства у вихованні підростаючого покоління, враховувати рівень розвитку вітчизняної і зарубіжної науки, рівень розвитку учнів, їх навчальних можливостей, потреб та інтересів, здобутки національної культури, національні традиції. Як правило, він містить державний і шкільний компоненти змісту освіти.

Державний компонент змісту освіти. Його розробляє Міністерство освіти і науки України. Він покликаний забезпечити соціально необхідний для коленої людини обсяг і рівень знань, умінь і навичок, охоплюючи такі предмети і курси (освітні галузі). На державний компонент припадає 80% навчального часу, з яких 35% відведено на вивчення суспільно-гуманітарних навчальних дисциплін, 25 — природничо-математичних, 16 — оздоровчотрудових, 5% — естетичних наук.

Шкільний компонент змісту освіти. Охоплює вибірково-обов'язкові предмети, індивідуальні та групові заняття, курси за вибором і профільне навчання, факультативи. У середній загальноосвітній школі на це передбачено 71 год. на тиждень (20,1% навчального часу). Резервом часу відає шкільна рада, яка використовує його для задоволення потреб дітей в організації компенсуючих і розвиваючих знань з окремих предметів, введення нових курсів, поглибленого і профільного їх вивчення, занять учнів за індивідуальними програмами. Шкільний компонент повинен враховувати регіональні особливості й умови, в яких працює школа, зокрема, мову національностей у місцях їх компактного проживання відповідно до Закону України «Про освіту».

Навчальний план з профільного навчання (10—12 класи) складається з таких частин: а) цикл профільних предметів; б) загальний цикл предметів; в) курси за вибором для всіх профілів. Обов'язковими є предмети: українська мова, історія України, інформатика та іноземна мова.

Група профільних предметів складається з інваріативної і варіативної частин. До інваріативної частини профільних предметів належать українська мова, історія України, іноземна мова, інформатика і комп'ютерна техніка.

Варіативну частину профільних предметів становлять ті, які винесено в назву профілю і які є його основою. Наприклад, історико-філологічний: українська мова, українська література, історія України, всесвітня історія, зарубіжна література; історико-правознавчий: історія України, всесвітня історія, правознавство; фізико-математичний: фізика, алгебра, геометрія.

Решта загальноосвітніх навчальних предметів викладаються на рівні ознайомлення та розуміння учнями в оптимально зінтегрованому режимі. Утворюючи загальний цикл предметів, учителі повинні підтримати загальноосвітній і загальнокультурний рівень випускників середніх навчальних закладів.

Додатковими годинами за вибором учні можуть посилити вивчення профільних предметів або вивчати наближені до них спецкурси.

Типові навчальні плани встановлюють сумарне гранично допустиме навчальне навантаження учнів, тобто кількість навчальних годин на рік: 1—2 класи — 700; 3— 4 класи — 790; 5 клас — 860; 6—7 класи — 890; 8—9 класи — 950; 10—12 — 1030 годин.

Навчальний рік у загальноосвітніх навчальних закладах незалежно від підпорядкування, типів і форм власності починається у День знань — 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року. Тривалість навчального року в загальноосвітніх навчальних закладах І ступеня не може бути меншою 175 робочих днів, II—III ступенів — 190 робочих днів без урахування часу на складання іспитів, тривалість яких не повинна перевищувати трьох тижнів.

Тривалість уроків у загальноосвітніх навчальних закладах становить 35 хв. — у перших, 40 хв. — у других— четвертих, 45 хв. — у п'ятих—дванадцятих класах. Зміна тривалості уроків можлива за погодженням з відповідними органами управління освітою та органами санітарно-епідеміологічної служби.

Структуру навчального року (за семестрами) й тривалість навчального тижня встановлюють загальноосвітні навчальні заклади в межах часу, передбаченого робочим навчальним планом, за погодженням з відповідним органом управління освітою. Тривалість канікул у загальноосвітніх навчальних закладах упродовж навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.

На основі типових навчальних планів загальноосвітні навчальні заклади складають робочі плани на поточний навчальний рік, в яких відображено особливості організації навчально-виховного процесу.

17. Поняття методу, прийому та засобу навчання.

Метод навчання — взаємопов'язана діяльність викладача та учнів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток. У вузькому значенні метод навчання є способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, що має виконувати три функції: навчаючу, виховну і розвиваючу. Він є складним педагогічним явищем, в якому поєднані гносеологічний, логіко-змістовий, психологічний, педагогічний аспекти. Складовою методу навчання є прийом навчання.

Прийом навчання — сукупність конкретних навчальних ситуацій, що сприяють досягненню проміжної (допоміжної) мети конкретного методу. Чим багатший арсенал прийомів у структурі методу, тим він повноцінніший та ефективніший. Методи навчання класифікують на загальні (можуть використовуватися в процесі навчання будь-яких навчальних предметів) і спеціальні (застосовуються для викладання окремих предметів, але не можуть бути використані при викладанні інших предметів). За іншою класифікацією їх поділяють на: методи готових знань (учні пасивно сприймають подану викладачем інформацію, запам'ятовують, а в разі необхідності відтворюють її) і дослідницький метод (передбачає активну самостійну роботу учнів при засвоєнні знань: аналіз явищ, формулювання проблеми, висунення і перевірка гіпотез, самостійне формулювання висновків), який найбільш повно реалізується в умовах проблемного навчання. Залежно від походження інформації виділяють: словесні, наочні та практичні методи; від мети: методи здобуття нових знань, метод формування умінь і навичок, метод застосування знань на практиці, методи творчої діяльності, методи закріплення знань, умінь і навичок, методи перевірки і оцінювання знань, умінь і навичок.

Досить розгалуженою є класифікація методів навчання за особливостями навчально-пізнавальної діяльності учнів, яку складають: пояснювальноілюстративний (інформаційно-рецептивний) метод: викладач організує сприймання та усвідомлення учнями інформації, а учні здійснюють сприймання (рецепцію), осмислення і запам'ятовування її; репродуктивний: викладач дає завдання, у процесі виконання якого учні здобувають уміння застосовувати знання за зразком; проблемного виконання: викладач формулює проблему і вирішує її, учні стежать за ходом творчого пошуку (учням подається своєрідний еталон творчого мислення); частковопошуковий (евристичний): викладач формулює проблему, поетапне вирішення якої здійснюють учні під його керівництвом (при цьому відбувається поєднання репродуктивної та творчої діяльності учнів); дослідницький: викладач ставить перед учнями проблему, і ті вирішують її самостійно, висуваючи ідеї, перевіряючи їх, підбираючи для цього необхідні джерела інформації, прилади, матеріали тощо.

Залежно від особливостей викладання та учіння, в яких поєднуються методи викладання (діяльність викладача) з відповідними методами учіння (діяльність учнів): інформаційно-повідомляючий метод викладання і виконавчий метод учіння. Передбачають викладання навчального матеріалу без докладного пояснення, узагальнення й систематизації, а учні — заучують його без достатнього аналізу та осмислення; пояснювальний метод викладання і репродуктивний метод учіння. Викладач не тільки повідомляє певні факти, але й пояснює їх, домагаючись осмислення, засвоєння учнями (учні засвоюють матеріал на рівні розуміння і запам'ятовування); інструктивно-практичний метод викладання і продуктивно-практичний метод учіння. Викладач інструктує учнів словесними, наочними або практичними способами, як виконувати певні практичні дії; учні за допомогою вправ відшліфовують різні уміння і навички; пояснювально-спонукальний метод викладання і частково-пошуковий метод учіння. Викладач частину навчального матеріалу подає в готовому вигляді, іншу частину — через проблемні завдання; учні засвоюють навчальний матеріал як за допомогою репродуктивного, так і творчого, дослідницького методу; спонукальний метод навчання і пошуковий метод учіння. Викладач ставить перед учнями проблемні питання і завдання, організовуючи їх самостійну діяльність; учні самостійно здобувають і засвоюють нові знання в основному без допомоги викладача.

Беручи за основу логіку побудови навчального матеріалу, розрізняють індуктивні, дедуктивні та традуктивні методи; логіку викладання — аналітичні, систематичні, аналітико-синтетичні, аналогічно-індуктивні, синтетично-дедуктивні; характеру пізнавальної діяльності — ілюстративні, продуктивні, творчі, акроматичні, катехізичні (запитальні) методи; ступінь самостійної роботи учнів у процесі навчання — подаючі методи (діяльність учнів в основному зводиться до сприймання словесної або наочної інформації), методи взаємодії викладача та учнів (наприклад, бесіда, дискусія тощо), методи самостійної роботи учнів; спосіб вирішення пізнавального завдання: емпіричні (засновані на досвіді, експерименті) і теоретичні (засновані на логічному аналізі) методи. Досить широко в педагогіці почали використовувати методи проблемного і програмованого навчання.

Так званий бінарний підхід до класифікації методів навчання, що враховує одночасно навчальну діяльність викладача і пізнавальну діяльність учнів, передбачає: методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності; методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності; методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Така розгалуженість класифікаційних типів методів навчання цілком закономірна. Однак відсутність єдиної загальновизнаної системи методів спричиняє труднощі для обміну й поширення досвіду, невизначеність місця конкретного методу в різних класифікаційних системах.

Успішність процесу навчання, ефективність використання в ньому розглянутих методів навчання значною мірою залежать від матеріальних передумов.

Засоби навчання — допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями.

Слово вчителя — найістотніший засіб навчання. За допомогою слова вчитель організовує засвоєння знань учнями, формування в них практичних умінь і навичок. Викладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним.

Підручник як важливий засіб навчання слугує учневі для відновлення в пам'яті, повторення та закріплення знань, здобутих на уроці, виконання домашнього завдання, повторення пройденого матеріалу.

Інші засоби навчання виконують різноманітні функції: одні заміняють учителя як джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні пристрої та ін.); другі — конкретизують, уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє вчитель (картини, карти, таблиці та інший наочний матеріал); треті — є прямими об'єктами вивчення, дослідження (машини, прилади, хімічні речовини, предмети живої природи); четверті — «посередники» між школярем і природою або виробництвом у тих випадках, коли безпосереднє вивчення останніх неможливе або утруднене (препарати, моделі, колекції, гербарії тощо); п'яті використовують переважно для озброєння учнів уміннями та навичками — навчальними і виробничими (прилади, інструменти та ін.); шості — символічні (знакові) засоби (історичні та географічні карти, графіки, діаграми тощо).

Спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН) — необхідний чинник засвоєння знань. До них належать: дидактична техніка (кіно-, діапроектори, телевізори, відеомаг-нітофони, електрофони), аудіовізуальні засоби; екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагмен-ти та ін.), фонопосібники (грам- і магнітофонні записи), ві-деозаписи, радіо- і телевізійні передачі.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення занять з усіх предметів у навчальних кабінетах, обладнаних посібниками, літературою, дидактичними матеріалами, технічними засобами, а також позаурочних занять. Така система сприяє швидкому «проникненню» учнів у предмет, що вивчається на уроці; створює кращі можливості для використання наочності, ТЗН та умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями. Щоправда, вона створює і певні проблеми, пов'язані з труднощами у складанні розкладу занять, підтриманні санітарного стану в класі; зайві пересування в коридорах.

Комп'ютеру належить чільне місце серед сучасних технічних засобів навчання. Перелік професій, пов'язаних з використанням комп'ютерів, дедалі ширшає. Тому вміти працювати з ними повинен кожний, і школа не може стояти осторонь цієї справи. Узагальнивши сучасні уявлення про можливості комп'ютеризації в царині освіти, можна виявити такі чотири напрями використання комп'ютерів: 1) комп'ютер як об'єкт вивчення; 2) комп'ютер як засіб навчання; 3) комп'ютер як складова частина системи управління народною освітою; 4) комп'ютер як елемент методики наукових досліджень.

За допомогою комп'ютера як засобу навчання можна реалізувати програмоване і проблемне навчання. Комп'ютер використовують для навчального моделювання науково-технічних об'єктів і процесів. Використання комп'ютера в процесі навчання сприяє також підвищенню інтересу й загальної мотивації навчання завдяки новим формам роботи і причетності до пріоритетного напряму науково-технічного прогресу; активізації навчання завдяки використанню привабливих і швидкозмінних форм подання інформації, змаганню учнів з машиною та самих із собою, прагненню отримати вищу оцінку; індивідуалізації навчання — кожен працює в режимі, який його задовольняє; розширенню інформаційного і тестового «репертуарів», доступу учнів до «банків інформації», можливості оперативно отримувати необхідні дані в достатньому обсязі; об'єктивності перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок учнів.

Водночас педагоги повинні враховувати й негативні моменти. Передусім робота з комп'ютером швидко стомлює учнів, може погано впливати на зір або навіть призводити до розладу нервової системи. Комп'ютеризоване навчання не розвиває здатності учнів чітко й образно висловлювати свої думки, істотно обмежує можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення на шкоду збагаченню емоційної сфери. В умовах автоматизованого навчання швидко формуються егоїстичні нахили людини, загострюється індивідуалізм, розширюється конкурентність, сповільнюється виховання колективізму, взаємодопомоги. Здебільшого інтерес до програми з обмеженою інформативністю швидко згасає. Оскільки діалог з машиною синтаксично збіднений, учень нерідко почувається «дурнішим» за комп'ютер, що згодом може стати причиною стійкого негативізму до машини1 .

Загалом спілкування з комп'ютером сприяє розвиткові інтелектуального, духовного та морального потенціалу учнів, виховує уміння планувати й раціонально будувати трудові операції, точно визначати цілі діяльності, формує акуратність, точність і обов'язковість.

18. Характеристика методів організації навчально-пізнавальної діяльності

За характером логіки пізнання та рівнем самостійної розумової діяльності виділяють наступні методи: ілюстративні, продуктивні, творчі, акроматичні, катехізичні, подаючі методи (діяльність учнів в основному зводиться до сприймання словесної або наочної інформації), методи взаємодії викладача та учня, методи самостійної роботи учня.

Словесні методи : розповідь, бесіда, лекція, інструктаж, робота з підручником.

Розповідь — це монологічний виклад навчального матеріалу, який використовується для послідовного, систематизованого, дохідливого, емоційного повідомлення знань. Здебільшого розповідь використовується для викладу описового навчального матеріалу. Найчастіше вона містить міркування учителя, аналіз фактів, прикладів, тобто поєднується з поясненням матеріалу, який вивчається.

Бесіда (вступна, повідомлення, повторення, контрольна) — діалогічний метод викладу навчального матеріалу. Суть бесіди в тому, щоб за допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених питань спонукати учнів до актуалізації (пригадування) вже відомих знань і досягти засвоєння нових знань шляхом самостійних роздумів, висновків і узагальнень. Метод найчастіше застосовується тоді, коли нова тема є порівняно не складною, а в учнів уже склалися про неї певні уявлення або усталилися життєві спостереження, які дозволяють осмислити і засвоїти знання евристичним шляхом. За призначенням виділяють бесіди вступні або організаційні, повідомлення нових знань (сократичні, евристичні та ін.); синтезуючі або закріплюючі; контрольно-коректуючі.

Лекція . (вступна, інформаційна, проблемна, вдвох) Від інших методів словесного викладу вона відрізняється: а) більш строгою структурою; б) логікою викладу навчального матеріалу; в) великим обсягом інформації, яка повідомляється; г) системним характером викладу знань. Лекція використовується для викладу більшого за обсягом матеріалу, займає цілий урок, а інколи й здвоєні уроки.

Наочні методи : демонстрація, ілюстрація, самостійне спостереження, вправи, лаб., графічні роботи, проекти.

Демонстрація. Метод полягає в наочно-чуттєвому ознайомленні учнів з явищами, процесами, об'єктами в їх природному вигляді. Використовується для розкриття динаміки явищ, які вивчаються, а також для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішньою будовою та ін. При цьому увага учнів концентрується на суттєвих властивостях предметів, явищ, процесів. Велику дидактичну цінність має демонстрація реальних предметів.

Ілюстрація передбачає показ і сприймання предметів, процесів і явищ у їх символічному зображенні за допомогою карт, плакатів, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій тощо. Методи демонстрації та ілюстрації використовуються у взаємозв'язку.

Інші методи : репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький, аналізу, порівняння, узагальнення, виокремлення головного.

Репродуктивний метод. Репродукція — відтворення готових зразків.

Репродуктивний метод має такі ознаки: 1) знання учням пропонуються в

«готовому» вигляді; 2) учитель не тільки повідомляє знання, а й пояснює їх; 3) учні свідомо засвоюють знання, розуміють їх і запам'ятовують; критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція) знань; 4) міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.

Метод проблемного викладу знань є перехідним від виконавчої до творчої діяльності. Метод має такі ознаки: Частково-пошуковий (евристичний) метод , має такі характерні ознаки: Знання учням не пропонуються в «готовому» вигляді, їх потрібно здобувати самостійно.

Отже, навчальна діяльність розвивається за схемою: учитель - учні - учитель - учні і т. д. Частину знань повідомляє учитель, частину учні здобувають самостійно, відповідаючи на поставлені питання чи вирішуючи проблемні завдання. Звідси метод одержав назву частково-пошукового. Дослідницький метод зводиться до того, що: 1. Учитель разом з учнями формує проблему, вирішенню якої присвячується проміжок навчального часу. 2. Знання учням не повідомляються. 3. Навчальний процес характеризується високою інтенсивністю.

Достоїнство методу - творче засвоєння знань. Недоліки - значні витрати часу та енергії учителів і учнів.

Самостійна робота учнів (поза контролем учителя) — домашня навчальна робота школярів. Суть методу в самостійному виконанні завдань учителя з метою повторення і глибшого засвоєння матеріалу, який вивчається, його застосування на практиці.

Домашні завдання за своїм змістом включають: 1) засвоєння нового матеріалу за підручником; 2) виконання усних вправ (заучування хронологічної таблиці з історії, придумування прикладу з біології та ін.); 3) виконання письмових вправ; 4) виконання творчих робіт з літератури; 5) підготовку доповідей (у старших класах); 6) проведення спостережень з біології, географії, фізики; 7) виконання практичних та лабораторних робіт з біології, хімії, фізики; 8) виготовлення таблиць, діаграм, схем з матеріалу, який вивчається.

Катехізична бесіда – метод навчання у середньовічній школі шляхом механічного заучування на пам’ять питань і готових на них відповідей.

19. Характеристика методів стимулювання навчальної діяльності учнів

Методи стимулювання навчальної діяльності учнів спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню навчальною інформацією.

До них належать методи формування пізнавальних інтересів та методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні.

Методи формування пізнавальних інтересів. Ефективність навчальної діяльності учнів залежить від прояву пізнавальних інтересів, які спрямовують особистість на відповідну пізнавальну діяльність, ознайомлення з новими фактами. Ці пізнавальні інтереси піддаються стимулюванню різноманітними методами.

Метод навчальної дискусії. Ґрунтується цей метод на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно мислити, розвиває вміння практичного аналізу і ретельної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Одні з них усвідомлюють, що ще не все знають, і це спонукає їх до заповнення «прогалин», інші — відчувають задоволення від того, що знають більше за інших, і прагнуть утриматися на такому рівні.

Вона вчить прийомів аргументування, наукового доведення. Участь у дискусії виховує в учнів уміння активно обстоювати власну точку зору, критично ставитися до чужих і власних суджень. Цей метод дає бажаний результат, якщо навчальний процес відбувається в атмосфері доброзичливості, поваги до думки товариша, що дає змогу кожному висловлюватися, не боячись осуду, скептицизму тощо.

Метод забезпечення успіху в навчанні. Цей метод передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх. Ефективний він у роботі з учнями, які мають проблеми з навчанням. Учитель надає такому учневі допомогу доти, доки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка піднімає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх.

Метод пізнавальних ігор. Пізнавальною грою є спеціально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засвоєння навчального матеріалу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочує до навчальної роботи, знімає втому, перевантаження. За допомогою гри на уроках моделюють життєві ситуації, що викликають інтерес до навчальних предметів.

Метод створення інтересу в процесі викладання навчального матеріалу – використання цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справляють на учнів цікаві випадки, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених.

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу. Він передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на йоту.

Метод опори на життєвий досвід учнів. «Відкриття» на уроці наукових основ перебігу процесів, які учні спостерігали в житті чи самі брали в них участь, викликає інтерес до теоретичних знань, формує бажання пізнати суть спостережуваних фактів, явищ, що оточують їх у житті.

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні. Ці методи передбачають пояснення школярам суспільної та особистої значущості учіння; висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівкі на недоліки, зауваження.

Почуття відповідальності виховують залученням слабших учнів до повторного виконання зразків роботи (варіантів) сильніших (наприклад, можна запропонувати учневі розв'язати виконану вже задачу раціональнішим способом або задачу, розв'язану сильним учнем, повторити оригінальне обґрунтування історичного явища та ін.); закріпленням усталених способів діяльності (постійним ускладненням їх); повторним залученням школярів до аналізу складних завдань; підтриманням емоційно-творчої атмосфери на уроці; вмінням учителя висувати вимоги і перевіряти їх виконання (повторно, в системі, засобами багаторазових відповідей на одне й те саме запитання, кооперуванням, порівнянням).

20. Характеристика методів контролю і самоконтролю у навчанні

Методи контролю і самоконтролю забезпечують перевірку рівня засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. З цією метою використовують методи усного, письмового, текстового, графічного, програмованого контролю, практичної перевірки, самоконтролю, а також методи самооцінки. Метод усного контролю. Він є найпоширенішим у шкільній практиці. Використовуючи його, учні вчаться логічно мислити, аргументувати, висловлювати свої думки грамотно, образно, емоційно, набувають досвіду обстоювати свою точку зору. Завдання: основні, додаткові, допоміжні. Опитування: індивідуальне, фронтальне та комбіноване.

Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу перевірити знання відразу кількох учнів: один відповідає усно, решта — за вказівкою вчителя виконує певні завдання. Його проводять переважно тоді, коли весь матеріал в основному засвоєно і необхідно перевірити набуті знання, вміння та навички учнів.

Однак цей метод перевірки знань має й недоліки. Передусім він потребує надто багато навчального часу, збуджує нервову систему опитуваного учня, не позбавлений суб'єктивізму, а об'єктивність важко встановити, бо відповідь учня не фіксується. Перевірка нерідко буває нерівнозначною, оскільки різним учням ставлять різні запитання, часто неоднакові за складністю, що дає змогу сміливішим дітям отримати вищий бал, ніж тим, хто знає, але не вміє впевнено висловлювати свої думки.

Метод письмового контролю. Суть цього методу полягає у письмовій перевірці знань, умінь та навичок. З таких предметів, як мова і математика, його використовують не рідше, ніж усну перевірку. Визначаючи обсяг письмової контрольної роботи, слід враховувати необхідний для виконання час: залежно від її призначення — від 15—45 хв. Письмові роботи можуть виконуватись і як домашні завдання.

Контрольну письмову роботу перевіряє вчитель. За її результатами він аналізує якість знань, умінь та навичок класу загалом та окремих учнів і вживає заходів для усунення помилок і недоліків.

З метою запобігання перевантаженням учнів письмовими контрольними роботами необхідно складати графік проведення усіх їх видів для кожного класу на семестр Небажано одного дня в одному класі проводити більш як одну письмову роботу. Позитивним є можливість за короткий час перевірити знання багатьох учнів, зберігати результати перевірки, виявити деталі й неточності у відповідях учнів. Недоліком є необхідність тривалого часу для перевірки учнівських робіт, ймовірність зниження грамотності учнів, якщо вчителі нехтують єдиними орфографічними вимогами.

Метод тестового контролю. Передбачає він відповідь учня на тестові завдання за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставляння пропущених слів, знаходження помилок тощо. Це дає змогу за короткий час перевірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Зручні тести і для статистичного оброблення результатів перевірки.

Однак така перевірка може виявити лише знання фактів, але не здібності, вона заохочує механічне запам'ятовування, а не роботу думки, до того ж потребує багато часу для складання програм.

Метод графічного контролю. Використовують його на уроках малювання, креслення, географії, геометрії та ін. Він передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв'язки у виучуваному об'єкті або їх сукупності. Це можуть бути графічні зображення умови задачі, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці.

Метод програмованого контролю. Полягає він у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відповіді, виведення і фіксація оцінки можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів. Наявність у школі комп'ютерів дає змогу механізувати процес перевірки, але її схема залишається.

Метод практичної перевірки. Придатний він у процесі вивчення фізики, біології, хімії, трудового навчання, що передбачають оволодіння системою практичних умінь і навичок. Таку перевірку здійснюють під час лабораторних і практичних занять із цих предметів.

Метод самоконтролю. Полягає цей метод в усвідомленому регулюванні учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю — запобігання помилкам та їх виправлення.

Метод самооцінки. Він передбачає критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об'єктивне оцінювання досягнутих успіхів. Стосовно самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють себе, недооцінюють себе, оцінюють себе адекватно. Для формування самоконтролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставлену учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь; організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо.

Самоконтроль та самооцінку можна застосовувати до тієї частини знань, умінь і навичок, рівень засвоєння яких можуть легко визначити самі учні (формул, правил, географічних назв, історичних фактів, віршів тощо).

Для організації самоконтролю знань учнів ознайомлюють з нормами і критеріями оцінювання знань, звертаючи увагу, що помилки можуть бути істотні та менш істотні з огляду на мету контролю. Результати самоконтролю і самооцінки знань з окремих тем фіксують у класному журналі. Це робить їх вагомими, впливає на посилення відповідальності учнів за навчальну роботу, виховання почуття власної гідності, чесності.

21. Поняття про організаційні форми навчання. Типологія уроків

У педагогічній літературі є різні визначення «форми навчання» як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.

Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.

Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.

Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком.

Індивідуальне навчання . Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.

Класно-урочна форма навчання . За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Белл-ланкастерська система взаємного навчання . У XVIII ст. ідея ЯнаАмоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа беллланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.

Мангеймська форма вибіркового навчання . Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів

Дальтон-план . вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.

Бригадно-лабораторна форма навчання . У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригаднолабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.

Комплексний метод навчання . Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х рр. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.

Типи уроків. У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи; за загальнопедагогічною метою організації занять: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань. Елементи уроку зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.

Урок засвоєння нових знань . Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок . Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого до загального. Його структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок . Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного матеріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок. Має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоєних знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприймання, осмислення, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Вони передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо.

22. Урок, як форма організації навчання. Вимоги до уроку. Структура уроку

Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчальновиховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів.

Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі – 35 хв., у 2 – 40 хв., у 5-12 – 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) – 20 хв.

Кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.

1. Організаційна частина. До неї належать привітання, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її — мобілізувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робочу атмосферу на уроці.

2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача й учнів.

3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмового домашнього завдання, яку проводять різними методами контролю залежно від поставленої мети: усна перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допомогою карток-завдань.

4. Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде викладатись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.

5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечити узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання.

6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприймання, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчителем існував зворотний зв'язок для з'ясування незрозумілих моментів.

7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійснена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу.

8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок.

9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.

10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник. Тип уроку визначає особливості його структури (наявність, послідовність і взаємозв'язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.

Організаційні вимоги. Передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, підтримання високої працездатності, дисципліни, оптимальне використання часу. Дидактичні вимоги. Висувають на передній план чіткість навчальних завдань, освітню і виховну мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання принципів навчання. Психологічні вимоги. Спрямовують на стимулювання навчальнопізнавальної діяльності, метою якої є формування позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов'язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.

Етичні вимоги . Важливою складовою педагогічного такту є співвідношення вимогливості та поваги до особистості учня. Повага несумісна з приниженням особистості, людської гідності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до учня, який рано чи пізно починає розуміти, що невимогливий учитель — це байдужа до них та результатів своєї праці людина. Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності учнів. Необ'єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ'єктивності оцінки діяльності.

Санітарно-гігієнічні вимоги . Акцентують увагу вчителя на відповідальності не тільки за глибокі та фундаментальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан. Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залишати без уваги. Протягом уроку він повинен стежити за рівнем втомлюваності учнів. Сам процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості.

23. Класно-урочна система. Історія виникнення та сучасний стан

Класно-урочна форма навчання . За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Класно-урочна система використовується в багатьох країнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. її використання полегшує виховання в учнів почуття колективізму, дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом.

Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індивідуальний підхід до учнів, достроково освоїти програму.

Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки: навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року; тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1—3(4) класи) та 190 робочих днів — II—III ступенів (5—11 (12) класи); комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше ЗО учнів); навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскурсія тощо; відвідування уроків школярами є обов'язковим; навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.

Нині серед різноманітних організаційних форм навчання, використовуваних у загальноосвітній школі (урок, екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним.

24. Структура уроків в залежності від дидактичної мети До основних компонентів кожного типу уроку належать:

а) урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація

і корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами виучуваного; узагальнення та систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання;

б) урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

в) урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку і мотивація навчання школярів; осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і з допомогою учителя; звіт учнів про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання;

г) урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

ґ) урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивація навчання школярів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах; збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

д) комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка раніше засвоєних знань; повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

Структура кожного уроку є варіативною, що передбачає використання його компонентів залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо. Це означає, що учитель повинен творчо планувати кожен урок.

25. Домашня навчальна робота. Види Д/з.

Домашня навчальна робота учнів. Метою її як форми організації пізнавальної діяльності учнів є розширення знань учнів, привчання їх до регулярної самостійної навчальної роботи, формування вмінь самоконтролю, виховання самостійності, активності, почуття обов'язку та відповідальності. Вона тісно пов'язана з уроком. Цей зв'язок полягає в тому, що пізнавальна діяльність на уроці потребує додаткової роботи: вправляння у застосуванні правил, розв'язанні завдань, знаходженні в підручнику відповідей на запитання вчителя та ін. Виконуючи домашнє завдання, учні готуються до сприймання нового матеріалу на наступному уроці. Однак це не означає, що домашню навчальну роботу слід обов'язково давати на кожному уроці. Доцільність, корисність її обумовлюється процесом уроку.

Для успішної самостійної роботи вдома учень повинен бути уважним і спостережливим, вміти запам'ятовувати, виконувати мислительні операції, цінувати й розподіляти час, фіксувати прочитане, побачене, почуте (тези, конспект, реферат, анотація, рецензія та ін.).

Домашніми завданнями можуть бути робота з текстом підручника, виконання різноманітних вправ, письмових, графічних робіт, розв'язування задач. Педагоги нерідко рекомендують учням прочитати статтю в науково-популярному виданні, переглянути кінофільм, поспілкуватися на відповідну тему з тією чи іншою особою, спостерегти природне або побутове явище, провести дослід та ін.

Даючи домашнє завдання, вчитель коментує способи його виконання. Якщо певний вид роботи звичний для учнів, то можна лише зазначити, який матеріал слід опрацювати. Не варто упродовж тривалого часу пропонувати однотипні завдання, тому що учні можуть втратити інтерес до них. Домашні завдання повинні містити елемент новизни, передбачати нові варіанти їх виконання. В окремих випадках доцільно давати учням індивідуальні завдання, які допомагають усунути прогалини у знаннях. Такі завдання для сильніших учнів покликані підтримувати інтерес до певного виду роботи.

Одним із засобів організації самостійної науково-пошукової роботи учнів є використання у навчально-виховному процесі випереджаючих пізнавальних завдань. Таке завдання спрямовує учнів на самостійне оволодіння матеріалом до його вивчення за програмою, сприяє формуванню в них позитивної мотивації до навчання, готовності до самоосвіти, вмінь і прийомів розумової діяльності.

Випереджаючі завдання учні виконують добровільно, за їх невиконання поганої оцінки не виставляють. Вибір та виконання таких завдань враховує інтереси та навчальні можливості учня, зону його найближчого розвитку. Воно може бути пов'язане з читанням додаткової художньої літератури, спостереженнями за явищами природи та суспільного життя, практичною та дослідницькою роботою, зі складанням власних завдань, пошуком навчального матеріалу.

Фронтальні та групові роботи організовують з метою привчання учнів до самостійного вивчення нового матеріалу за підручником, посібником, на основі самостійно здобутих даних. Індивідуальні завдання дають учням з високим та середнім рівнями пізнавальної діяльності з метою поглиблення та розширення знань, розвитку їх творчих засад. Учням з низьким рівнем самостійності такі завдання пропонують з метою запобігання та ліквідації прогалин у знаннях, розвитку мислення.

Під час виконання випереджаючих завдань учні отримують допомогу від учителя через інструктаж, складання планів, пам'яток, карток-підказок тощо.

Завершенням роботи над випереджаючими завданнями можуть бути відповіді на запитання, повідомлення, виконання вправ, творів, малюнків, доповіді, реферати, виготовлені наочні посібники, плани дослідів, експериментів тощо.

Визначаючи обсяг домашньої навчальної роботи з кожного предмета, вчителі повинні виходити з того, що вона має вкладатися в загальні часові межі домашньої навчальної роботи учнів: у 1 класі — до 1 год., у 2—3 класах — до 1,5 год., 4—5 — до 2 год., у 6—7 — до 2,5 год., у 8 — до 3 год., у 9— 12 класах — до 4 год. Цей обсяг не повинен перевищувати третини зробленого на уроці у 1 — 7 класах і половини — у 8—12 класах. Напередодні вихідних і святкових днів домашніх завдань учням не задають. Домашнє завдання пропонують у той момент, коли воно природно випливає з процесу пізнавальної діяльності (в середині, наприкінці уроку), але не тоді, коли пролунав дзвінок.

Украй важливо привчити школярів виконувати домашнє завдання самостійно. Якщо учневі важко впоратися з ним самому, старші можуть допомогти йому тільки навідними запитаннями, нагадуваннями про подібну ситуацію в попередніх завданнях та ін. Обов'язок учителів і батьків — створити дитині належні умови (вона повинна мати вдома своє робоче місце, необхідні посібники) і привчити її виконувати завдання в день його отримання, напередодні термінів виконання, під час самостійної роботи дотримуватися певних педагогічних вимог. Виконання домашніх завдань у школах-інтернатах і групах подовженого дня здійснюється під безпосереднім керівництвом педагога (вчителя або вихователя), що є певною перевагою. Обов'язкове для всіх і щоденне виконання домашніх завдань виробляє звичку до систематичної самостійної навчальної праці, формує раціональні прийоми самостійної роботи.

Успішність учнів значною мірою залежить від їх уміння організувати виконання домашніх завдань. З цією метою учитель під час уроку роз'яснює зміст і методику виконання завдань. На уроках використовують роботу з підручником, довідковою літературою, проведення спостережень і дослідів, самоперевірки, необхідні учневі під час виконання домашніх завдань. У багатьох школах є стенди «Учись вчитися», які містять матеріали про правильну організацію самостійних занять, виконання домашніх завдань, застосування знань. Практикують також спеціальні бесіди з учнями. Бажано, щоб діти ділилися своїм досвідом підготовки домашніх завдань, розповідали, як вони долають труднощі.

Класний керівник повинен цікавитися дозуванням домашніх завдань, запобігати перевантаженню учнів, домагатися того, щоб учителі детально інструктували їх, розповідали і показували, як виконувати домашні завдання з окремих предметів.

Важливими умовами ефективності самостійної роботи учнів є систематична перевірка вчителем виконання домашніх завдань, об'єктивне оцінювання їх результатів. Цьому сприяє систематична перевірка ведення учнями записів у щоденнику, що допомагає посилити контроль за виконанням домашніх завдань.

26. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів. 12-бальна система оцінювання

За своїм призначенням і характером усі форми і методи перевірки й дидактичної оцінки рівня засвоєння учнями певної сукупності знань, навичок, вмінь і професійно важливих рис розподіляються на попередні, поточні, контрольні (періодичні), підсумкові.

Попередній контроль проводиться в основному з діагностичною метою перед вивченням нової теми на початку уроку, чверті для ознайомлення із загальним рівнем підготовленості учнів з предмета і планування подальшої організації навчально-пізнавальної діяльності.

Поточний контроль здійснюється педагогом у ході повсякденної навчальної діяльності (в основному під час планових занять) шляхом систематичних спостережень за навчальною діяльністю учнів на кожному уроці. Мета його оперативне отримання об'єктивних даних про рівень знані» учнів і якість навчальної роботи на уроці, а також вирішення завдань керівництва навчальним процесом. Періодичний контроль є зазвичай плановим, заздалегідь визначеним. Він полягає у визначенні рівня та обсягу набуття учнями знань, навичок та вмінь за певний період (декілька уроків) з метою виявлення рівня оволодіння ними. Тематичний контроль — різновид періодичного.

Підсумковий контроль — це перевірка рівня засвоєння знань, навичок і вмінь учнями за більш тривалий період навчання: за семестр, рік або курс навчання (заключний контроль). Мета його — встановити систему і структуру знань, навичок і вмінь. Основна форма підсумкового контролю — заліки та іспити.

До основних форм організації перевірки знань, навичок і вмінь, окрім самоконтролю, належать індивідуальна і фронтальна перевірки.

Індивідуальну перевірку спрямовано до конкретного учня і вона має на меті з'ясувати рівень засвоєння ним певних знань, навичок, вмінь, професійних рис та визначити основні напрями роботи.

Фронтальну перевірку, яка, на жаль, в основному переважає в дидактичному процесі, спрямовано на з'ясування рівня засвоєння учнями програмного матеріалу за порівняно короткий термін. Це, наприклад, може бути фронтальна письмова робота. 12-бальна система оцінювання

Реформування загальної середньої освіти передбачає втілення у життя принципу гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини, індивідуальнодиференційований, особистісно-орієнтований підхід до навчання оцінювання навчальних досягнень кожного учня.

Система оцінювання покликана визначати на кожному етапі навчання рівень успішності учнів відповідно до вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, рівень компетентності учнів, їх готовності до застосування засвоєних знань на практиці

Критерії оцінювання ґрунтуються на принципі позитивності, за якого оцінки не поділяють на позитивні й негативні (нерідко виконували каральні функції). При цьому перевідними (випускними) є всі оцінки 12-бальної шкали оцінювання, які виставляють у відповідний документ про освіту.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються: характеристики відповіді учня (елементарна, фрагментарна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча); якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність); ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок; рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо); досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми); самостійність оцінних суджень.

Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого, які визначаються за характеристиками: початковий – відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення; середній – учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний вирішувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності; достатній – учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), робить висновки, виправляє допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності; високий – знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні; він уміє застосовувати їх творчо, навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вміннями самостійно оцінювати життєві ситуації, явища, факти, виявляти і обстоювати власну позицію.

27. Нетрадиційні уроки, їх характеристика

На небезпечну тенденцію зниження інтересу учнів до занять, яка появилась у нашій школі ще в середині 70-х років, масова практика відреагувала нестандартними уроками, головною метою яких є пробудження й утримання інтересу школярів до навчальної праці. Нестандартний урок — це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдання, методику проведення таких занять. Найпоширенішими типами нетрадиційних уроків є: уроки-пресконференції, уроки-аукціони, уроки-ділові ігри, уроки-занурення, урокизмагання, уроки типу КВК, уроки-консультації, комп'ютерні уроки, театралізовані уроки, уроки з груповими формами роботи, уроки взаємного навчання учнів, уроки творчості, уроки, які ведуть учні, уроки-заліки, урокисумніви, уроки-творчі звіти, уроки-формули, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки-«суди», уроки пошуку істини, уроки-концерти, уроки-діалоги, урокиролеві ігри, уроки-екскурсії, інтегральні уроки тощо.

Нестандартні уроки більше подобаються учням, ніж буденні навчальні заняття. У них незвичайні задум, організація, методика проведення. Тому багато педагогів бачать у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи. З іншого боку — перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи, вводити їх у систему недоцільно через відсутність серйозної пізнавальної праці, невисокої результативності, великої втрати часу.

28. Поняття контролю. Методи і форми контролю. Ф-ії контролю

Обов'язковим компонентом навчально-виховного процесу у школі є контроль знань, умінь і навичок, тобто перевірка його результативності.

Головною метою контролю є забезпечення ефективності формування знань, умінь, навичок учнів, використання їх на практиці, стимулювання навчальної діяльності учнів, формування у них прагнення до самоосвіти.

Елементами контролю знань учнів є: перевірка — виявлення рівня знань, умінь та навичок; оцінювання — вимірювання рівня знань, умінь і навичок; облік — фіксування результатів у вигляді оцінок у класному журналі, щоденнику учня, відомостях.

Контроль виконує такі функції: а) освітню (навчальну), яка є корисною для всього класу. Слухаючи змістовну відповідь товариша, учні звіряють з нею свої знання, ставлять запитання, доповнюють її, що сприяє повторенню та систематизації їхніх знань, учні слухають доповнення вчителем неповних відповідей, учень, який відповідає перед класом, повторює вивчений матеріал, виконує практичні завдання, закріплюючи знання, вміння і навички, краще усвідомлює навчальний матеріал; б) виховну, оскільки очікування перевірки спонукає учня регулярно готувати уроки. Перевірка й оцінювання знань допомагають учневі самому оцінити свої знання і здібності; в) розвиваючу — в процесі навчання в учнів розвивається логічне мислення, мовлення, пам'ять, уява, увага; г) діагностичну — контроль забезпечує виявлення успіхів і недоліків, встановлення причин і шляхів їх усунення, окреслення заходів, спрямованих на поліпшення успішності; ґ) стимулюючу — схвалення успіхів учня сприяє розвитку в нього спонукальних мотивів до навчання; д) оцінювальну — об'єктивна оцінка знань, умінь і навичок учнів сприяє кращому навчанню; є) управлінську — на основі контролю визначається стан успішності учнів, що дає змогу запобігти неуспішності або подолати її.

За місцем у навчальному процесі розрізняють попередній, поточний, періодичний, підсумковий види контролю.

Попередній контроль – перед вивченням нової теми або на початку уроку, семестру для з'ясування загального рівня підготовки учнів з предмета, щоб намітити організацію їх навчально-пізнавальної діяльності. Поточний контроль – спостереження вчителя за навчальною діяльністю учнів на уроці. Метою його є отримання оперативних даних про рівень знань учнів і якість навчальної роботи на уроці, оптимізація управління навчальним процесом. Періодичний (тематичний) контроль – виявлення й оцінювання засвоєних на кількох попередніх уроках знань, умінь учнів з метою визначення, наскільки успішно вони володіють системою знань, чи відповідають ці знання програмі. Різновидом періодичного є тематичний контроль, що полягає у перевірці та оцінюванні знань учнів з кожної теми і спрямований на те, щоб усі належно засвоїли кожну тему. Така система дає змогу усунути елементи випадковості при виведенні підсумкових оцінок, що трапляється, коли вчитель орієнтується лише на поточний контроль.

Підсумковий контроль здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Підсумкову оцінку за семестр виставляють за результатами тематичного оцінювання, за рік — на основі семестрових оцінок.

Змістом перевірки рівня навчальних досягнень учня має бути не тільки виявлення суми засвоєних знань, умінь та навичок, а й сформованість компетенції, тобто загальної здатності, що ґрунтується на набутих завдяки навчанню знаннях, досвіді, цінностях, здібностях.

Ефективність контролю залежить від часу проведення контрольних занять, їх частоти й послідовності; характеру й форм самостійної роботи учнів (індивідуальна, групова, фронтальна); використання дидактичних і технічних засобів навчання; поєднання методів контролю і самоконтролю (усна, письмова, графічна, практична, тестова, програмована перевірка); фіксування й оформлення даних контролю процесу навчання. Ефективність контролю забезпечується дотриманням таких вимог : а) індивідуальний характер контролю успішності. Передбачає виявлення знань кожного учня, його успіхів чи невдач; б) систематичність контролю: привчання учнів систематично виконувати уроки; систематичне опитування за допомогою самостійних міні-завдань; особлива увага слабшим учням, спонукання їх до пізнавальної діяльності на всіх етапах уроку.

Відсутність системи в опитуванні учнів призводить до того, що вони вчать матеріал тільки тоді, коли відчувають, що їх можуть викликати, намагаються визначити наперед, коли і з якого предмета будуть опитувати. Щоб запобігти цьому, учитель повинен добре продумати систему опитування, яка має передбачати: а) достатню кількість даних для оцінки: при виставленні оцінки враховуються насамперед відповіді учня на поставлені запитання, а також його доповнення відповідей інших учнів на цьому й попередніх уроках; б) дотримання об'єктивності під час оцінювання знань: оцінку виставляють тільки за знання учня, а не за те, що він «забув щоденник» чи «крутився на уроці»; на оцінку не повинні впливати суб'єктивні чинники, особисті мотиви ставлення педагога до учня; кожну виставлену оцінку педагог обґрунтовує, щоб запобігти невдоволенню учнів, схильних до переоцінки своїх знань; в) єдність вимог до оцінювання знань учнів: дотримання єдиних розумних норм оцінок з кожного предмета, подолання крайнощів в оцінюванні — надмірної вимогливості або поблажливості; г) оптимізація контролю успішності учнів: методика контролю, має потребувати мінімальних зусиль і часу педагогів та учнів для отримання обов'язкових відомостей, запобігати переобтяження їх виконанням зайвих завдань; ґ) гласність контролю: повідомлення учневі результатів перевірки рівня його знань, обґрунтування виставленої йому оцінки, позитивного і недоліків у його відповіді; д) всебічність контролю: перевірка та оцінювання теоретичних знань, умінь і навичок, застосування їх на практиці; є) тематична спрямованість контролю: здійснюючи опитування, даючи контрольні роботи, вчитель повинен визначити, який саме розділ програми, тема, вид знань, умінь та навичок оцінюються; є) дотримання етичних норм: віра педагога в можливість учнів навчатися (вміння переконати їх у тому, що вони здатні навчатися); розповідь про можливі труднощі перед вивченням матеріалу, висловлення сподівання, що вони будуть подолані; оптимістичне ставлення до навчальних успіхів і невдач; педагогічний такт (доброзичливість і делікатність у ставленні до учнів); відчуття міри в заохоченні й покаранні; вміння визнати свої помилки.

Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, який передбачає врахування досягнень учня, а не його невдач.

29. Види навчання. Їх характеристика

Метод сократичної бесіди (найстаріший): постановка риторичних запитань.

Догматичний : заучування догматів (слухання, читання, мех.запом’ятов., досл.відтворення тексту)

Поясн-ілюстр .: учні сприймають і відтвор знання, викладені вчителем в обробленому готовому вигляді.

Проблемне : постановка проблеми. Учень – пошук. Розвиток заг.здібностей дитини.

Програмоване : учіння – чітко керований процес. Матеріал розбиваєтьсяч на дрібні легкозасв.дози Управління – команди вчителя.

Модульне : організація проц.н., за якою учні праз над інформ., згрупованою у модулі (цільовий модуль, інформаційний, операційний – перелік завд, вправ)

30. Нові технології навчання

Сучасні технології навчання зорієнтовані на особистість школяра, створення умов для його самовираження і саморозвитку. А прагнення постійно оптимізувати навчальний процес з урахуванням особливостей постіндустріального (інформаційного) суспільства зумовлює потребу в нових технологіях навчання. Реалізація цього прагнення збагатила педагогічну теорію і практику навчання такими технологіями, як особистісно орієнтована, групової навчальної діяльності школярів, розвивального навчання, формування творчої особистості, навчання як дослідження, модульнорейтингового навчання та ін.

Особистісно орієнтована технологія навчання. Центром особистісно орієнтованого навчання є особистість дитини, її самобутність, самоцінність. У процесі його спочатку розкривається суб'єктивний досвід кожного, а потім узгоджується зі змістом освіти.

Метою особистісно орієнтованого навчання є процес психологопедагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні.

Технологія групової навчальної діяльності школярів. Важливість – створення співпраці, налагодження стосунків, спільне пізнання навколишнього світу. Учитель має змогу керувати навчальною роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує та які регулюють діяльність учнів.

Стосунки між ним та учнем – співпраця. Також, учні під час праці спілкуються, допомагають, співпрацюють.

Технологія розвивального навчання. Головна мета – забезпечення розвитку дитини, формування активного, самостійного, творчого мислення учня, поступового переходу до самостійного навчання. Компонент – навчальне завдання, працюючи над яким учень має знати, для чого він виконує його, які дії необхідні для розв’язання, за яких умов можна виконувати, які засоби використовувати.

Технологія формування творчої особистості. Оволодіння високим рівнем знань, потяг до нового, оригінального, відкидання шаблонів.

Технологія навчання як дослідження. Використання у навчанні дослідницьких прийомів та методів сприяє глибокому засвоєнню учнями знань, формуванню умінь, вихованню інтересу то діяльності. Сутність – забезпечення освітньої підготовки учнів у процесі систематичних навчальних досліджень. Мета – набуття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяльності, об’єднання розвитку їх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу, формування на цій основі активної, творчої особистості.

Нові інформаційні технології (НІТ) навчання. Інформатизація – один із головних напрямів суч. н.-т. революції. На її основі відбувається перехід до інформативного розвитку с-сва. Інформатизація ЗНВЗ України – важлива складова н.-в. процесу. Вона охоплює створення, впровадження і розвиток комп’ютерно орієнтованого навчального середовища. Метою є підготовка підростаючого покоління до повноцінного життя в інформатизованій державі, підвищення якості освіти. Для впровадження потрібно комп’ютерне оснащення класів, комп’ютерна мережа, документація, плани… засобом навчання є комп’ютер.

Модульно-рейтингове навчання. Технологія дає змогу сконцентрувати пізнавальну, розвиваючу діяльність учня на певних логічно-завершених частинах теоретичного знання і практичних умінь. Модуль – логічно завершена частина теор.знань і практичних умінь з певної навч.дисципліни. Рейтинг – позиція учня в класі за результатами навчання з певного предмета, яка визначається рейтинговим показником, тобто величиною, яка є % співвідношенням суми опорних оцінок з усіх модулів до суми максимально можливих.

У межах навчальної дисципліни кожний модуль пов'язаний своїм змістом з попереднім і наступним. Матеріал кожного модуля можна поділити на дрібніші структурні частини — навчальні елементи. У межах кожного модуля вказують конкретну мету вивчення навчальних елементів, дають відповідні методичні рекомендації. Модулі найчастіше збігаються з розділами навчальної програми чи підручника. Кожен з них є відносно самостійною й автономною частиною навчального процесу, яка розпочинається з оглядовоустановчого заняття. Залежно від навчального предмета модуль передбачає певний обсяг знань, умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень, перелік теоретичних і практичних завдань, які він має виконати.

Учень обирає доступний йому варіант запропонованих завдань відповідно до своїх можливостей. Він повинен знати вимоги до змісту кожного навчального елемента на конкретному рівні. Виконуючи завдання найвищого рівня, учень опрацьовує додаткову літературу, пише творчу роботу, реферат, резюме-роздум, виготовляє прилади тощо.

Зміст модуля за домовленістю з учителем можна здати достроково, використавши вільний час на задоволення інших своїх навчальних інтересів.

Кожен модуль передбачає такі види контролю, як тестування, семінар, навчальна практика, реферат тощо. Результати кожного виду контролю виражають певною кількістю балів — залежно від значущості навчального матеріалу, який він охоплює, і особливостей виду контролю. Модульнорейтингова оцінка складається із суми показників успішності (оцінок) за передбачені цим модулем види контролю. По закінченні певного модуля виводять у балах рейтинг кожного учня, а згодом його переводять у 12бальну систему оцінювання знань, умінь і навичок учнів.

Модульно-рейтингова система спонукає учнів здобувати знання самостійно, користуючись методичними порадами педагога. Однак вона вимагає значних затрат часу на розроблення її технології, перевірку виконання завдань модуля, рівня знань, умінь і навичок учня.

Уміння педагога застосовувати різні технології навчання дає йому змогу творчо підходити до організації навчаль-но-пізнавальної діяльності учнів, обираючи в конкретних умовах технологію навчання, яка найкраще забезпечує засвоєння знань, формування умінь і навичок за мінімальних затрат зусиль і часу.

ШКОЛОЗНАВСТВО

1,2. Предмет та завдання школознавства. Принципи управління освітою

Важливим розділом педагогіки є школознавство, яке охоплює принципи управління та керівництва школою, діяльність органів народної освіти, організацію обліку, звітності та ін.

Школознавство — галузь педагогічної науки, що має своєю метою дослідження змісту і методів управління шкільною справою, розкриття особливостей системи керівництва школою, організації Ті роботи.

Управління є діяльністю, спрямованою на розроблення й реалізацію рішень, організацію контролю та аналізу результатів.

Науково обґрунтоване керівництво закладами освіти можливе за дотримання таких принципів управління: а) принцип науковості. Передбачає врахування під час організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах досягнень педагогіки, психології, методик викладання навчальних предметів, фізіології, гігієни, кібернетики та інших наук, які дають змогу здійснювати цей процес на наукових засадах; б) принцип демократизації. При розв'язанні проблем діяльності навчального закладу керівник має зважати на думку педагогічного колективу, батьківської громадськості, учнів, систематично звітувати про свою роботу перед працівниками школи; в) принцип гуманізації. Потребує налагодження гуманних стосунків у ланках відносин: дирекція — учителі, учні, батьки; учителі — учні, батьки; учителі — учителі; учні — учні; учнівське самоврядування — рядові вихованці; батьки — діти; передбачає формування гуманної особистості гуманними засобами. Якщо керівник — гуманна людина, уважний, доброзичливий, справедливий і тактовний, то педагогічний колектив йде за ним і вірить йому; г) принцип цілеспрямованості. Передбачає визначення педагогічному, учнівському колективам близької, середньої й далекої перспектив, розв'язання конкретних завдань для їх досягнення; ґ) принцип плановості. Потребує чіткого перспективного і щоденного планування усіх напрямів навчально-виховної, організаційно-господарської діяльності закладу освіти з урахуванням його умов та можливостей; д) принцип компетентності. Згідно з ним усі педагогічні та інші працівники закладу освіти повинні мати високий рівень професійної підготовки, сумлінно виконувати службові обов'язки. Широка загальна ерудиція, високий рівень професіоналізму, врахування реальних умов праці дають змогу керівникові творчо розв'язувати складні педагогічні завдання; є) принцип оптимізації. Полягає у створенні в навчальному закладі належних умов для ефективної діяльності його працівників; є) принцип ініціативи й активності. Передбачає наявність цих якостей у керівництва навчального закладу та створення умов для творчих пошуків усіма педагогами; ж) принцип об'єктивності в оцінці виконання працівниками закладу освіти своїх обов'язків. Мається на увазі систематичний контроль за діяльністю працівників закладу, об'єктивне оцінювання її результатів, гласність і врахування думки педагогічного колективу; з) принцип поєднання колегіональності з персональною відповідальністю. Директор школи несе повну відповідальність за навчально-виховну діяльність перед державними органами, але під час прийняття важливих рішень з питань діяльності школи зобов'язаний ураховувати думку колективу, якщо вона не суперечить законам України.

Для сучасної вітчизняної школи актуальним є принцип державотворення, який полягає у спрямуванні всіх освітніх ланок на утвердження і розвиток української державності, піднесення їх діяльності до міжнародних стандартів.

3. Управління. Ф-ії, методи та принципи управління освітою.

Нова модель і системи управління сферою освіти, згідно із Національною доктриною розвитку освіти, має бути відкритою і демократичною, враховувати громадську думку. Модернізація управління освітою передбачає: оптимізацію державних управлінських структур, децентралізацію управління; перерозподіл функцій та повноважень між центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування та навчальними закладами; перехід до програмно-цільового управління; поєднання державного і громадського контролю; запровадження нової етики управлінської діяльності, що базується на принципах взаємоповаги, позитивної мотивації; прозорість розроблення, експертизи, апробації та затвердження нормативно-правових документів; створення систем моніторингу ефективності управлінських рішень, їх впливу на якість освітніх послуг на всіх рівнях; організацію експериментальної перевірки та експертизи освітніх інновацій; демократизацію процедури призначення керівників навчальних закладів, їх атестації; впровадження новітніх інформаційно-управлінських і комп'ютерних технологій; удосконалення механізму ліцензування, атестації та акредитації навчальних закладів; підвищення компетентності управлінців усіх рівнів; широке залучення до управлінської діяльності талановитої молоді, жінок, виховання лідерів у сфері освіти.

Органами державного управління освітою в Україні є Міністерство освіти і науки України; міністерства і відомства України, які мають навчальновиховні заклади; Вища атестаційна комісія (ВАК) України; відділи (управління) освіти місцевих державних адміністрацій.

Центральні органи державного управління освітою беруть участь у виробленні та втіленні в життя державної політики в галузі освіти, професійної підготовки кадрів, у визначенні перспектив та напрямів розвитку освіти, вимог до ЇЇ змісту, рівня і обсягу, нормативів матеріально-технічного, фінансового забезпечення навчально-виховних закладів; здійснюють координаційні, науково-методичні, контрольні функції та державне інспектування; забезпечують зв'язки з іншими державами; організовують впровадження у практику досягнень науки і передового досвіду; проводять атестацію та акредитацію навчально-виховних закладів.

Місцеві органи влади фінансують навчальні заклади, визначають їх мережу, забезпечують соціальний захист їх працівників і дітей, ведуть облік дітей шкільного віку і здійснюють контроль щодо їх навчання до 15 років, встановлюють опіку над дітьми, які не мають батьків.

До органів громадського самоврядування в системі освіти належать загальні збори (конференція) колективу; рада навчально-виховного закладу; районна, міська, обласна конференції працівників освіти; районна, міська ради з питань народної освіти; всеукраїнський збір працівників освіти.

Змістом діяльності самоврядування є самостійне планування роботи, розв'язання питань навчально-виховної, наукової, методичної, фінансовогосподарської, виробничо-комерційної діяльності; участь у формуванні планів прийому учнів, студентів, слухачів з урахуванням державного замовлення та замовлень місцевого значення; визначення змісту шкільного комплексу освіти, форм і методів навчання; прийняття на роботу педагогічних та інших працівників; здійснення громадського контролю за організацією харчування в навчально-виховних закладах.

Важливою функцією органів освіти є інспектування діяльності закладів освіти.

Інспектування — система державного контролю за виконанням закладами й установами освіти постанов, директив і вказівок уряду в галузі освіти, навчальних планів і програм, інструкцій, наказів і розпоряджень керівних органів з одночасною практичною допомогою тим, кого контролюють, вжиттям заходів щодо запобігання й усунення недоліків.

Шкільна інспекція складається з інспекторів Міністерства освіти і науки України, інспекторів управління освіти обласної державної адміністрації, інспекторів відділів освіти районної державної адміністрації.

Під час інспектування школи перевіряють її діяльність щодо забезпечення загальної середньої освіти молоді; організаційну роботу, розстановку й використання педагогічних кадрів; стан внутрішкільного керівництва, методичну роботу; систему праці вчителів, уроки та інші форми організації навчання; стан виховної роботи, зокрема трудового виховання і навчання у школі, діяльність учнівського самоврядування, позакласної та позашкільної роботи з учнями; зв'язок школи з сім'єю і громадськістю; навчально-матеріальну базу школи, виконання планових бюджетних видатків; облік роботи і звітність школи; адміністративно-господарську діяльність.

Інспектування шкіл може бути: фронтальним: передбачає перевірку всіх сторін діяльності школи, оцінювання роботи педагогічного колективу, з'ясування передумов успіхів і причин недоліків у діяльності вчителів; вибірковим: має на меті перевірку окремих ділянок роботи школи. До нього вдаються за потреби вивчення важливих конкретних питань, або тих, що незадовільно вирішуються; тематичним: спрямоване на поглиблене вивчення, вирішення важливої проблеми певною групою шкіл.

Основною формою державного контролю за діяльністю загальноосвітніх навчальних закладів усіх типів і форм власності є державна атестація закладу, яку проводять не рідше одного разу на 10 років, у порядку, встановленому Міністерством освіти і науки України.

5. Структура органів управління освітою

1) Міністерство освіти України: АПН України, її інститути; ВАК України; Вищі заклади освіти ІІІ і ІV рівнів акредитації; Інститути підвищення кваліфікації педпрацівників;

2) Управління освіти обласної держадміністрації: Інститут післядипломної освіти; Загальноосвітні заклади інтернатного типу; Вищі заклади освіти І і ІІ рівнів акредитації; Обласні станції юних техніків, туристів, натуралістів;

3) Відділ освіти районної (міської) Держадміністрації: Районний (міський) методичний кабінет; Позашкільні заклади; Загальноосвітні навчальновиховні заклади; Дошкільні заклади

6.Управління та керівництво навчально-виховною роботою школи

Керівництво роботою загальноосвітньої школи здійснюють директор, його заступники з навчальної та виховної роботи, помічник директора з господарської частини. їхні права та обов'язки окреслені Положенням про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад.

Призначення на посаду та звільнення з посади керівника державного, комунального загальноосвітнього навчального закладу здійснює відповідний орган управління освітою. Посаду керівника загальноосвітнього навчального закладу незалежно від підпорядкування, типу і форми власності може займати особа, яка є громадянином України, має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або магістра, стаж педагогічної роботи не менше трьох років, успішно пройшла атестацію керівних кадрів освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти і науки України.

Призначення на посаду і звільнення з посади заступників керівника та інших педагогічних працівників державного загальноосвітнього навчального закладу здійснюють відповідні органи управління освітою за поданням керівника навчального закладу, комунального — власник за погодженням з відповідним органом управління освітою.

Директор школи виконує такі обов'язки: забезпечує реалізацію державної освітньої політики, діє від імені навчально-виховного закладу; розпоряджається в установленому порядку шкільним майном і коштами, затверджує за погодженням з радою навчально-виховного закладу кошторис та забезпечує його виконання, укладає угоди, відкриває рахунки в установах банків і є розпорядником кредитів; видає в межах своєї компетенції накази та розпорядження, обов'язкові для всіх учасників навчально-виховного процесу; організовує навчально-виховний процес, здійснює контроль за його ходом і результатами, відповідає за якість і ефективність роботи педагогічного колективу, за дотримання вимог охорони дитинства і праці, створює необхідні умови для участі учнів у позакласній та позашкільній роботі; за погодженням з радою навчально-виховного закладу призначає і звільняє своїх заступників, педагогічних працівників, помічника з господарської частини; за погодженням з профспілковим комітетом затверджує правила внутрішнього розпорядку, посадові обов'язки працівників навчальновиховного закладу; створює умови для творчого зростання педагогічних працівників, пошуку та використання ними ефективних форм і методів навчання та виховання; несе відповідальність за свою діяльність перед учнями, батьками, педагогічними працівниками та загальними зборами (конференцією), засновником, місцевими органами державної виконавчої влади.

Заступник директора з навчальної роботи організовує та контролює процес навчання школярів, їх загальноосвітню і трудову підготовку, всебічний розвиток і поведінку; перевіряє виконання навчальних планів і програм, якість знань, умінь і навичок учнів; здійснює керівництво методичною роботою з учителями школи. Заступник директора з виховної роботи організовує позакласну виховну роботу і дозвілля учнів школи, надає необхідну допомогу класним керівникам, вихователям та іншим працівникам школи, що залучаються до проведення виховної роботи з учнями, підтримує зв'язки з позашкільними установами, громадськими організаціями і державними органами, причетними до виховання молоді. Помічник директора з господарської частини відповідає за збереження шкільних будов і майна, матеріальне забезпечення навчального процесу, санітарний стан школи, протипожежну безпеку, правильну організацію роботи обслуговуючого персоналу.

Не менш важливе дотримання керівником педагогічного такту у взаємодії з педагогічним колективом. Загалом керівник має дотримуватися у своїй роботі таких правил : 1. Однаково ставитись до всіх членів колективу, нічим не виявляти свої симпатії чи антипатії, оцінювати вчителів за їхньою працею. 2. Бути принциповим у значущому і поступливим у дрібницях. Зайва принциповість у дрібному сприймається як адміністративна амбіція намагання продемонструвати свою владу, обмежити самостійність у творчості вчителя. 3. Радитися з колективом. Це правомірним є тоді, коли керівник не цілком впевнений у своєму рішенні, і тоді, коли він цілком впевнений у ньому. Порада підлеглого, незалежно від її цінності, зближує його з керівником. 4. Не виносити на загальне обговорення нетипові помилки чи діяльність вчителів, які не дають нічого повчального для колективу. Про них ведуть мову тільки з тим, хто їх допустив. 5. Керівництво і контроль мають здійснюватися диференційовано, в групових та індивідуальних формах. Директори, які полюбляють виступати перед широкою аудиторією, зловживають нотаціями, часто втрачають зв'язок з колективом. 6. Формулюючи зауваження, необхідно передбачати можливу реакцію на них учителів. 7. Не перетворювати конфліктну ситуацію у тривалий конфлікт. Керівник незрівнянно менше, ніж рядовий учитель, має право ображатись, не розмовляти, не вітатись тощо. Навіть здогадка, що керівник «помстився» комусь, кидає тінь на його репутацію. 8. Поділ учителів на кращих і гірших має бути вмотивованим і переконливим. 9. Не допускати образ, приниження людської гідності вчителя ні перед колективом, ні перед учнями, ні в індивідуальній розмові, навіть тоді, коли доводиться вести мову про його професійну непридатність, переведення на непедагогічну роботу. 10. Виявляти делікатність у своїх запитаннях, репліках, жестах, поглядах, поведінці. Якою б не була оцінка вчителя, вона не повинна супроводжуватися ні іронічним тоном, ні зневажливим жестом чи поглядом.

У багатьох школах діє і такий громадський орган, як щомісячна нарада при директорі школи. Залежно від обговорюваної проблеми на її засідання запрошують всіх працівників школи або лише тих, кого вона стосується. Така форма роботи дає змогу оперативно розв'язувати питання навчально-виховної діяльності школи, здійснювати контроль за виконанням рішень наради та рішень засідань педагогічної ради і ради школи.

Перспективний план розвитку школи, як правило, охоплює аналіз роботи школи за попередній період, визначення важливих завдань на новий період, зміну контингенту учнів і класів-комплектів, організаційно-педагогічні проблеми розвитку школи, головні напрями вдосконалення навчальновиховної роботи, роботу з педагогічними кадрами, адміністративногосподарську діяльність, розвиток матеріально-технічної бази.

Річне планування діяльності школи. Планування на рік дає змогу поєднувати перспективні завдання з конкретними завданнями на семестр, місяць навчального року

7. Планування роботи школи. Перспективне. Річне. Поточне

Чітке, конкретне планування навчально-виховної роботи школи є важливою умовою її успішної діяльності, оскільки воно забезпечує цілеспрямованість у роботі всіх підрозділів, створює умови для організованої роботи педагогічного та учнівського колективів, раціонального використання часу та інших можливостей і резервів.

З огляду на часові виміри, розрізняють перспективне, річне й поточне планування діяльності школи.

Перспективне планування. Завдання – забезпечення цілеспрямованої діяльності керівництва школи та педагогічного колективу, раціональному розподілі сил, уникненні повторення в річних планах одних і тих самих заходів. Його структура може бути довільною.

Форми річного плану також довільні. До підготовки річного плану залучають працівників школи. Наприкінці березня на основі аналізу діяльності за попередній семестр директор визначає проблеми, які школа повинна розв'язати в наступному навчальному році, дає завдання своїм заступникам і окремим працівникам щодо підготовки матеріалів, визначає терміни їх подання. У квітні на нараді при директорі розглядають питання планування роботи на наступний рік, обговорюють проблеми й завдання, над якими працюватиме школа. З числа педагогів можуть створюватися групи для розроблення розділів плану. Учасникам наради дають завдання підготувати матеріали до річного плану. їх подають дирекції до 1 червня.

Після закінчення навчального року, врахувавши його підсумки, на основі зібраного матеріалу складають план роботи школи на наступний навчальний рік.

Поточне планування. Воно визначає програму діяльності окремих підрозділів і виконавців на певні терміни упродовж навчального року. Передбачає складання: І) розкладу уроків, шкільних гуртків, спортивних секцій; 2) календарних та поурочних планів учителів, планів виховної роботи класних керівників, вихователів груп подовженого дня; 3) планів роботи методичних об'єднань, інших форм методичної роботи, які працюють на базі школи; 4) плану роботи шкільної бібліотеки; 5) плану роботи батьківського комітету; 6) плану-календаря навчально-виховного процесу, в якому зазначаються загальношкільні заходи. Календарне планування навчального матеріалу (планування на семестр) здійснюють безпосередньо при підготовці програм. На основі календарних учителі розробляють поурочні плани, структуру і форми яких визначають самостійно.

Поурочний план є робочим документом учителя і може бути складений у формі конспекту, тез, таблиці тощо. У ньому відображають мету, завдання і головні положення змісту уроку, його етапи й відповідні їм методи і прийоми організації навчальної діяльності учнів. Багато вчителів мають розгорнуті конспекти або тематичні розробки уроків, складені в попередні роки, можуть з дозволу директора школи користуватися ними як поурочним планом, вносячи за необхідності доповнення й корективи.

Плани роботи класних керівників , вихователів груп подовженого дня, педагогів-організаторів, бібліотекарів, а також керівників методичних об'єднань, гуртків, спортивних секцій складають на період, визначений педагогічним колективом, у довільній формі, вони не підлягають обов'язковому затвердженню директором школи.

Ефективність керівництва школою значною мірою залежить від чіткого і правильного ведення шкільної документації , своєчасного та оперативного оброблення отриманої інформації, дотримання принципу доступності і порівняння даних.

8. Педагогічна та громадська ради в школі.

Демократизація внутрішкільного управління навчально-виховним процесом передбачає активну участь учителів, батьків та учнів у здійсненні необхідних заходів для підвищення якості навчання й виховання відповідно до вимог держави і суспільства. Гарантом цього є громадський орган — рада школи. До її складу входять педагоги, батьки та учні. Збирається вона 4—5 разів на рік для розв'язання важливих шкільних проблем.

Рада школи як виконавчий орган громадського управління організовує виконання рішень загальних зборів (конференції); затверджує річний план, режим роботи школи; підтримує громадські ініціативи щодо навчання та виховання учнів, творчі пошуки та експериментальну роботу педагогів; визначає шляхи співпраці з науково-дослідними установами, виробничими та кооперативними організаціями, добровільними товариствами, творчими спілками, іншими державними та громадськими інститутами; вносить пропозиції щодо морального і матеріального заохочення педагогічних та інших працівників школи, учнів, батьків; погоджує зміст, форми педагогічної освіти батьків і створює для неї разом з директором та громадськими організаціями відповідні умови.

Разом з батьками рада школи забезпечує соціальний захист учнів при розгляді питань, що стосуються їх інтересів у державних і громадських органах. У присутності батьків розглядає подання педагогічної ради про виключення учня зі школи і приймає відповідні рішення. У межах чинного законодавства рада школи вживає необхідних заходів щодо захисту педагогічних працівників, директора школи від необґрунтованого втручання в їхню професійну та службову діяльність. Спільно з дирекцією вона представляє інтереси школи в державних і громадських органах тощо.

Вищим органом громадського самоврядування в середній загальноосвітній школі є загальні збори (конференція) колективу. Делегати конференції обираються від працівників школи, учнів другого-третього ступеня, батьків, представників громадськості (однакова кількість представників від кожної категорії). Загальні збори (конференція) збираються один раз на рік.

Збори (конференція) обирають раду школи, її голову, встановлюють термін їх повноважень; заслуховують звіт про роботу директора і голови ради школи, дають їм оцінку відкритим або таємним голосуванням; затверджують головні напрями вдосконалення діяльності школи, розглядають інші найважливіші питання навчально-виховного процесу; приймають рішення про стимулювання праці директора, голови ради школи. Якщо директор не виконує покладених на нього обов'язків, порушують клопотання перед відповідним структурним підрозділом місцевого органу державної виконавчої влади про його невідповідність займаній посаді.

Важливим постійно діючим колегіальним дорадчим органом середньої загальноосвітньої школи є педагогічна рада, очолювана директором школи. До її складу входять педагоги, що працюють у школі. Педагогічна рада збирається 4—5 разів на рік для розв'язання найважливіших навчально-виховних завдань школи. її робота спрямована на удосконалення навчально-виховного процесу; методичної роботи в школі; підвищення кваліфікації педагогічних працівників; упровадження досягнень психолого-педаго-гічних наук і передового педагогічного досвіду в практику роботи школи; на матеріальне і моральне заохочення учнів, звільнення їх від екзаменів, переведення до наступного класу або залишення учнів, які не встигають, на повторне навчання в тому самому класі та ін.

9. Методична робота в школі. Її напрямки

Якість, результати навчально-виховного процесу школи залежать передусім від учителя, його теоретичної підготовки, педагогічної та методичної майстерності.

Підвищенню фахової підготовки педагогічних кадрів у школах сприяє спеціальна методична робота, яка збагачує їх педагогічними знахідками, дає змогу молодим учителям оволодівати педагогічною майстерністю, підтримує в педагогічному колективі дух творчості, прагнення до пошуку. Методична робота спонукає вчителя до засвоєння змісту нових програм і технологій їх реалізації, ознайомлення з досягненнями психолого-педагогічних дисциплін і методик їх викладання, вивчення і впровадження передового педагогічного досвіду, вдосконалення навичок самоосвітньої роботи. Вона забезпечує надання вчителю кваліфікованої допомоги з теорії та практичної діяльності.

У сучасній школі методична робота здійснюється за такими напрямами: 1. поглиблення філософсько-педагогічних знань, спрямованих на відродження й розвиток національної освіти в Україні, вивчення педагогічної теорії, методики навчання і виховання, психології, етики, естетики, поглиблення науково-теоретичної підготовки з предмета і методики його викладання; 2. вивчення діалектики і принципів розвитку української національної школи; збагачення педагогічних кадрів надбаннями української педагогіки, науки, культури; вивчення теорії та досягнень науки з викладання предметів, володіння сучасними науковими методами; вивчення й практична реалізація оновлених програм і підручників, розуміння їх особливостей; 3. освоєння методики викладання додаткових предметів; випереджувальний розгляд питань методики вивчення складних розділів навчальних програм з проведенням відкритих уроків, використанням наочних посібників, ТЗН, дидактичних матеріалів; 4. освоєння і практичне застосування теоретичних положень загальної дидактики, методики і принципів активізації навчальної діяльності учнів, формування у них наукового світогляду з урахуванням вимог етнопедагогіки; 5. систематичне інформування про нові методичні рекомендації, публікації щодо змісту й методики навчально-виховної роботи, глибоке вивчення відповідних державних нормативних документів; 6. упровадження досягнень етнопедагогіки, психології та окремих методик і передового педагогічного досвіду із зверненням особливої уваги на використання в діяльності педагогічних колективів зразків національної культури і традицій.

Згідно з Указом Президента України «Про всеукраїнський конкурс «Учитель року», відповідним Положенням, його завданнями є: піднесення ролі вчителя у суспільстві і підвищення престижності цієї професії; привернення уваги громадськості, органів влади до проблем освіти; сприяння творчим педагогічним пошукам, удосконалення фахової майстерності вчителя; поширення передового педагогічного досвіду: забезпечення незалежної експертної оцінки педагогічної діяльності.

Всеукраїнський конкурс «Учитель року» охоплює районний, міський (грудень), обласний (січень-лютий), всеукраїнський (квітень) тури. Для участі в ньому претендент подає районному (міському) оргкомітету відповідно заяву та опис власного досвіду, що розкриває оригінальність педагогічних ідей, методів, технологій, аналіз результатів праці. Переможцям всеукраїнського туру конкурсу присвоюють звання «Заслужений учитель України». Ним стає один учитель з певного фаху на всю країну.

Рішенням регіональних оргкомітетів можуть бути присуджені дипломи «Переможець конкурсу «Учитель року» району (міста)», «Переможець конкурсу «Учитель року» області». Місцеві органи влади можуть встановити для переможців конкурсу грошові премії. Аналогічно можуть бути відзначені лауреати регіональних фахових конкурсів «Учитель року» (учителів, які зайняли II та III призові місця).

10. Основні форми методичної роботи в школі

Методичну роботу в школі проводять в індивідуальній і колективній формах, які різняться між собою використовуваними прийомами, будучи однаково спрямованими на вдосконалення майстерності вчителя і педагогічного колективу загалом.

Індивідуальна форма методичної роботи у школі. Сутність цієї форми методичної роботи полягає у самостійній роботі педагога над підвищенням теоретичного рівня своїх знань, вдосконаленням методичної майстерності.

Молоді спеціалісти, які закінчили вищі педагогічні заклади освіти, упродовж першого року роботи за місцем працевлаштування проходять стажування, мета якого полягає в набутті практичних умінь і навичок педагогічної діяльності. Під час стажування вони користуються всіма правами працівника школи і виконують покладені на них обов'язки. Керівник навчального закладу призначає для молодого вчителя наставника з кращих учителів відповідного фаху. Наставник допомагає стажисту в плануванні навчально-виховної роботи, в розробленні поурочних планів та ін. Результати стажування розглядає наприкінці навчального року дирекція школи.

Немало вчителів, дбаючи про підвищення ефективності навчальновиховного процесу, створюють власні методичні системи.

Для цілеспрямованої підготовки до семінарів та практичних занять заздалегідь розробляють перелік питань навчально-довідкової літератури, освітніх сайтів в Інтернеті. Науково-методичне об'єднання ліцею складає перелік науково-методичної літератури для вчителя, що також допомагає йому розібратися в сучасному океані методичної літератури.

Науково-методичні комплекси сприяють професійному зростанню та вдосконаленню педагогічної майстерності вчителя, підвищенню ефективності навчально-виховної діяльності взагалі.

Колективні форми методичної роботи у школі. Метою колективних форм методичної роботи є підвищення майстерності всіх учителів у процесі цілеспрямовано спланованих і реалізованих заходів. Однією з найпоширеніших колективних форм методичної роботи у школі є відкриті уроки, завданням яких є впровадження у практику вчителів передового педагогічного досвіду і надбань педагогічної науки. Під час аналізу й обговорення їх необхідно забезпечити цілеспрямованість обговорення, науковість аналізу, принциповість і доброзичливість критичних зауважень, поєднання аналізу уроку з практичними рекомендаціями, підсумовування його кваліфікованими спеціалістами.

Істотне значення у підвищенні педагогічної майстерності має

взаємовідвідування вчителями уроків. Молодий педагог, педагог зі стажем…

Центрами методичної роботи, вивчення і втілення досягнень теорії та передового досвіду в практику навчання конкретних навчальних дисциплін є предметні методичні об'єднання вчителів та предметні комісії. У їх компетенції – організація консультацій для молодих учителів, заслуховування звітів учителів про виконання індивідуальних планів самоосвіти. План роботи методичного об'єднання складають на навчальний рік.

У системі шкільних і міжшкільних предметних методичних об'єднань нерідко створюють творчі (проблемні) групи у складі 8—10 добре теоретично підготовлених учителів, які працюють над розв'язанням актуальних проблем навчально-виховного процесу (наприклад, використання комп'ютера у навчальному процесі, формування світогляду учнів у процесі вивчення навчальної дисципліни, диференційоване навчання та ін.).

Методичну роботу з класними керівниками забезпечує робота школи класного керівника-початківця, впровадження наставництва, психологічна освіта, наукове забезпечення його роботи, організація різноманітних конкурсів тощо. Усе це потребує відповідного науково-інформаційного забезпечення.

У великих основних і середніх школах створюють методичні кабінети для надання вчителям і вихователям методичної допомоги.

Одним із шляхів підвищення методичного рівня вчителів є розроблення ними актуальної для педагогіки і школи проблеми. Наукову проблему обирають з таким розрахунком, щоб до її розроблення можна було залучити всіх педагогів школи.

Продуктивною формою методичної роботи є семінар-практикум. Цінність його полягає в тому, що вчителі самостійно опрацьовують педагогічну літературу з обговорюваної проблеми, аналізують власний досвід. Опрацьовані матеріали учасники семінару-практикуму оформляють у вигляді рефератів або доповідей.

Участь учителів у науково-методичних семінарах сприяє ознайомленню з сучасними науковими здобутками, з новими технологіями навчання, що допомагає їм осмислити власний досвід навчально-виховної роботи, прилучитися до науково-пошукової роботи, підвищити свій інтелектуальний і творчий потенціал, обрати і формулювати стратегію самоосвіти, техніку її здійснення.

Сприяють підвищенню педагогічної майстерності вчителів педагогічні читання, які мають на меті узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду і проводяться з актуальної педагогічної тематики. їх можна організувати у школі, районі, області, країні.

Ефективною формою методичної роботи є науково-практична конференція (районна, обласна чи республіканська).

На вивчення та поширення передового педагогічного досвіду спрямована діяльність шкіл передового досвіду.

Важливою ланкою методичної роботи є опорні школи. На їх базі проводять індивідуальні та групові консультації, стажування, науково-практичні конференції, педагогічні читання, семінари-практикуми тощо.

На постійний педагогічний пошук налаштовує діяльність експериментальних педагогічних майданчиків. Відповідно до «Положення про експериментальний педагогічний майданчик» (1993) їх створюють для реалізації педагогічних ініціатив щодо оновлення змісту, впровадження принципово нових технологій у практику закладів освіти. Ініціатором їх створення може бути будь-яка особа чи заклад освіти.

Перед проведенням атестації педагогічних працівників використовують творчі звіти вчителів. Звітуючи на педагогічній раді, вони діляться своїми знахідками, методичними доробками, знайомлять інших учителів з технологією власного досвіду.

У підвищенні фахового, методичного і психолого-педагогічного рівнів учителя вагому роль відіграють обласні інститути удосконалення вчителів (ОІУВ). Останніми роками в цих установах створено кафедри, що відповідають за підвищення кваліфікації учителів.

Підвищенню фахового рівня сприяє також їх систематична атестація педагогічних працівників, яку проводять з метою визначення відповідності педагогів посаді, рівневі кваліфікації, залежно від якого (а також від стажу педагогічної роботи) їм встановлюють кваліфікаційні категорії, визначають тарифікаційний розряд оплати праці, присвоюють педагогічне звання. Атестацію щороку проводять атестаційні комісії, які створюють при навчально-виховних закладах і місцевих органах державного управління освітою. Педагогічних працівників атестують при навчальному закладі, атестаційна комісія при органі управління освітою розглядає клопотання комісії навчального закладу та приймає рішення в межах своєї компетенції щодо результатів атестації певних категорій педагогів.

11. Передовий педагогічний досвід. Вивчення, узагальнення і поширення

Педагогічний досвід – сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи.

На основі педагогічного досвіду формується педагогічна майстерність учителя. Водночас він є джерелом розвитку педагогічної науки,

Здобуті під час навчання у вищих педагогічних закладах знання тільки у шкільній практиці стають гнучкими і глибокими, оптимізують педагогічні дії вчителя. У процесі педагогічної діяльності досвід осмислюється, оновлюється, спираючись на психолого-педагогічну науку. Активізує розвиток педагогічної майстерності і вивчення чужого досвіду, порівняння його з власним.

Характерною особливістю передового педагогічного досвіду є його спрямування на розв'язання актуальних проблем навчально-виховного процесу школи.

Важливим його показником є стабільність. Це означає, що результативність навчання і виховання має бути перевірена часом. Перспективність передового педагогічного досвіду передбачає, що він «працює» й у практичній діяльності інших педагогів, його можна поширювати, втілювати в життя.

З огляду на особливості діяльності педагога, передовий досвід може бути новаторським або зразковим. Новаторському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна. Досвід педагога-новатора, що має експериментальний характер, називають дослідницьким. Якщо йдеться про вдосконалення форм, методів, засобів навчання і виховання на основі творчого їх використання, то такий досвід є раціоналізаторством. Зразковий педагогічний досвід — це сумлінна діяльність учителя, який уміло використовує досягнення педагогічної науки, методичні рекомендації вчених, методистів, досвід інших педагогів, і на цій основі його навчально-виховна робота є зразком для інших.

Школа повинна стимулювати пошук учителів, які працюють творчо. Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду

Передовий педагогічний досвід фіксують у процесі внутрішкільного контролю на педагогічних читаннях, конференціях тощо. Щоб він став надбанням масової практики, його потрібно вивчати й узагальнювати, що передбачає такі етапи роботи: а) визначення педагогічної проблеми та об'єкта вивчення. На цьому етапі формулюють тему досвіду, обґрунтовують її актуальність, формують групу для його вивчення; б) попереднє вивчення досвіду. Цей етап передбачає попереднє ознайомлення з об'єктом досвіду через відвідування навчальних занять, бесіди з педагогами, вивчення шкільної документації. На цій основі визначають ідеї передового досвіду, уточнюють методи його вивчення; в) теоретична підготовка. Особи, які вивчають передовий досвід, повинні знати існуючі теоретичні та методичні положення з цієї проблеми, що дасть змогу визначити ступінь новизни досвіду, з'ясувати педагогічні умови, які забезпечують його результативність; г) основне вивчення досвіду. На цьому етапі збирають емпіричний матеріал, вивчають окремі ланки навчально-виховного процесу, організовують контрольні експертизи (зрізи). Зібраний матеріал класифікують на типовий і випадковий, відтак його систематизують та узагальнюють; ґ) визначення провідних педагогічних ідей досвіду. Ця робота полягає в аргументуванні і підкріпленні емпіричним матеріалом сформульованих на етапі теоретичної підготовки вихідних теоретичних положень. У процесі систематизації та узагальнення досвіду саме ці положення є основою визначення його провідних ідей, вироблення методичних рекомендацій щодо розв'язання досліджуваної проблеми, оцінювання перспективності досвіду.

Формами і методами втілення передового досвіду є: відкриті уроки та інші заняття; усні повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у виступах педагогів у школі, на нарадах, курсах, семінарах представників народної освіти; письмові повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у формі методичних листів, методичних розробок, статей у газетах і журналах, видання брошур, монографій, збірників матеріалів конференцій і семінарів; наочно-демонстраційна популяризація передового педагогічного досвіду — організація виставок, спеціальні стенди при методкабінетах та ін.

Дієвість передового педагогічного досвіду забезпечує органічна взаємодія педагогічної науки та шкільної практики, яка застерігає вчителів від випадковостей і помилок у пошуках нових методів навчання та виховання.

У досвіді педагогів-новаторів чітко простежуються індивідуальні ознаки, які вирізняють їх педагогічну діяльність, розкривають індивідуальність. Немало у їхній роботі й спільних ознак. У своїй основі вони мають такі ідеї педагогіки співпраці: використання різноманітних стосунків у колективі з виховною метою; обмірковування форм і методів роботи з таким розрахунком, щоб діти взаємовиховувалися; прищеплення учням уміння аналізувати свою діяльність і стосунки; єдність педагогів і учнів у навчальновиховному процесі; навчання без примусу; оптимістичний погляд на учня, його можливості; формування в учня об'єктивної самооцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

13. Самовиховання вчителя як засіб підвищення професійної майстерності.

Професійне самовиховання спрямоване на більш повну реалізацію педагогом себе як особистості. Прагнення до самовдосконалення, самоосвіта є важливим чинником професійного росту вчителя, один із шляхів розширення його творчих можливостей, пізнавальних інтересів та формування творчої індивідуальності.

Велике значення для професійного росту вчителя має оволодіння передовим педагогічним досвідом, пошуковою дослідницькою роботою. У результаті ознайомлення з досвідом кращих педагогів, аналізу їх діяльності учитель краще осмислює закономірності навчально-виховного процесу, вчиться педагогічно правильно сприймати кожен вчинок дитини, знаходити причини конфліктів і шукати способи їх розв’язання.

Важливим для педагога є систематичне вивчення філософської та психолого-педагогічної літератури, законодавчих актів держави про освіту, виховання та навчання, зустрічі з новаторами, участь у роботі методичних об’єднань, семінарів, конференцій, педагогічних читань і т.д.

Незамінними джерелами педагогічної інформації залишається педагогічна преса, радіо, телебачення. Вчителеві необхідно оволодівати новими сучасними джерелами інформації, такими, наприклад, як Інтернет. Всі ці джерела швидко реагують на всі зміни, що відбуваються у системі педагогічної освіти, у навчально-виховному процесі. Вони знайомлять з досвідом педагогів-новаторів, науково-педагогічними новинками, матеріалами різного роду зустрічей, конференцій, поміщають праці відомих вчених-педагогів, вітчизняну і зарубіжну літературу. популярністю серед учителів користуються газети “Освіта”, “Шкільний світ”, журнали “Рідна школа”, “Шлях освіти” і ін., а також ряд зарубіжних періодичних психологопедагогічних видань.

Самовиховання і самоосвіта вчителя передбачають також ознайомлення з національною системою виховання, що втілює виховну мудрість нашого народу, його кращих вчених, прогресивні традиції українців у родинному вихованні, виховне значення українських народних звичаїв, традицій, свят, обрядів.

Варто додати, що у процесі професійного самовиховання учитель повинен відчути свободу самовираження. Учительську діяльність не можна регламентувати і втиснути у тверді рамки інструкцій. Лише за умови утвердження професійної свободи вчителя можлива ефективна організація процесу професійного самовиховання, професійний ріст учителя. Професійний ріст педагога можна назвати пошуком свого шляху, набуття “власного голосу”, “власного почерку”. Педагог, що володіє свободою самовираження, вміє керувати своїм власним розвитком , може спрямувати свої творчі сили на пошук нових шляхів навчання і виховання учнів.

Щоб досягнути хороших результатів у професійній діяльності, педагогу потрібно систематично вивчати себе, знати свої сильні і слабкі сторони, постійно формувати в собі той внутрішній стержень, на якому буде відбуватися не лише професійний, а й особистісний ріст . Саме у педагогічній діяльності особистісний ріст – неодмінна умова досягнення професіоналізму.

Структура і головні напрями професійно-педагогічного самовдосконалення вчителя