Реферат: Педагогическая коррекция образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психи

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗВОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(МГПУ)

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

Педагогическая коррекция образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Выполнила: студентка

3 курса группы СПД

Цилимецкая А.В.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

Голишникова Е.И.

Мурманск

2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………...4

Глава 1. Историко-теоретический аспект проблемы формирования и коррекции образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной педагогике и психологии……………………………………………………………………...8

1.1. Особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….8

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития………………………………………………………..12

1.3. Особенности памяти у детей с задержкой психического развития………………………………………………………………………..21Выводы по главе 1…………………………………………………………….24

Глава 2. Экспериментальное исследование образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………………………………………………..26

2.1. Цель, задачи, методы исследования……………………………...26

2.2. Описание диагностических методик эксперимента……………..28

2.3. Особенности сформированности образной памяти……………..33

Выводы по главе 2…………………………………………………………….41

Глава 3. Целенаправленная коррекция образной памяти детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития……………….42

3.1. Цель, задачи, методы коррекции образной памяти детей старшего дошкольного возраста……………………………………………..42

3.2. Систематическая коррекция образной памяти (проект формирующего эксперимента)…………………………...…………………..44

3.3. Рекомендации педагогам и родителям, имеющим детей с задержкой психического развития…………………………………………...50

Выводы по главе 3…………………………………………………………….52

Заключение…………………………………………………………………….53

Список литературы……………………………………………………………54

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности.

Из всех видов памяти - моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной памяти. Исключительно сильная образность лежит в основе феноменальной памяти. Самая лучшая форма запоминания воспроизведения информации вырабатывалась просто, привычно, экономно: памятью на звуки, запахи, цвета. Вырабатывалась память яркая, четкая не словами, а образами.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что у детей с развитием образной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на ранее воспринимающиеся предметы и явления действительности. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах восприятии и мышлении.

Из-за маленького опыта ребенку с задержкой психического развития трудно представить, связать между собой процессы и явления мира. В большинстве случаев ребенок механически запоминает информацию: выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. А ведь произвольность психических процессов тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции и мысли, рисующие конкретные образы желанных результатов, и именно эти образы, способные вызвать у ребенка реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психических процессов. [1]

Изучением образной памяти у детей с задержкой психического развития на протяжении XX века занимались следующие специальные психологи и педагоги: Антипина А.Н., Борякова Н.Ю., Венн А.М., Власова Т.А., Дмитриева Е.Е., Егорова Т.В., Жаренкова Л.М., Каменская Б.И., Купреянов Л.И., Лурия А.Р., Лядиус А.Р., Немов Р.С., Певзнер М.С., Поддубной Н.Г., Стрекалова Т.А., Ульенкова У.В., Хванливин М.М.

Цель данной работы – изучить особенности развития образной памяти детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и определить пути её коррекции.

Объектом данного исследования является образная память детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности формирования образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что педагогическая коррекция образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития эффективна, если будет соблюден ряд условий: необходимоучитывать высокую утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания, незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития; развитие образной памяти происходит на всех занятиях в детском саду; занятия необходимо проводить систематически.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи:

1. Выявить особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста;

2. Показать развитие детей с задержкой психического развития;

3. Выявить особенности развития образной памяти у детей с задержкой психического развития;

4. Подобрать методики для диагностики образной памяти;

5. Подобрать методики для коррекции образной памяти у старших дошкольников с задержкой психического развития.

В качестве методологической основы исследования выбран системный подход к развитию ребенка с ЗПР, реализующий принципы дифференциации, интеграции и иерархической организации в их взаимосвязи и взаимозависимости.

Теоретическую основу исследования составляют: клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции задержки психического развития у детей; теория поэтапного формирования умственных действий у детей, концепция развития образной памяти.

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

— теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; сравнительный анализ; прогнозирование и конструирование интегративной модели развития образной памяти дошкольников с задержкой психического развития;

— эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов, логопедов и воспитателей ДОУ, а также медико-психолого-педагогической и программно-методической документации; изучение продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий).

Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением развития образной памяти у дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития и выявлением особенностей развития образной памяти у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста по сравнению с детьми в норме.

Выявлены общие и специфические показатели развития образной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с показателями, характерными для детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

1.1. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Большую роль в развитии памяти у ребёнка шести лет играют слуховые и зрительные впечатления. Постепенно памяти становится все более сложной. Память ребёнка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов (животным, птицам, домам, деревьям, цветам, и.т.д.), а также и несущественные признаки, частные детали.

Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство – это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклоняется от первоначального текста, то ребёнок тотчас же его поправит, напомнит пропущенную деталь.

В дошкольном возрасте начинают формироваться другие особенности памяти. Запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер (дошкольник не заботиться о том, чтобы все, что воспринимает, легко и точно припомнить впоследствии).

В возрасте шести лет начинает формироваться произвольная память.

Следует также отметить, что в возрасте шести лет преобладает наглядно-образная память. Но на протяжении всего этого периода возникает и развивается память словесно-логическая, при воспоминании начинают выделяться существенные признаки предметов. (По мнению Суздальцевой Л.В.)

Память детей старшего дошкольного возраста является достаточно хорошей, и это касается в первую очередь механической памяти, которая в будущем прогрессирует достаточно быстро. В связи с возрастным относительным преобладанием первой сигнальной системы, у старших дошкольников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Опосредованная, логическая память несколько отстает в своем развитии, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят подготовкой к школе, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, факты, события, лица, предметы, чем определения, описания, объяснения. Основное направление развития образной памяти старших дошкольников – это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются старшие дошкольники. Дети старшего дошкольного возраста лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает наглядно-образное мышление. В этом возрасте образная память начинает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки образной памяти. [5]

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще на владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений (по Истоминой). Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. [6]

Таким образом, в дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно. [3]

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. [2]

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“).

Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира. [8]

Следовательно, многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. [7]

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

1.3. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития (ЗПР) при обучении в школе.

Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. [20]

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. [7]

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам.

Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Дефектолог Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении. [16]

Известные психологи Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. [17]

Итак, можно выделить специфические особенности памяти детей с ЗПР: снижение объема памяти и скорости запоминания; непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме; механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме; преобладание наглядной памяти над словесной; снижение произвольной памяти. Нарушение механической памяти.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Дети с ЗПР имеют специфические особенности психического развития. Многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций. [18]

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. [10]

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Основное направление развития образной памяти старших дошкольников – это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются старшие дошкольники. Дети старшего дошкольного возраста лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает наглядно-образное мышление. В этом возрасте образная память начинает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки образной памяти.

Нами была поставлена цель - исследовать образную память детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и их сверстников.

Исходя из цели исследования, определились следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по исследуемой проблеме;

2. Подобрать диагностические методики для оценки образной памяти детей старшего дошкольного возраста;

3. Исследовать наглядно-образное мышление, которое способствует развитию образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

4. Сравнить особенности образной памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками.

Для изучения особенностей образной памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР были использованы такие методы, как эксперимент, беседа и наблюдение.

Исследование осуществлялось на базе МДОУ №49 комбинированного вида г. Североморска, находящегося по адресу ул. Пионерская, д.30. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, 10 нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Общее число респондентов 20 детей.

2.2. ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТА

В настоящее время существует множество разнообразных методик, тестов, с помощью которых оценивается уровень развития образной памяти у детей.

При осуществлении констатирующего эксперимента по исследованию особенностей образной памяти у детей с ЗПР были использованы три методики:

Методика №1. «Матрицы Равена» (авторская интерпретация методики Дж.Равена). Данная методика состоит из серии десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них) (приложение 1). Методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста, которое способствует развитию образной памяти.

Детям предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, дети указывают на ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали (приложение 1). За каждую правильно выполненную матрицу дается по 1 баллу.

Условные категории ответов детей:

Ι категория – высокий уровень, ΙΙ категория – средний уровень, ΙΙΙ категория – низкий уровень развития наглядно-образного мышления.

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №1 «Матрицы Равена» занесены в таблицу 1.

Таблица 1

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №1 «Матрицы Равена»

Методика №2. «Запомни цифры» (авторская интерпретация методики Р.С. Немова). Данная методика представляет собой две группы цифр, состоящие из пяти рядов цифр. В первой группе количество цифр в ряду увеличивается на один, во второй группе – уменьшается (приложение 2).Методика предназначена для определения объема кратковременной образной памяти ребенка [12].

Детям предлагается посмотреть и запомнить ряд цифр «А» (приложение 2). После просмотра каждого ряда дети повторяют его. Это продолжается до тех пор, пока дети не допускают ошибки.

При совершении ошибки, экспериментатор показывает соседний ряд цифр «Б», (приложение 2) состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. После повторной ошибки в воспроизведении ряда цифр одной длины, эксперимент завершается. Отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного.

Ответы детей были распределяются по 3 категориям:

Ι. «Ребенок точно воспроизвел 5-6 цифр»;

ΙΙ. «Ребенок воспроизвел 3-4 цифры»;

ΙΙΙ. «Ребенок воспроизвел от 0 до 2 цифр».

Ι категория – высокий уровень, ΙΙ категория – средний уровень, ΙΙΙ категория – низкий уровень развития кратковременной образной памяти.

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №2 «Запомни цифры» занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №2 «Запомни цифры»

Методика №3. Методика «Найди такую же фигуру».Целью данной методики является определение уровня развития образной памяти у дошкольников с ЗПР. Методика состоит из 10 карточек с изображением геометрических фигур.

Эксперимент проводится индивидуально. Перед ребенком располагается карта, ему объясняют задание, обращаясь по имени:

«Я буду тебе показывать маленькие карточки с геометрическими фигурами, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте».

Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции - 1 секунда. После каждого предъявления дают возможность найти такое же изображение на карте. Ребенку показывается 10 карточек.

Обработка результатов исследования упражнения сводится к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивается максимальным баллом - 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивается в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее, лишь силуэтом и назначением, его память оценивается в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна - 0 баллов. Результаты экспериментатор заносит в протокол.

Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка - средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка - высокий уровень памяти.

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №3 «Найди такую же фигуру» занесены в таблицу 3.

Таблица 3

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №3 «Найди такую же фигуру»

2.3. ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ

Выявление уровня развития образной памяти детей старшего дошкольного возраста необходимо осуществлять в дошкольном учреждении. Рекомендуется проводить диагностику образной памяти дважды. Первый раз в начале года для того, чтобы установить уровень развития образной памяти ребенка на момент начала обучения. Повторная диагностика происходит в конце года, чтобы узнать является ли продуктивной работа с дошкольником по развитию образной памяти.

В эксперименте принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Из них: 10 детей с ЗПР, остальные десять - дети с нормой развития.

Дети с ЗПР посещали подготовительную группу дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.

В начале исследования была проведена методика №1 «Матрицы Равена» (авторская интерпретация методики Дж. Равена). В результате было выявлено, что дошкольники с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников хуже справлялись с заданиями, предложенными в методике.

Результаты диагностики занесены в таблицу 4 «Результаты исследования наглядно-образного мышления».

Таблица 4

Результаты исследования наглядно-образного мышления

Максимальное количество баллов было набрано только одним ребёнком с ЗПР (10 баллов), что составляет 10% всех детей. Пятеро из детей набрали 7 и 8 баллов - 50% детей, и четверо по 4 балла – 40%. У детей с нормой развития трое набрали по 10 баллов (максимальное количество) – 30%; семь детей – 7 и 8 баллов – 70% детей. Ни один из нормально развивающихся детей не набрал количество баллов, соответствующее низкому уровню наглядно-образного мышления.

На диаграмме 1 представлены результаты исследования наглядно-образного мышления детей с ЗПР в процентном соотношении.

Диаграмма 1. Результаты исследования наглядно-образного мышления детей с ЗПР в процентном соотношении

На диаграмме 2 представлены результаты исследования наглядно-образного мышления нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста в процентном соотношении.

Диаграмма 2. Результаты исследования наглядно-образного мышления нормально развивающихся детей в процентном соотношении

На гистограмме 1 представлен сравнительный анализ исследования особенностей наглядно-образного мышления у детей с нормой развития и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Гистограмма 1. Сравнительный анализ исследования особенностей наглядно-образного мышления у детей с нормой развития и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Затем была проведена методика №2 «Запомни цифры» (авторская интерпретация методики Р.С. Немова). Только два ребенка с ЗПР правильно воспроизвели 5 цифр, что составляет 20% всех детей, а из детей с нормой развития справились с заданием три ребёнка – 30%. Семь нормально развивающихся детей – 70%, и пять с ЗПР – 50% детей, запомнили в правильной последовательности 4 цифры. Три ребенка с ЗПР не справились с заданием, не смогли запомнить ни одной цифры – 30% детей.

Результаты диагностики занесены в таблицу 5 «Исследование объема кратковременной образной памяти детей».

Таблица 5

Исследование объема кратковременной образной памяти детей

Результаты исследования объема кратковременной образной памяти детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в процентном соотношении представлено на диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты исследования объема кратковременной образной памяти детей с ЗПР в процентном соотношении

Результаты исследования объема кратковременной образной памяти нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста в процентном соотношении представлено на диаграмме 4.

Диаграмма 4. Результаты исследования объема кратковременной образной памяти нормально развивающихся детей в процентном соотношении

На гистограмме 2 представлен сравнительный анализ объема кратковременной образной памяти детей с нормой развития и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Гистограмма 2. Сравнительный анализ объема кратковременной образной памяти детей с нормой развития и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Методика №3 «Найди такую же фигуру». Большинство детей с ЗПР набрали от 16 до 20 баллов, что составляет 50% из числа всех детей, у них наблюдалась отвлекаемость, большее по сравнению с нормой количество ошибок. Четыре ребенка набрали 15 и меньшее количество баллов – 40% детей, что соответствует низкому уровню развития образной памяти. Нормально развивающиеся дошкольники набрали от 21 до 30 баллов (высокий уровень) – 80% детей. И только два ребенка получили 17 баллов – 20% старших дошкольников.

Результаты диагностики представлены в таблице 6 «Результаты исследования образной памяти».

Таблица 6

Результаты исследования образной памяти

Результаты исследования образной памяти детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в процентном соотношении представлено на диаграмме 5.

Диаграмма 5. Результаты исследования образной памяти детей с ЗПР в процентном соотношении

Результаты исследования образной памяти детей с нормой развития старшего дошкольного возраста в процентном соотношении представлено на диаграмме 6.

Диаграмма 6. Результаты исследования образной памяти детей с нормой развития в процентном соотношении

На гистограмме 3 представлен сравнительный анализ образной памяти нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР.

Гистограмма 3. Сравнительный анализ образной памяти нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

На основании анализа материалов, полученных в ходе исследования, можно сделать выводы.

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР есть способности к оперированию различными образами и наглядными представлениями при решении задач, так как дети показали средний уровень развития наглядно-образного мышления, а мышление способствует запоминанию цифр, событий, букв, слов и переводит их в безграничный запас образов. Данная информация в форме образов легко запоминается, заменяется и считывается детьми шести лет. [21]

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. [13]

ГЛАВА 3. ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННАЯ КОРРЕКЦИЯ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Основной формой воздействия педагога-психолога на детей группы ЗПР являются организованные игровые занятия и тренинги, в которых ведущая роль принадлежит взрослому. Усвоение детьми программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание каждого ребенка. Поэтому методологической основой данной программы являются идеи Л.С. Выготского о роли игры в воспитании дошкольников. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. Поэтому игра и игровые формы работы — это наиболее адекватные средства коррекции психического развития личности ребенка. [11]

Цель: с помощью упражнений повысить уровень развития образной памяти как средства естественного и гармоничного восприятия информации.

Поставленная цель определила необходимость решения следующих конкретных задач:

1. разработать систему занятий, на которых происходит развитие образной памяти;

2. совершенствование и развитие образной памяти старшего дошкольника;

3. развитие познавательных процессов, без которых невозможно развитие образной памяти: восприятия, наглядно-образного мышления.

4. учитывание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Занятия проводятся 1 раз в неделю. Продолжительность каждого занятия около 20 минут.

Упражнения программы составлены на основе упражнений из учебника Немова. [12]

3.2. СИСТЕМАТИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ (ПРОЕКТ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

Педагогическая коррекция образной памяти осуществляется с учётом психологических особенностей детей с задержкой психического развития в соответствии с возрастной группой.

При работе с этими детьми учитывают высокую утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания, незрелость эмоционально-волевой сферы [21].

Образная память детей развивается на всех занятиях в дошкольных учреждениях: формирование элементарных математических представлений (ФЭМП); рисование; ознакомление с окружающим миром; музыка; конструирование; аппликация; физкультура; развитие речи; ознакомление с художественной литературой. Нами предложены упражнения и игры, которые можно использовать для улучшения образной памяти (приложение 3).

Так же нами была разработана система коррекционно-развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, направленная на коррекцию образной памяти.

Система занятий рассчитана на детей 6—7 лет. Продолжительность занятий по 20–30 минут, которые проводятся один раз в неделю на протяжении трёх месяцев.

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР по коррекции образной памяти предложены в таблице 7.

Таблица 7

Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР по коррекции образной памяти

Конспекты занятий по темам «Верблюды», «Вот какие птички, Птички – невелички», «Сказочное королевство Шарля Перро» отображены в приложениях 4, 5 и 6.

К концу проведения всех занятий у детей с задержкой психического развития уровень образной памяти должен повыситься с низкого до среднего уровня, а так же должна увеличиться продуктивность запоминание наглядного материала.

3.3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ И РОДИТЕЛЯМ, ИМЕЮЩИМ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Детям с ЗПР старшего дошкольного возраста присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Для развития образной памяти необходимо делать с ребенком простые упражнения. Например, ребенку дать 10 картинок с изображениями разных животных и предложить внимательно рассмотреть их. Время 3-5 минут. Потом картинки следует убрать, а ребенку предлаожить закрыть глаза и представить, что вы гуляем по зоопарку.

Инструкция: «Я буду называть тебе зверей, ты должен вспомнить тех, кого я не назвала».

Итак, лиса, волк, ежик, жираф, слон…

Задание 1. Перечисли животных, которые были на картинках.

Задание 2. Ребенку опять дают 10 картинок, что и в начале и просят назвать и показать тех животных, которые были в начале.

Задание 3. Найди на картинках животных, которых назвал ты.

Задание 4. Картинки убираются. Ребенка просят вспомнить животных в том порядке, в каком они назывались.

Задание 5. Перечисли всех животных, которых ты знаешь.

Это и множество других упражнений позволят развить образную память у детей с ЗПР.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Мы разработали систему занятий, на которых происходит развитие образной памяти, а так же развитие познавательных процессов, без которых невозможно развитие образной памяти: зрительного восприятия, наглядно-образного мышления. Система упражнений учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка.

В программе четко определены те знания, умения и навыки, которыми должны владеть дети шести – семи лет на момент окончания детского сада.

Занятия по развитию образной памяти можно проводить на любом занятии в ДОУ. А так же использовать коррекционно-развивающих занятия предложенные в главе 3 пункт 3.2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего исследования и проведя констатирующий эксперимент, можно сделать следующие выводы:

- проблема развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в наши дни актуальна и мало исследована, требует практического и теоретического решения;

- образная память у детей старшего дошкольного возраста является важным фактором, влияющим на усвоение информации и программы детского сада.

Для выявления уровня развития образной памяти нами был произведен констатирующий эксперимент. Результаты показали, что уровень образной памяти у детей с ЗПР находится на среднем уровне.

С целью повышения уровня развития образной памяти был создан проект формирующего эксперимента.

Данный эксперимент включал упражнения и игры, которые могут применяться на всех занятиях в дошкольном учреждении.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под общ. ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинский. - Минск: Вышейш. шк., 1990. - 175с.

2. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. - 1993.

3. Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. – 2003. - № 2.

4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. М., 2000.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 2001

6. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2002. с. 105.

7. Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А., м,. 1984 г.

8. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 1

9. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети: Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. - 2005.

10. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. СПб.: ПИТЕР, 2002.

11. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

12. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.1. Общие основы психологии. - М: Просвещение, 1994

13. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М: Просвещение, 1994.

14. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003.

15. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск, 1994.

16. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

17. Специальная психология / Под редакцией В.И. Лубовского. – М., 2003.

18. Специальная педагогика / Под редакцией Н.М.Назаровой. М., 2000.

19. Ткачева Т.А., Толмачев. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. - Красноярск: Изд-во КГПИ., 1998. - 88с.

20. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

21. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Упражнение «Открытки».

Работа в парах. Один из испытуемых раскладывает ряд открыток в определенном собственном порядке. Запоминает. Второй испытуемый за определенное количество времени запоминает. Открытки смешиваются и выкладываются вторым испытуемым в первоначальном варианте. Первый испытуемый проверяет. Далее в упражнении меняются местами.

Упражнение «Кубики».

В основе упражнения память на тактильные ощущения. Работа в парах. С одной стороны кубика наклеена ткань (шелк, капрон, ситец, велюр, марля, шерсть, мех и т.д.), с противоположной нарисована цифра. По руке водится кубиком и называется число. Задача - при повторном проведении кубиком, испытуемый должен назвать число. Количество кубиков зависит от развития образной памяти у испытуемых.

Игра «Предметы». Работа в парах.

На столе раскладывается определенное количество предметов различной формы. Через определенное количество времени испытуемый отворачивается, предметы меняются местами. Нужно восстановить прежний порядок. Партнеры меняются местами.

Упражнение «Запомним, рисуя».

С помощью пиктограмм ребенок зарисовывает определенное количество слов. Далее ребенок воспроизводит зарисованные слова в соответствии с пиктограммами.

Упражнение «Предметы и слова».

Через определенное количество времени показываются ведущим предметы и называется какое-нибудь слово. При воспроизведении показывается предмет, ребенок должен вспомнить названное к нему слово и записать.

Игра «Кто больше запомнит» (групповая, в кругу).

Называется слово, другой ребенок повторяет предыдущее и называет свое. Третий повторяет два предыдущих и называет свое.

Упражнение на тренировку сенсорных ощущений.

Работа в парах. Первый испытуемый выставляет ладони параллельно столу на расстоянии 10-12 см. и закрывает глаза. Второй испытуемый подкладывает листы цветной бумаги. Слова:

«Это красный, почувствуй его жар, запомни ощущения на пальцах, на ладони».

Далее «Это зеленый, почувствуй этот цвет, прислушайся к ощущениям, запомни их», и т.д.

Далее. «Какой я цвет подложил(а) тебе, прислушайся к ощущениям руки, вспомни: на какой цвет были такие ощущения».

Это упражнение прекрасно тренирует образную память, усиливает работу интуиции. Усиливает ощущения, тонкость их разнообразия.

Приложение 4

Конспект занятия на тему: «Верблюды»

Цель: продолжать формировать умение внимательно рассматривать картину, рассуждать над её содержанием. Формировать умение составлять развёрнутый рассказ по картине, опираясь на план. Упражнять в составлении и использовании в речи распространённых предложений с однородными членами; в образовании окончаний прилагательных. Упражнять в произнесении слов с разной силой голоса. Развивать внимание, образную память. Воспитывать умение слушать друг друга, помогать друг другу в случае затруднений.

Материал: картина, мольберт.

Ход: Ребята сегодня мы будем продолжать учиться составлять рассказ по картине. Картина стоит на некотором расстоянии от нас и повёрнута в другую сторону. Чтобы узнать, что же это за картина, вы должны отгадать загадки. На каждый правильный ответ вы делаете один шаг. Послушайте загадки.

Беседа:

У ног кузовок:

Кто за ней ходит, того она и кормит (корова).

Вместо хвостика - крючок,

Вместо носа - пятачок.

Пятачок дырявый,

А крючок вертлявый (свинья).

Не кузнец, не плотник,

А первый на селе работник (лошадь).

У порога плачет,

Коготки прячет,

Тихо в комнату войдёт,

Замурлыкает, споёт (кошка).

На сене лежит,

Сама не ест и другим не даёт (собака).

Зверь я горбатый,

А в нравлюсь ребятам (верблюд).

Как можно назвать этих животных одним словом? Теперь можно повернуть картину лицом к нам и внимательно рассмотреть её.

Какая природно-климатическая зона изображена на картине? Докажите, что это пустыня.

Какие слова можно подобрать к слову "Пустыня"?

Кто изображён на картине?

А теперь рассмотрим верблюдицу и верблюжонка. Я начинаю предложение, а вы его продолжаете.

· Верблюдица большая и сильная, а :(верблюжонок маленький и слабый).

· У верблюдицы большие горбы, на них густая шерсть, а :(у верблюжонка маленькие горбы, редкая шерсть).

· У верблюдицы длинные сильные ноги, а : (у верблюжонка короткие слабые ноги).

5. Какую пользу приносят верблюды? (перевозят грузы, дают очень полезное молоко и тёплую шерсть).

6. Кто ещё изображён на картине? (всадник на верблюде).

7. Почему он одет в одежду с длинным рукавом, штаны, ведь в пустыне жарко? (если дети не знают, то воспитатель предлагает послушать маленькое сообщение. "Чтобы уберечь себя от перегрева в пустыне, человек одевает на себя х/б одежду, тёплый халат, головной убор. Когда человек так одет, у него выделяется много пота. Эта влага помогает человеку перенести зной и жару").

Сейчас мы поиграем в игру, которая называется "Волшебная цепочка". Эта игра вам поможет составить интересный и содержательный рассказ по картине.

Я буду говорить короткое предложение, а кто-то из вас дополняет моё предложение одним словом. Следующий ребёнок к этому удлинённому предложению добавляет ещё одно слово и таким образом удлиняет предложение ещё на одно слово. Получается цепочка. Давайте попробуем. Следите за окончаниями слов в предложении.

1. На картине изображена верблюдица. ( На картине изображена большая, динноногая, сильная верблюдица).

2. На картине изображён верблюжонок. ( На картине изображён маленький, худенький, слабенький верблюжонок).

3. Верблюдица ест колючки. ( Верблюдица ест сладкие, вкусные, сочные колючки).

4. Всадник едет на верблюде. ( Всадник едет на большом, быстром, красивом верблюде).

5. Верблюды приносят пользу. ( Верблюды приносят пользу : возят грузы, дают шерсть, дают молоко).

(В случае затруднения детям можно задать вопросы: какая? какой?)

После проведения игры детям предлагается придумать рассказ по плану, используя слова и выражения, которые они придумывали по ходу игры. (План см. выше; вместо игры в п. 4, вопрос поставить иначе: расскажите о внешнем виде верблюдов).

В завершении проводится игра "Эхо" (Один ребёнок тихо по памяти называет какой-либо предмет, увиденный на картине, а другой громко его повторяет) и подводится итог.

Приложение 5

Конспект занятия на тему: «Вот какие птички, Птички – невелички»

Цель: Закрепить знания детей о птицах, об их жизни в весенний период.

Образовательные задачи:

1. Продолжать знакомить с характерными признаками весны.

2. Закрепить знания детей о птицах, об их жизни в весенний период.

3. Расширять представление об особенностях внешнего вида, повадках птиц.

4. Продолжать знакомить детей с тем, как птицы устраивают свои гнезда (различные виды гнезд).

Воспитательные задачи:

1. Воспитывать чувство любви к родной природе;

2. Воспитывать доброе, бережное отношение к пернатым друзьям;

3. Воспитывать любознательность, сочувствие.

Развивающие задачи:

1. Развивать интерес к жизни птиц;

2. Развивать слуховое и зрительное внимание, мышление и память детей, учить их выбирать и запоминать из потока информации нужное;

3.Развивать речь детей, обогащать их словарь;

4. Учить понимать образный смысл загадок.

Развитие словаря.

1. Продолжать развивать связную речь детей;

2. Учить давать полные ответы на вопросы воспитателя;

3. Активизировать словарь: "гнездо", "скворечник", "грач", "чирикают", "щебечут", "ласточка"; "стайки воробьев".

Предварительная работа:

1. Наблюдение за птицами во время прогулок.

2. Чтение художественной литературы: С. Городецкий "Как птицы учились строить гнезда", А. Шевченко "Гнезда", Т. Нужина " Воробьи", "Ласточка" и др.

3. Прослушивание аудиокассет "Наедине с природой", "Звуки окружающего мира", "Природа, птицы и животные".

4. Загадывание загадок.

5. Рассматривание дидактического материала, книжных иллюстраций.

6. Дидактические игры "Назови птичку, которой не стало", "Угадай, какой наш дом", "Угадай по описанию", "Чьи детки" и др.

7. Подвижные игры "Воробушки и автомобиль", "Кто, где живет" и др.

Материал к занятию.

1.Деманстрационный материал "Птицы".

2. Звуковая фонограмма явление природы.

3. Шапочки с изображением птиц для подвижной игры.

4. Изображения птичьих гнезд.

Ход занятия.

1 часть. Игра "Доскажи предложение".

Воспитатель: Какое сейчас время года? Когда наступает весна?

Дети: После зимы.

Далее воспитатель начинает предложение, а дети самостоятельно его заканчивают.

- Погода весной (какая?):

- Ручьи весной (что делают?):

- Солнце весной (какое?)

- Сосульки весной (что делают?):

- Листочки на деревьях (что делают?):

- Весной травка вырастает (какая?):

- Снег (что делает?):

- Весной птицы (что делают?):

Воспитатель: Как приятно проснуться, встать,

Синее небо в окно увидать

И снова узнать, что повсюду весна,

Что солнце и утро прекраснее сна.

Воспитатель: Весной все оживает, просыпается вокруг. Но самое главное чудо, которое происходит в природе весной - это то, что именно весной к нам из теплых стран пернатые друзья. Самыми первыми прилетают грачи (показывает картинку). Это крупные, черные птицы с длинным клювом. Ходят важно, длинными носами землю ковыряют: червяков ищут. Кричат: "Крак! Крак! Весна! Весна!". В далекие времена говорили: "Грач зиму ломает".

Есть еще и такая примета: " Если грач на горе, то весна во дворе".

2 часть. "Звуки и голоса природы".

Раздается стук в дверь. Входит Матрешка.

Матрешка: Здравствуйте, ребята! Я - Матрешка. Шла в гости к малышам, да случайно услышала как вы здесь о весне, о птицах беседуете. И подумала, какие же эти ребятки наблюдательные. Все вокруг видят, все вокруг подмечают, что весной на улице происходит. А вот умеют ли они весну слушать? Давайте проверим. Когда я хлопну в ладоши, закрывайте глаза и слушайте. А потом расскажите, что же вы услышали.

Звучит музыкальная запись "Звуки и голоса природы": шум дождя, шелест листвы, журчание дождя, капель, голоса птиц.

После прослушивания дети рассказывают, какие весенние звуки они слышали.

3 часть. "Отгадай загадку".

Матрешка: Ребята, а у меня для вас есть еще один сюрприз. У меня есть шкатулка, но не простая, а волшебная. Если правильна отгадать загадку, то в шкатулке появится птичка. Хотите проверить? Тогда садитесь на стульчики и внимательно слушайте.

1.Вот вещунья - белобока,

А зовут её: (сорока)

2. Прилетает к нам с теплом,

Путь, проделав длинный.

Лепит домик под окном

Из травы и глины. (ласточка)

3. Чик-чирик!

К зернышкам прыг!

Клюй, не робей

Кто же это: (воробей)

4. Не ворона, не синица

Как зовется эта птица?

Примостилась на суку

Раздалось вокруг "ку-ку"

(кукушка).

5. Кто присел на толстый сук

И стучит "Тук-тук, тук-тук"

(дятел).

6. На шесте дворец.

Во дворце певец,

Как зовут его :(скворец)

После каждой правильно отгаданной загадки, Матрешка вытаскивает фигурку птицы и прикрепляет её на фланелеграф.

Матрешка: Какие вы молодцы. Все загадки отгадали правильно. Таким умным, хорошим ребяткам я хочу подарить сувениры. Сейчас я за ними схожу, а вы не скучайте.

Матрешка уходит за сувенирами.

4 часть. Игра "Назови, кого не стало".

Воспитатель: Пока матрешка ходит за сувенирами, давайте продолжим наше занятие. Вы обратили внимание, какой красивый получилась веселая, весенняя картинка (показывает на фланелеграф). Давайте еще раз назовем птиц, которых вы здесь видите.

Дети перечисляют птиц: сорока, воробей, дятел, ласточка, скворец, кукушка, грач.

Воспитатель: Сейчас я хочу поиграть с вами в игру: "Назови, кого не стало". Когда вы отвернетесь, я спрячу одну из птиц. Повернувшись, вы должны назвать ту птицу, которой не стало.

Проводится игра "Назови, кого не стало"

5 часть. Подвижная игра "Найди волшебную шапочку".

Воспитатель предлагает стать детям в круг.

Воспитатель: Ребята, а вы сами хотели бы стать птичками? Для этого вам нужно найти волшебные шапочки, одеть их и произнести волшебные слова. Разойдитесь по группе и поищите волшебные шапочки.

Раз, два, три,

Волшебные шапочки ищи.

Дети ходят по группе, ищут шапочки с изображением птиц. Найдя, одевают их и становятся в круг.

Воспитатель: Я уже вижу, что все одели волшебные шапочки. Теперь нам осталось произнести волшебные слова. Повторяйте за мной:

Раз, два, три (хлопают в ладоши),

На одной ножке повернись (поворачиваются вокруг себя),

И быстро в птичку превратись!

Воспитатель: Назовите, в какую птичку вы превратились (название птицы должно соответствовать изображению на шапочке). Скажите, сколько у птички лапок? А глазок, крылышек?

Давайте посчитаем:

Лапка, раз! (выдвигают вперед одну ногу).

Лапка, два! (выдвигают другую ногу).

Скок-скок-скок! (скачут на обеих ногах).

Крылышко, раз! (одну руку в сторону).

Крылышко, два! (другую руку в сторону).

Хлоп, хлоп, хлоп! (хлопают крыльями).

Глазик, раз! (закрывают один глаз).

Глазик, два! (закрывают другой глаз).

Открыли глазки и бегают, машут крылышками, чирикают, пищат.

Прилетали птички,

Птички - невелички.

Весело скакали

Зернышки клевали

И быстро улетали.

6 часть. Игровое упражнение "Найди свое гнездо".

Воспитатель: Как вы думаете, куда могли полететь птички?

Ответы детей.

Воспитатель: Правильно, в свой домик. А как называется дом птицы? (гнездо) А вы знаете, что гнезда у птиц бывают разные? Где строит свое гнездо дятел, ласточка, сорока? А где живет скворец?

Оглянитесь вокруг. Посмотрите сколько у нас гнезд для птиц. Но каждая птичка должна найти свое гнездышко. По моему сигналу вы должны полететь в свое гнездо.

Раз, два, три

Птичка в гнездышко лети.

Детям предлагают изображения 4 гнезд. Каждый ребенок занимает свое гнездо.

Воспитатель: Вот и подошло к концу наше занятие. Вам понравилось. А о чем мы с вами говорили на занятие.

Ответы детей.

Воспитатель: Ой, ребята, посмотрите, появилась волшебная шкатулка. Там, наверное, сюрприз для вас. (смотрят, находят конфеты).

Приложение 6

Конспект занятия на тему: «Сказочное королевство Шарля Перро»

Программное содержание: Закрепить знания детей о последовательности чисел натурального ряда. Формировать умение находить неправильное изображение цифры по написанию. Закрепить умение соотносить количество предметов с числом его обозначающим. Конкретизировать знания детей о линиях - прямой, кривой, ломаной. Упражнять в умении, последовательно называть дни недели. Закрепить знания о геометрических фигурах. Продолжать учить декодировать информацию, зашифрованную на карточках-кодах. Формировать навыки вычислительной деятельности.

План.

Дидактическая игра " Найди дорожку ".

Дидактическая игра " Башни ".

Упражнение " Предметные картинки ".

Упражнение " Тропинки ".

Упражнение " Гномы ".

Динамическая пауза.

Упражнение " Геометрическая таблица ".

Дидактическая игра " Волшебное яблоко ".

Упражнение " Пирожки ".

Ход занятия:

Сегодня мы отправимся в сказочное королевство, которое создал французский сказочник Шарль Перро.

- Какие сказки Шарля Перро вы знаете?

- "Белоснежка и семь гномов", " Красная Шапочка", " Спящая красавица".

- Для того чтобы попасть в сказочное королевство, нужно пройти опасное болото, на первый взгляд - это зеленая поляна, но если оступиться или неправильно выбрать дорожку, то можно завязнуть в болоте.

Вниманию детей предлагается лабиринт" Найди дорожку". Задача детей, называя направление хода движения - налево, направо, вверх, вниз - переходить последовательно от числа к следующему числу 1,2,3,4... Цель задания: закрепить знания о последовательности чисел натурального ряда; закрепить умение ориентироваться в пространстве, называя направление движения.

-Молодцы, выбрались из болота. Перед нами замок. Когда принцесса уколола палец веретеном, она уснула, и вместе с ней заснули король и королева, слуги, повара на кухне, лошади в конюшне, голуби на крыше. Спит принцесса уже 100 лет. В какую сказку мы попали?

- "Спящая красавица".

- Мы должны разбудить принцессу. Принцесса спит в одной из башен замка.

Каждую башню охраняет стражник - цифра, если вы внимательно вглядитесь в изображения цифр, то быстро догадаетесь, в какой башне спит принцесса. Дидактическая игра "Башни". Цель игры: закрепить умение находить правильно и неправильно изображенные цифры по написанию.

- Пока принцесса спала, все в замке пришло в запустение, давайте наведем порядок и разбудим замок и его обитателей. Игровое упражнение " Предметные картинки ". Задача детей, посчитав предметы на картинке найти башню с цифрой, обозначающей количество предметов. Картинки предлагаются разные: изображение клумбы с цветами, елочки, скамейки, на веревке сушится белье ...

- Молодцы, со всеми заданиями справились, можно отправляться в следующую сказку.

Заблудилась девочка в лесу,

бродит и кричит: " АУ- АУ".

Где же ей тропинку отыскать,

чтобы в гости к гномикам попасть?

- Это сказка про Белоснежку.

Педагог: Поможем Белоснежке отыскать нужную тропинку. Сначала тропинка была похожа на кривую линию, потом на прямую линию, а потом на ломаную. Задача детей выложить тропинки по словесной инструкции на доске, а чтобы мы не заблудились на обратном пути, давайте зарисуем тропинки в обратном порядке, так как будем по ним возвращаться назад. Дети зарисовывают на рабочих листах или в тетрадях: ломаная, прямая, кривая.

- Тропинка привела нас к маленькому домику, в котором живут гномы.

Братцев этих ровно семь,

вам они известны все.

Каждую неделю кругом,

ходят братцы друг за другом.

• Догадались, как зовут гномов?

• Имена гномов - это названия дней недели.

Педагог предлагает расставить гномов по порядковым номерам на колпачках и назвать каждого гнома по имени. Дети выполняют задание.

- Гномы добывают под землей драгоценные камни. Вниманию детей предлагается учебное пособие" Геометрическая таблица".

Педагог: Драгоценные камни имеют форму знакомых вам геометрических фигур. Какие знакомые фигуры вы можете назвать?- Круг, овал, квадрат....

- Сколько квадратов?

- Сколько пятиугольников?

- Сколько желтых фигур?

- Сколько фигур без углов?

Педагог: Пока мы вместе с гномами считали драгоценные камни, мачеха отравила яблоко. Белоснежке грозит опасность. Ваша задача расколдовать отравленное яблоко. Вниманию детей предлагается дидактическая игра "Волшебное яблоко". Задача детей, декодируя информацию на карточках- кодах, изменить величину, цвет и форму яблока.

Педагог: Молодцы, пора опять в дорогу.

Бабушка внучку очень любила,

красную шапочку ей подарила,

девочка к бабушке в гости пошла,

корзинку с гостинцами ей понесла.

Педагог: Идет Красная Шапочка по лесу, а навстречу ей серый волк .В корзинке у Красной Шапочки пирожки и горшочек с маслом. Ребята, давайте обхитрим волка, угостим его пирожками, а пока он будет кушать, Красная Шапочка доберется до бабушки и предупредит ее об опасности. Игровое упражнение" Пирожки". На пирожках примеры на сложение и вычитание, дети решают примеры на числовом отрезке, если ответ примера больше 5, то этот пирожок для бабушки, если меньше 5, то отдадим его волку.

Педагог: Пока волк ест пирожки, мы проводим Красную Шапочку до бабушкиного домика.

Педагог: Вот и подошло к концу наше путешествие, пора возвращаться в детский сад.