Реферат: Перинатальная патология и дизонтогенез речевой деятельности

ПЕРИНАТАЛЬНАЯ ПАТОЛОГИЯ И ДИЗОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Криулева М.Г.)

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. Знание анатомо-физиологических механизмов речи позволяет пред­ставить сложный механизм речи в норме и дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, а также правильно опре­делять пути коррекционного воздействия. На современном этапе развития одним из актуальных направлений психологии и пе­дагогики во многих странах мира является контроль за психическим здоровьем детей с самого раннего возраста. Этот возраст (с рождения до трех лет) в жизни ребенка яв­ляется наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ори­ентировочно-познавательная деятельность, речь и формируется личность.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формиро­вания эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные воз­можности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нару­шения в его психофизическом развитии и тем самым смягчит вторичные отклонения. Раннее выявление и коррекция отклонений в развитии являются основополагающим принципом российской дефектологии. Не­смотря на определенные достижения в раз­работке различных диагностических мето­дик и медико-педагогической коррекции ряда отклонений в развитии, в настоящее время в России нет единой системы ранне­го выявления детей с подозрением на те или иные отклонения в развитии. Важнейшей причиной актуальности проблемы ранней коррекции нарушений развития является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками раз­вития неуклонно увеличивается. По мнению американских специалистов они состав­ляют около 40% всех рождающихся детей. Отечественные педиатры считают, что чис­ло детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достига­ет 85% новорожденных.

Отклонения, или аномалии, в развитии де­тей разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребенка: его зрительного восприятия, слухо­вой и речевой сфер, двигательной системы. Отклонения могут быть разной степени тя­жести и вызваны разными причинами.

Дефектология тесно связана с различны­ми отраслями медицинских знаний: отола­рингологией, хирургией, офтальмологией, невропатологией и психиатрией, анатомией и физиологией, ортопедией, педиатрией. И это не случайно. Каковы же причины возник­новения аномалий в развитии детей? Да­вайте вспомним факторы, определяющие беременность с высокой степенью риска для плода и ребенка:

• Демографические: возраст матери ниже 16 или выше 35 лет; рост матери ниже 152 см; масса тела ниже нормы на 20%; родословная отягощена наследс­твенными болезнями; отягощенный акушерский анамнез (бесплодие, предшествующие абор­ты, самопроизвольные выкидыши, мертворождения, гибель новорож­денных детей, многоплодные бере­менности, затяжные роды, кесарево сечение, рождение недоношенных детей с низкой массой тела, наличие детей с пороками развития, психо­неврологическими дефектами и др.
• Материнские.
• Факторы высокого перинатального риска (родовые).
• Неонатальные.

При обследовании нервной системы у новорожденных нельзя воспользоваться в полной мере теми диагностическими стан­дартами, которые используют для детей старших возрастов и взрослых. Объект исследования – новорожденный ребенок, и особенно недоношенный, имеет свою спе­цифику, обусловленную незрелостью ЦНС. О состоянии черепно-мозговой иннер­вации у новорожденного ребенка можно судить по особенностям его мимики, крику, акту сосания и глотания, реакции на звук. Особое внимание следует уделять органу зрения, т.к. внешние изменения глаз в ряде случаев позволяют заподозрить наличие врожденного или наследственного заболе­вания, гипоксического или травматического повреждения ЦНС. К этим симптомам отно­сятся: анофтальмия, микрофтальмия, симп­том Грефе, симптом «заходящего солнца», буфтальмоз, катаракта, колобома радужки, птоз; кровоизлияния в склеру и на сетчатку оболочки глаза, нистагм, косоглазие. Были выделены факторы, нарушающие внутриут­робное развитие головного и спинного моз­га. Тератология изучает аномальное разви­тие плода и стремится выяснить причины и механизмы патологического развития. Сре­ди факторов, принимающих участие в тера­тогенезе человека, выделяют пять групп:

1. Медикаментозные средства, использу­емые во время беременности: талидомид, андрогенные гормоны, тетрациклин, аминоптерин и др.

2. Метаболические дисфункции у бере­менных женщин: сахарный диабет, недо­статочность йода, голодание.

3. Физические факторы окружающей сре­ды

4. Вещества, добровольно принимаемые или вдыхаемые внутрь: курение сигарет, ал­коголь, наркотики.

5. Материнские инфекции: сифилис, краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз, ви­рус иммунодефицита человека.

Кроме этого, существует довольно широ­кий спектр ситуаций, при которых возможно инфицирование плода и новорожденного. Среди наиболее информативных выделяют:

I. Факторы, благоприятствующие инфи­цированию плода:

• Заболевание матери (например, ин­фекции мочевыводящих путей, бак­териальный вагиноз).

• Отсутствие специфических факто­ров защиты (например, антител к стрептококкам групп В).

• Латентно протекающие инфекции (токсоплазмос, листериоз, цитоме­галия, герпес-вирусная инфекция, вирусный гепатит).

• Массивное обсеменение родовых путей (например, хламидиями).

II. Факторы, подтверждающие подозрения об инфицировании беременной женщины:

• Лихорадка во время беременности и в родах.

• Местный инфекционный процесс (гноетечение, зловонные около­плодные воды).

• Плодовая тахикардия.

III. Факторы, предрасполагающие к ин­фицированию плода и новорожденного:

• Инфицирование околоплодной жид­кости при преждевременном разры­ве околоплодного пузыря.

• Незрелость плода и новорожденно­го и несовершенство иммунологи­ческих факторов защиты.

• Акушерские диагностические или лечебные вмешательства (амниоскопия и др.).

IV. Факторы, предрасполагающие к ин­фицированию со стороны плода и новорож­денного:

• Асфиксия или гипоксия новорожден­ных и обусловленные этим реанима­ционные мероприятия (ИВЛ, катете­ризация крупных сосудов и пр.).

• Аспирация новорожденным инфи­цированных околоплодных вод.

• Парентеральное введение жидкос­тей и питательных растворов.

• Отсутствие в питании новорожден­ного материнского молозива и груд­ного молока.

Заболевания, связанные с наруше­нием обмена веществ (например, галактоземия).

Ранняя коррекция развития ребенка ста­новится все более актуальной проблемой специальной педагогики как в России, так и во всем мире. Период от рождения и до 3 лет остается, в основном, в ведении медиков.

Выдающиеся педагоги и психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. давно показали важность ранне­го возраста. Однако практически в ранние периоды развития не более 2,5-3% детей получаю необходимую психолого-педагогическую помощь.

Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей существует некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Значительно больше та­кая неравномерность выражена среди детей с различными недостатками развития. При формировании высших психических функ­ций более простые функциональные систе­мы включаются в сложные функции в опреде­ленной последовательности. Например, при формировании речи у ребенка сначала развивается взаимодействие слухового и дви­гательного анализатора и несколько позднее включается зрительный анализатор. Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему, затрудняет и замедляет формирование последней.

При формировании сложных функций, при частичном дефекте одной из составляющих, возможна опора не столько на об­ходные, сколько на вспомогательные функ­ции. И в том и в другом случае необходима специально организованная коррекционная педагогическая работа. Глубокое своеобра­зие раннего детства при отклонениях в раз­витии по мнению В.И. Лубовского требует совершенно особого подхода к дифферен­циальной диагностике в этот период.

Как следствие этих особенностей, диагностика нарушений развития в раннем возрасте имеет преимущественно медицинскую ориентацию и должна быть направлена в основном, на выявление наличия повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата и центральной нервной системы.

ОБОСНОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ (Горчакова А.М.)

В структуре коррекционно-логопедической работы этап обоснования логопедического заключения занимает важное место, являясь закономерным итогом первичного обследования.

Точное, правильно сформулированное заключение позволяет логопеду направить ребёнка в нужную специализированную группу для обучения, выбрать наиболее эффективные пути преодоления речевого дефекта, осуществить индивидуальный подход, организовать фронтальную работу с детьми, определить динамику и прогноз речевого расстройства.

От умения точно диагностировать речевое нарушение напрямую зависит результат всей коррекционной работы.

Первичное логопедическое обследование – 1 этап

Обоснование логопедического заключения -2 этап

Перспективное планирование – 3 этап

Выбор путей преодоления дефекта – 4 этап

Л.С. Выготский различал следующие уровни диагноза:

• этиологический, учитывающий причины возникновения речевого расстройства;

• симптоматический, констатирующий отдельные признаки;

• типологический, на котором данные обследования «вписываются» в общую картину целостной динамики личности.

Данные уровни выделяются в ходе логопедического обследования и реализуются в логопедическом заключении.

Логопедическое обследование – это выявление конкретных причин и механизмов расстройств речевой деятельности с целью преодоления их путём соответствующих коррекционных воздействий медико-психолого-педагогического характера.

В процессе логопедического обследования требуется применение различных методик, использование лонгитюдных методов обследования, реализация принципов комплексного и системного подходов к анализу речевых нарушений, а также принцип качественного анализа данных, что определяет точность логопедического заключения.

Задачей логопедического заключения является не только квалификация изучаемого явления, но и его интерпретация.

При интерпретации фактов педагог выясняет причины, закономерности, условия перехода к более высокому уровню речевого развития.

При анализе данных и их квалификации необходимо соотнести результаты обследования ребёнка с предметной нормой (каким должно быть по составу операций выполнение данного задания), с возрастной нормой (как может выполнить данное задание ребёнок этого возраста), с индивидуальной нормой (как выполнял аналогичное задание этот ребёнок вчера, как он может выполнить её завтра). Логопедическое заключение должно полностью отражать структуру дефекта ребёнка и соответствовать содержанию речевой карты. После логопедического заключения в речевой карте логопед ставит свою подпись и обязательно указывает дату проведения обследования.

Следует различать первичное , уточнён ное (ставится после анализа результатов наблюдения за ребёнком в различных условиях), итоговое (ставится после проведения курса коррекционно-логопедической работы) логопедическое заключение. Таким образом, у логопедов имеется возможность более длительной диагностики, в процессе которой отражается динамика развития и обучения ребенка.

При всей важности этапа диагностики на современном этапе не разработаны общепринятые подходы к обоснованию логопедического заключения, нет документов, регламентирующих данную процедуру, отсутствует нормативно-правовая база. Все существующие инструктивные письма носят рекомендательный характер, а логопедические заключения в отдельных случаях, к сожалению, являются противоречивыми и некорректными.

При обосновании логопедического заключения следует опираться на две основ ные классификации нарушений речи в логопедии: клинико-педагогичсскую и психолого-педагогическую. Рассмотрим каждую из них. Клинико-педагогическая классифи кация построена по принципу от общего к частному, что позволяет осуществлять дифференцированное логопедическое воздействие с опорой на принцип индивидуального подхода. Данная классификация, построена с учетом этиопатогенеза речевого нарушения, что по мнению В.А. Ковшикова крайне важно для коррекционно-воспитательной работы. «От того, как понимается механизм данного расстройства, зависят стратегия и тактика всей работы. Постановка логопедического заключения по данной классификации возможна для лиц с нарушениями речи любого возраста.

Психолого-педагогическая классифи кация построена по принципу от частного к общему, базируется на общности проявлений (симптоматики) речевого дефекта и создавалась с целью организации специализированных групп и проведения с ними фронтальной (подгрупповой) работы. В контексте данной классификации логопедические заключения касаются только нарушений устной речи и ставятся для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Нарушения письма и чтения в качестве самостоятельных нарушений речи не выделяются, а рассматриваются как следствия фонетико-фонематического или общего недоразвития речи. Однако, не все формы нарушений письменной речи, например, оптические, обусловлены недоразвитием устной речи.

Сопоставим обе классификации. Фонетическое недоразвитие речи (ФН) – фонетический дефект, нарушение произношения отдельных фонем – можно определить как нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов произношения фонем при сохранном восприятии. По клинико-педагогической классификации группу ФН составляют различные формы дислалии, дизартрии, ринолалии. Чаще всего эти нарушения лёгкой степени выраженности (например, лёгкая степень псевдобульбарной дизартрии; простая мономорфная функциональная (артикуляторно-фонетическая) дислалия; открытая функциональная ринолалия).

По психолого-педагогической классификации фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) определяется как «нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем». По клинико-педагогической классификации группу ФФН составляют различные формы дислалии, дизартрии, ринолалии (средней и тяжёлой степени выраженности)

Таким образом, группы ФФН и ФН составляют одни и те же речевые расстройства, которые отличаются наличием или отсутствием фонематических дефектов, а также степенью выраженности.

По психолого-педагогической классификации общее недоразвитие речи (ОНР) определяется как «различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». К этим сложным речевым расстройствам по клинико-педагогической классификации относятся различные формы алалии, детской афазии, задержка речевого развития. Все эти нарушения характеризуются тем, что в той или иной степени недоразвиваются, задерживаются во времени, нарушаются или распадаются все основные компоненты языковой системы, а именно фонетико-фонематический и лексико-грамматический строй.

Вторично, из-за грубых нарушений звукопроизношения, системное недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах дизартрии и ринолалии .

При обосновании логопедического заключения указывается степень выраженности речевого дефекта. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития. Практика логопедической работы показывает, что между ними нет четкой границы. Возможно обозначение пограничных состояний: первый-второй уровень развития, второй-третий. Допустимо диагностирование других более легких уровней, (в терминологии Т.Б. Филичевой (2000) - 4 уровень), их обозначают как нерезко выраженное недоразвитие речи (НВНР).

В настоящее время существует три основных подхода к обоснованию логопедического заключения: использование клинико-педагогической классификации речевых нарушений; использование психолого-педагогическая классификация речевых нарушений; сочетание клинико-педагогической и психолого-педагогической классификаций.

Составленное с учетом и клинико-педагогической и психолого-педагогической классификаций логопедическое заключение наиболее точно отражает суть речевого дефекта, а это, в свою очередь, предопределяет эффективность логопедической работы, позволяет специалисту выбирать адекватные методы коррекции, сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием.

Обе классификации отражают современное состояние понятийного аппарата логопедии. Каждая на практике доказала право на существование и является «рабочим ин струментом» логопеда. «Названные клас сификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений одни те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как они ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия» (Б.М.Грипшпун). Именно поэтому при обосновании логопедического заключения желательно использовать обе существующие классификации. При таком подходе идеально интегрируются сразу несколько аспектов: клинический, лингвисти ческий, психологический и педагогический. Использование только одной из вышеназванных классификаций обедняет логопедическое заключение, делая его явно односторонним.

Благодаря клинико-педагогической классификации внимание логопедов акцентируется на этиопатогенезе речевых расстройств, а это в свою очередь, определяет не только выбор адекватных методик коррекции, но и предполагает осуществление индивидуального подхода в коррекционной работе.

С другой стороны, ребенок с речевым нарушением должен получить всестороннее развитие, а это возможно в условиях специализированного учреждения. В этом случае просто необходимо использовать психолого-педагогическую классификацию.

При использовании данного подхода возможны вариантызаписи логопедического заключения.

1. На первом месте дается логопедическое заключение по психолого-педагогической классификации, на что указывают Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Это ориентирует логопеда на выбор профиля специализированного образовательного учреждения и соответствующей программы коррекционно-воспитательного обучения. Далее определяются нарушения устной и письменной речи по клинико-педагогической классификации. Таким образом, логопедическое заключение по данной схеме формулируется следующим образом:

Логопедическое заключение: ФФН. Форма(ы) дизартрии. Форма(ы) дисграфии/дислексни.

2. На первом месте дается логопедическое заключение состояния устной речи по клинико-педагогической классификации, затем указывается, в какой специализированной группе ребенок может получить коррекционную помощь по преодолению названных нарушений, т.е. используется психолого-педагогическая классификация и далее констатируются нарушения письменной речи по клинико-педагогической классификации. Такой вариант формулировки предложен Е.М. Мастюковой. Таким образом, логопедическое заключение по данной схеме формулируется следующим образом:

Логопедическое заключение: Форма (ы) дизартрии. ФФН. Форма(ы) дисграфии/дислексии.

3. На первом месте дается логопедическое заключение о состоянии устной и письменной речи по клинико-педагогической классификации.

Для постановки логопедического заключения при нарушениях письменной речи используется классификация дислексий Р.И. Лалаевой для дисграфий - классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. Далее определяется, в какой специализированной группе ребенок может получить коррекионную помощь, используется психолого-педагогическая классификация. Таким образом, логопедическое заключение по данной схеме формулируется следующим образом:

Логопедическое заключение: Форма(ы) дизартрин. Форма(ы) дисграфии/дислексии. ФФН.

Использование на первом месте клинико-педагогической классификации логично отражает последовательность работы логопеда в процессе обследования (установление причин, характера повреждения речевого аппарата, определение механизмов нарушения, квалификация симптомов нарушения).

Все перечисленные нарушения указываются в заключении как равноценные (между ними не устанавливается причинно-следственных связей), после каждого ставится «точка».

Обоснование логопедического заключения на основе интеграции двух классификаций должно заинтересовать и администрацию дошкольных и школьных образовательных учреждений. Особенно в тех случаях, когда решается вопрос о возможности дальнейшего обучения (сверх положенного по программе) ребенка в той или иной специализированной группе. Так, например, логопедическое заключение: «ФФН. Псевдобальбарная дизартрия» уже предопределяет динамику и прогноз, указывает на длительность коррекции, а значит и на обучение в группе не менее двух лет. Логопедическое заключение: «ОНР І уровня. Экспрессивная алалия» предполагает, что обучение ребенка возможно в течение трёх (и более) лет. Логопедическое заключение: «ОНР ІІІ уровня. Экспрессивная алалия. Аграмматическая дислексия. Аграмматическая дисграфия. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза» настраивает педагогов на интенсивную работу в течение всех лет обучения в начальной школе.

Данные логопедического заключения используют либо сам логопед, если он далее осуществляет развитие и коррекционное обучение, либо передаёт их учителю, воспитателю, психологу, врачу непосредственно работающим с этим ребёнком. Логопедическое заключение и прогноз должны быть предметом профессиональной тайны логопеда и могут сообщаться конфиденциально только лицам, имеющим прямое отношение к работе с данным ребёнком. Это важное условие профессиональной этики медико-психолого-педагогического обследования.

Конечной целью диагностики должна быть помощь конкретному человеку. Процедура диагностики является этапом решения практической задачи и должна обладать практической эффективностью. Для каждого человека, имеющего нарушения речи, необходимо разработать коррекционно-логопедическую программу. Таким образом, логопедическое заключение обусловливает и следующий этап коррекционной работы – перспективное планирование.

Предлагаемый подход к обоснованию логопедического заключения позволяет: выяснить причины (этиологию) речевого нарушения; определить механизмы (патогенез) речевого нарушения; выявить признаки (симптомы) речевого нарушения; установить степень выраженности дефекта; дать качественную характеристику структуры речевого дефекта; предопределить эффективность логопедической работы; выбрать профиль специального учреждения; формировать специализированные группы; выбрать адекватные методы коррекции; осуществить индивидуальную программу развития; организовать фронтальную и подгрупповую работу; выявить педагогические условия, способствующие или препятствующие речевому развитию; определить динамику и прогноз речевого расстройства; единообразно трактовать логопедическое заключение специалистами разных учреждений, работающими с различными категориями детей.

ПРОБЛЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ (Лалаева Р.И.)

Логопедическая диагностика в те­чение продолжительного време­ни переживает кризис и пока не удов­летворяет требованиям как науки, так и практиков-логопедов.

Логопедические заключения по-раз­ному определяются и формулируются в различных регионах, городах, районах. Так, имеются различия в подходе мос­ковской и петербургской школ к фор­мулировке логопедических заключений. Отмечается также несовпадение заклю­чений, соответствующих научной клас­сификации нарушений речи, с требова­ниями педагогической администрации. В некоторых рекомендациях по форму­лировке логопедических заключений имеет место доминирование психолого-педагогической классификации (ФФН или ОНР) без учета характера наруше­ний речи, форм речевых расстройств, соответствующих клинико-педагогической классификации.

На фоне критики имеющихся недос­татков в логопедической диагностике наблюдаются попытки подменить тра­диционные логопедические классифи­кации классификациями клиническими, медицинскими, слишком развернутыми и описательными, которые не ориенти­рованы на решение практических задач коррекции нарушений речи.

Проблема диагностики речевых рас­стройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретиче­ской точки зрения, вопрос диагностики речевых нарушений связан с пробле­мой классификации нарушений речи, определения симптоматики и механиз­мов речевых расстройств. С точки зре­ния практической, обоснованное реше­ние этого вопроса способствует более правильному комплектованию речевых групп, отбору и направлению детей с речевыми нарушениями в массовые и специальные школы, более целенаправ­ленному и дифференцированному лого­педическому воздействию.

Проблема классификации речевых нарушений является актуальной по мно­гих науках, изучающих речь.

Речь представляет собой сложней­ший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-праксический), так и высокоорганизованные уровни (смысло­вой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: фи­зиология, медицина, психология, ней­ропсихология, лингвистика, психолин­гвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, пато­физиологическом (с учетом анализатор­ного принципа), нейропсихологическом, лингвистическом (на основе характера нарушений языковой системы), психо­лингвистическом.

В логопедии существуют две тради­ционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают рече­вые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектова­нию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, диффе­ренцированного логопедического воз­действия с учетом симптоматики и ме­ханизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая клас­сификация, разработанная Р.Е.Леви­ной, Т.Б.Филичевой) ориентирована на выявление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень). Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недораз­вития языка (речи) у детей, выявить на­рушенные компоненты речи (системное недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что слу­жит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида (мас­совую или специальную).

Как известно, в психолого-педаго­гической классификации выделяются 2 группы нарушений речи: первая груп­па - нарушение средств общения, куда входит фонетико-фонематическое не­доразвитие (ФФН) и общее недоразви­тие речи (ОНР); вторая группа - нару­шения в применении средств общения, куда относится заикание.

Таким образом, определение симптомологического уровня нарушений речи

решает, прежде всего, практические задачи комплектования групп, создает предпосылки для определения характе­ра речевой патологии и для выбора об­щих стратегий логопедического воздей­ствия.

Известно, что при одной и той же па­тологии речи (форме речевого наруше­ния) языковая система может страдать по-разному. Так, например, при стертой дизартрии, в одних случаях у детей вы­является системное недоразвитие речи (ОНР), в других случаях - недоразвитие лишь фонетико-фонематической сторо­ны речи (ФФН). И, наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам речевых нарушениях. Так, например, общее не­доразвитие речи может наблюдаться при стертой дизартрии, при алалии, при детской афазии, при ринолалии и др.

В процессе же логопедической рабо­ты важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные ком­поненты языка, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагности­ки дает возможность более дифферен­цированно корригировать нарушения речи.

Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточне­нию механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между рече­вой и неречевой симптоматикой, к опре­делению структуры речевого дефекта.

Клинико-педагогическая класси­фикация строго не соотнесена с клини­ческими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедическо­го воздействия.

При определении логопедическо­го заключения необходимыми являют­ся медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему кор­рекции, развития речи.

В настоящее время нуждаются в уточ­нении и расширении как психолого-пе­дагогическая, так и клинико-педагоги­ческая классификации. Так, например, практика школьных логопедов показы­вает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонематического развития отпадает основание говорить об общем недоразвитии речи. Однако еще длительное время у детей сохра­няется недоразвитие лексико-грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в усвоении и реа­лизации орфографических правил, в ов­ладении программой по русскому языку. Поэтому есть основание наряду с ОНР выделить в психолого-педагогической классификации и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Есть необходи­мость уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической клас­сификации.

Резюме. Для комплектования рече­вых групп детских садов, направления детей в школы определенного вида и осуществления дифференцированной коррекционно-логопедической рабо­ты важны оба критерия логопедической диагностики: и симптомологический, и этиопатогенетический. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках суще­ствующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической), а логопедическое за­ключение должно определяться с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учи­тывать поэтапность обследования: от определения симптоматики речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта, т.е. формы нарушений речи.

Логопедическое заключение при обследовании дошкольников

Обследование дошкольников с нормальным интеллектом

В логопедическом заключении реко­мендуется указать характер нарушений речи на основе обеих классификаций.

1. Психолого-педагогическая класси­фикация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. В дан­ной классификации считаем возможным выделять следующие группы нарушений речи:

- Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ). В легких слу­чаях ФНР наблюдается искаженное произношение лишь одной группы звуков (например, увулярное Р).

- Фонетико-фонематическое недо­развитие (ФФН).

При ФФН наряду с нарушением фоне­тической стороны речи различной сте­пени выраженности имеет место и не­доразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематиче­ского анализа и синтеза, фонематиче­ских представлений.

- Лексико-грамматическое недораз­витие речи (ЛГНР).

При лексико-грамматическом недораз­витии у детей нормальное произношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате лого­педического воздействия), однако отме­чается ограниченный словарный "Запас, недоразвитие морфологических и син­таксических обобщений.

- Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III, IV уровень речевого развития). ОНР представляет собой системное не­доразвитие речи, при котором наруша­ется формирование всех компонентов языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй.

2. Клинико-педагогическая класси­фикация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая дизартрия, ринолалия, рас­стройства голоса, заикание, тахилалия, брадилалия, спотыкание (полтерн), мо­торная, сенсорная алалия, детская афа­зия и др.

Варианты пересечения двух класси­фикаций.

• Фонетическое нарушение речи (ФНР): дислалия, стертая дизартрия, нарушения голоса, ринолалия.

• Фонетико-фонематическое недо­развитие (ФФН): дислалия, стертая дизартрия, нарушения голоса, ринолалия.

• Лексико-грамматическое недораз­витие речи (ЛГНР): выход из моторной (сенсорной) алалии, задержка речевого развития, невыясненного патогенеза.

• Общее недоразвитие речи (ОНР; I, II, III, IVуровень): моторная алалия, сенсорная алалия, сенсомоторная алалия, дизартрия или стертая дизарт­рия, задержка речевого развития, невыясненного патогенеза.

• Нарушение темпа и ритма речи: заикание, тахилалия, брадилалия, спотыкание (полтерн).

Примерные логопедические заключения

• Общее недоразвитие речи (I уро­вень речевого развития). Моторная алалия.

• Общее недоразвитие речи (I уро­вень речевого развития). Сенсорная алалия.

• Общее недоразвитие речи (I уро­вень речевого развития). Стертая фор­ма псевдобульбарной дизартрии.

• Общее недоразвитие речи (II уро­вень речевого развития). Моторная ала­лия, заикание.

• Общее недоразвитие речи (II уро­вень речевого развития). Сенсомотор­ная алалия.

• Общее недоразвитие речи (III уро­вень речевого развития). Открытая ор­ганическая ринолалия.

• Фонетико-фонематическое недо­развитие. Стертая форма псевдобульбарной дизартрии.

• Фонетико-фонематическое недо­развитие. Открытая органическая ринолалия.

• Лексико-грамматическое недораз­витие речи. Выход из моторной алалии.

• Фонетическое нарушение речи. Мо­торная функциональная дислалия.

Обследование дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Термин «общее недоразвитие речи», предложенный Р.Е.Левиной и сотрудни­ками НИИ дефектологии, определяется следующим образом: «Общее недораз­витие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компо­нентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте» (Осно­вы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М.,1968).

В соответствии с этим определени­ем термин «общее недоразвитие речи» не может быть использован при лого­педической диагностике нарушений речи у детей с интеллектуальной не­достаточностью. Для обозначения не-сформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекоменду­ются следующие формулировки лого­педического заключения (для дошко­льников 5-7 лет).

1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной от­сталости

Логопедическая характеристика: по­лиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонема­тического восприятия, отсутствие как сложных, так и простых форм фонема­тического анализа, ограниченный сло­варный запас (до 10-15 слов). Фразо­вая речь представлена однословными и двухсловными предложениями, состоя­щими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речи не сформи­рована. Грубое нарушение понимания речи.

2.Системное недоразвитие речи средней степени при умственной от­сталости

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематиче­ского восприятия, фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словар­ный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредлож­ных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагатель­ного и существительного, глагола и су­ществительного; несформированность словообразовательных процессов (су­ществительных, прилагательных и гла­голов); фрагментарные или назывные, или простые нераспространенные предложения, отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 пред­ложения вместо пересказа).

3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной от­сталости

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонемати­ческого восприятия, фонематическо­го анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительно­го среднего рода в именительном па­деже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования: еди­ничные правильные формы словооб­разования); недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение пере­дачи последовательности событий.

Логопедическое заключение при обследовании школьников

Обследование школьников с нормальным интеллектом

При определении характера наруше­ния устной речи у детей школьного воз­раста рекомендуются те же формули­ровки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушения уст­ной речи добавляется форма дислексии и/или дисграфии.

Примерные формулировки логопедического заключения

• ОНР (III уровень речевого разви­тия). Выход из моторной алалии. Фо­нематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

• Фонетико-фонематическое недо­развитие. Сенсорная функциональная дислалия. Дисграфия на почве наруше­ния фонемного распознавания.

• ОНР (IVуровень речевого развития). Дизорфография.

• Лексико-грамматическое недораз­витие. Семантическая дислексия, аграмматическая дисграфия, дизорфо­графия.

Обследование школьников с интеллектуальной недостаточностью

1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной от­сталости (в степени дебильности)

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения; грубое недоразвитие фоне­матического восприятия и фонематиче­ского анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в наруше­нии как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падеж­ных форм существительных и прила­гательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласования прилагательного и существительного, глагола м существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие (1-2 предложения вме­сто пересказа).

2.Системное недоразвитие речи средней степени при умственной от­сталости (в степени дебильности)

Логопедическая характеристика: по­лиморфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического вос­приятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фо­нематического анализа наблюдаются значительные трудности), аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); наруше­ние сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюда­ются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательно­сти событий); выраженная дислексия и дисграфия.

3.Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной от­сталости (в степени дебильности)

Логопедическая характеристика: на­рушения звукопроизношения отсутст­вуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, простые формы фонематического анализа и син­теза сформированы; однако имеются затруднения при определении количе­ства и последовательности звуков на сложном речевом материале; словар­ный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются единичные аграмматизмы, однако при специальном исследова­нии выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласо­вания прилагательного и существитель­ного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеют­ся основные смысловые звенья; однако отмечаются незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отно­шения; имеется не резко выраженная дисграфия.

В логопедическом заключении оп­ределяются: 1) степень системного не­доразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нарушения письменной речи.

Примерные формулировки логопедического заключения

• Системное недоразвитие речи сред­ней степени при умственной отсталости. Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

• Системное недоразвитие речи лег­кой степени при умственной отсталости. Механическая дислалия. Аграмматическая дислексия и дисграфия.

Безусловно, данные варианты не ис­черпывают всех возможных реальных случаев речевой патологии. Проблемы логопедической диагностики связа­ны также и с усложнение речевого де­фекта, с комбинированием нарушений различного уровня в структуре речевой патологии.

Проблема диагностики речевых нарушений является од­ной из наиболее важных в современной логопедии.

ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (Громова О.Е.)

В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы.

Своевременная логопедическая диагностика позволяет влиять на социальную депривацию безречевого ребенка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов умственного и социально-эмоционального развития с учетом специфики овладения основными функциями речи (номинативной, коммуникативной, когнитивной и др.) в данном возрасте.

В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развитияребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев). В наиболее общем виде их принято соотносить с «доречевой стадией развития ребенка» и «начальными этапами речевой стадии развития коммуникации» (Н.И. Лепская). Становление речевой функции в онтогенезе характеризуется строгой последовательностью и стадиальностью этапов доречевых форм общения и постепенным развертыванием словесных высказываний детей.

Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста

Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностях с помощью крика , который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, истощаемым или звучать нетипично, как при некоторых генетических синдромах.

Возникновение на 2-3-м месяце гуления , связанного с развитием у ребенка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определенной двигательной базы для тренировки речевого дыхания (удержание головки, поворот на бок и т.п.). Начиная с этого возраста голосовые реакции ребенка становятся более дифференцированными, поддаются некоторой фонетической квалификации (носовые – ротовые, гласно-подобные – согласно-подобные) и приобретают выраженную коммуникативную функцию.

Переход к лепету (5-6 мес. – 10-12 мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формированием интонированного голосового общения.

При наиболее тяжелых речевых нарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдаться врожденный стридор – шумное, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениями орального праксиса (синкинезиями, апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистый, смазанный, слабо модулированный характер. Менее выраженные нарушения проявляются в трудностях формирования интонационной стороны речи, которая уже к 6 месяцам приобретает у нормально развивающихся детей типичную для их родного языка мелодику.

Бедный лепет приводит к нарушению ритмической организации детских вокализаций , которые к концу первого года жизни начинают выполнять и определенную семантическую функцию (значения отрицания «не-а», переспроса «а?», согласия «дя», просьбы, требования «дя! дяй!»).

Важнейшими предпосылками появления у ребенка первых слов являются:

¨ анатомическая и функциональная полноценность артикуляционного аппарата; слуховая и эмоциональная реакция на человеческую речь, понимание речи;

¨ формирование на уровне сенсорного восприятия различительной способности (различение реальных объектов по форме, размеру, цвету, звучанию, на ощупь и т.д.) и первичных обобщений («шарики – кубики», «ложки – вилки», «кошки – собаки») или сенсорных понятий («красный – зеленый», «большой – маленький;

¨ соответствующее возрасту умственное развитие и становление внимания, памяти и других психических функций, необходимых для установления первых связей между предметами, действиями и их словесными обозначениями;

¨ мотивированность речи совместным со взрослым действием, ситуацией общения;

¨ выраженная коммуникативная интенция и активное речевое подражание.

Начальные этапы усвоения языка как лексической системы имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития специфические особенности, связанные с:

¨ длительным «застреванием» на стадии «лепетных» слов;

¨ неумением назвать однородные предметы одним словом;

¨ поздним появлением «опорных слов», с которыми связано формирование высказываний типа «исе каси», «исе сыя» и т.п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребенка;

¨ стойким эхолалическим повторением за взрослым, без умения самостоятельно использовать новое слово в общении;

¨ копированием вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос.

Однако главными особенностями речи таких детей являются так называемая «задержка лексического развития», которая проявляется в бедности активного словарного запаса, и специфические трудности в овладении прагматическими аспектами вербальной коммуникации.

У нормально развивающихся детей второй год жизни характеризуется увеличением синтаксической сложности при переходе от однословных высказываний к двухсловным. Однако широкая вариативность индивидуальных темпов овладения двухсловными предложениями даже среди детей однородной социальной группы делает этот критерий практически неприемлемым для детей второго года жизни, имеющих отклонения речевого развития. Самостоятельные детские высказывания еще настолько элементарны и построены на копировании образцов взрослой речи, что имеет смысл говорить о появлении определенных форм конкретного слова, которые функционально не тождественны соответствующим формам нормативного русского языка – это так называемая «доморфологическая стадия» языкового развития (С.Н. Цейтлин).

Следующая – «морфологическая стадия» языкового развития связана со становлением фразовой речи. На третьем году жизни речь ребенка стремительно развивается: от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, до развернутых предложений в диалоге, инициированном самим ребенком, и первых попыток использовать монолог. Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития в этом периоде становятся:

¨ отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов;

¨ пассивность и безынициативность в ведении диалога;

¨ однословность или однотипность ответов на вопросы;

¨ преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей (часто почти полные повторы высказывания взрослого);

¨ не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей («физиологическое субституирование») или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них, когда искажения звуков приобретают стойкий патологический характер;

¨ выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечениями согласных.

Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся мышечным напряжением.

Не все из перечисленных диагностических показателей являются равнозначными или проявляются одновременно, однако их общей характерной особенностью является то, что тяжесть и частота отклонений речевого развития обычно связаны со сроками появления произносительной единицы, морфологической категории или грамматической формы в речи ребенка. Как правило, чем позже эти формы должны были появиться в речи нормально говорящего ребенка, тем тяжелее и чаще они будет нарушены в случаях патологического развития речи. В случаях наиболее тяжелых форм речевых нарушений развитие речи задерживается на уровне отдельных звукоподражаний, фрагментов слов, их «абрисов» и т.п. (Н.С. Жукова).

Обследование речевого развития детей раннего возраста

1. Обследование доречевого развития младенца

Логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка. Это предполагает использование специальных приемов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогических наблюдений за ребенком.

В логопедическом обследовании детей раннего возраста в зависимости от того, воспитывается ли ребенок с рождения в семье или Доме ребенка, используют комбинированно методы анализа анамнестических данных, анкетирования родителей и наблюдения за ребенком младенческого возраста. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом развитии целесообразно также ориентироваться на традиционную схему нормального развития доношенных детей до 3 лет (Л.О. Бадалян) и методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста (Г.В. Пантюхина).

I этап (период новорожденности)

При отсутствии отклонений в развитии ребенок кричит громко с первой минуты жизни, его дыхание характеризуется коротким вдохом и удлиненным выдохом. Первые голосовые реакции еще интонационно невыразительны, но в них можно отчетливо различить отдельные гласноподобные звуки («а», «э»).

Особое внимание обращается на характер крика новорожденного, который в первые недели жизни у детей с отклонениями в развитии часто напоминает отдельные всхлипывания на вздохе, с характерным носовым оттенком. В случаях наиболее тяжелой патологии отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть «мозговым». Нарушения крика отчетливо проявляются у детей с тяжелой двигательной патологией, у которых в дальнейшем выявляется дизартрия или анартия (Л.О. Бадалян). Если к концу периода новорожденности крик по-прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтенье, ворчанье, гуканье), то можно констатировать патологические отклонения в развитии ребенка.

Логопедическое обследование

При сборе анамнестических данных о неонатальном периоде логопеду целесообразно ориентироваться на следующее:

¨ характер первого крика новорожденного (громкий, пронзительный, хриплый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал);

¨ физиологическая функция дыхания (дышал самостоятельно с рождения, проводились реабилитационные мероприятия из-за заглатывания околоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиляции легких, на какой срок, длительность нахождения в кювезе);

¨ интенсивная терапия в неонатальном периоде (антибиотики, заменное переливание крови, подключение к капельнице);

¨ хирургические мероприятия в неонатальном периоде (в случаях тяжелой врожденной патологии органов дыхания, кровообращения, голосообразования);

¨ первое кормление ребенка грудью (на какой день, сосал сам или кормили сцеженным молоком из бутылочки, использовался ли молокоотсос);

¨ причины раннего искусственного вскармливания (стафилококк в материнском молоке, заболевание матери, болезнь ребенка, слабость сосательного рефлекса, разлука с матерью);

¨ длительность кормления (быстро уставал и засыпал, отсасывал молоко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, отказывался брать грудь, требовал соску);

¨ характер сосательных и глотательных движений при кормлении (срыгивания, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное «покусывание» груди во время кормления).

II этап (1—3 месяца)

На эмоционально положительном фоне у ребенка появляются звуки начального гуления (гуканья), которое к концу периода переходит в певучее гуление («бааа, мааа»). Младенец постепенно переходит от единичных гласноподобных звуков к произнесению коротких звуковых цепочек. При гулении общая двигательная активность ребенка снижается.

На основе зрительного и слухового сосредоточения возникает и закрепляется мимико-соматический «комплекс оживления» (3 мес.): ребенок начинает воспринимать обращение к себе и «отвечать» на него сочетанием улыбки, общим мимическим оживлением, вокализацией, генерализованной двигательной активностью. Он по-разному реагирует на сердитый и ласковый голос, улыбается или плачет. С помощью крика, который становится интонационо-выразительным, ребенок выражает свой протест или неудовольствие.

При отклонениях в раннем развитии ребенка ориентировочные зрительные и слуховые реакции формируются с запаздыванием или отсутствуют вообще. Преобладают отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка.

В случае отклонений в речевом развитии голосовые реакции мало выразительны, при грубых нарушениях, связанных с органической патологией ЦНС, начальное гуление (гуканье) отсутствует (Л.О. Бадалян).

При выраженных нарушениях эмоционально-психической сферы нарушается формирование механизмов подражания, и гуление как бы задерживается на аутоэхолалической стадии. Необходимо также обратить особое внимание на формирование у младенца к 3 месяцам выраженной эмоциональной реакции на ухаживающего за ним взрослого человека («комплекс оживления», улыбка, более активное гуление после звуковой стимуляции). Отсутствие такой реакции является прогностически неблагоприятным показателем и требует дальнейшего наблюдения за психическим и эмоциональным развитием ребенка (Э.Л. Фрухт).

Логопедическое обследование начинается с наблюдения за ребенком в естественных условиях. При опросе родителей и осмотре ребенка логопед обращает особое внимание на:

¨ характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (резкий крик и общая двигательная активность, вялое покряхтывание, длительный пронзительный крик, общая вялость и пассивность);

¨ появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое-горькое» при изменении питания кормящей матери или введении новой смеси или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вялость, смазанность;

¨ начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затихает при поднесении к лицу яркого, светящегося предмета или прислушиваясь к новому звуку на фоне других);

¨ фиксацию взгляда на лице говорящего взрослого;

¨ наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого;

¨ характер преобладающих реакций на раздражители (резкий звук, яркие блики, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое открывание глаз, начальное сосредоточение, отсутствие реакций;

¨ характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери: «оральное внимание», «комплекс оживления», отворачивается в сторону, плачет, не реагирует;

¨ проявление положительных эмоций в комфортных условиях, например после кормления или смены мокрых пеленок (покряхтывание, ворчание, сопение и т.п.).

Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:

¨ начальное гуление – «гуканье»;

¨ истинное гуление (время его появления, длительность и напевность голосовой продукции, наличие голосовой и двигательной аутостимуляции, особенности общего поведения при гулении, наличие/отсутствие эмоциональной реакции на ухаживающего взрослого в форме более активного гуления после звуковой или двигательной стимуляции);

¨ первые реакции на интонацию взрослого (сердитую, ласковую), их проявления в форме плача, комплекса оживления, мимических гримас; монотонность (выразительность), напевность гуления, модулированный (немодулированный) характер первой доречевой продукции.

III этап (3-6 месяцев)

В начале этого этапа ребенок еще издает протяжные гласноподобные звуки, но постепенно намечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными, заметно более разнообразными («истинное гуление»). К 6 месяцам должны хорошо различаться звукосочетания гласных с губными согласными типа «ба-ба-ба», «ма-ма-ма» (аутолалический этап лепета). Изменение характера голосовой продукции ребенка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной для его языкового окружения мелодикой.

Постепенно у ребенка формируются специфические слуховые реакции на все внешние раздражители (голос мамы, разговор, наблюдение за звучащим предметом или игрушкой). С 4 месяцев он устойчиво находит глазами источник звука, который находится вне поля его зрения, узнает мать и улыбается ей. С 5 месяцев дифференцирует знакомые и незнакомые лица. Различает строгую и ласковую интонацию речи, эмоционально положительно реагирует на голос матери, а к голосу незнакомого человека только прислушивается, но остается равнодушен. После 4,5 месяцев протестует против «формального общения», проявляет ярко выраженную коммуникативную интенцию (М.И. Лисина).

Когнитивное развитие: у ребенка преобладает познавательный интерес над эмоциональным (с интересом тянется к новой игрушке, легко отвлекается на новый раздражитель). Формируется ожидание многократно повторяющихся действий.

Коммуникативная деятельность: ребенок стремится к общению со взрослым. Развивается общение с помощью жестов: тянет руки, чтобы его взяли на руки или дали необходимый предмет.

Нарушения интонационно-мелодической структуры лепета наблюдаются не только у глухих детей, но и в случаях натальной травмы шейного отдела спинного мозга. В этом случае на процесс голосообразования оказывают влияние нарушения функции спинального дыхательного центра, слабость мышц диафрагмы при повреждении С-4 сегмента и межреберных мышц (А.Ю. Ратнер). Дети дышат поверхностно, у них снижен объем выдоха при общей мышечной гипотонии, что становится особенно заметно в связи с особенностями вокальной структуры лепета. Длительный вокализованный выдох явно затруднен, преобладают краткие лепетные серии («бедный лепет»).

В случаях более тяжелой неврологической патологии к концу первого полугодия жизни у младенцев наблюдается выраженная мышечная гипотония. Наблюдаются специфические искажения звукопроизношения, бедные голосовые реакции. Певучее гуление может отсутствовать полностью. Интонационно-мелодическая выразительность вокализаций снижена, самоподражания нет.

Степень недоразвития эмоциональных и психических реакций достаточно вариабельна. У некоторых детей с формирующимся церебральным параличом в третий период эти функции могут быть еще полноценными (легкие формы спастической диплегии, гемипарез, легкая атактическая форма) или нарушены незначительно. В случаях грубого поражения по типу РДА органического генеза или глубокой умственной отсталости ребенок может быть явно неконтактен, пассивен, его ориентировочные реакции будут снижены или, наоборот, у него будет преобладать патологическая двигательная активность, беспокойство, негативные эмоциональные реакции на новые предметы (плач, крик, отворачивается).

Логопедическое обследование

Важно отметить особенности доречевого развития ребенка 3-6 месяцев:

¨ характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят на него (активно реагирует, не обращает внимания, тянет руки к взрослому, отворачивается, плачет, проявляет беспокойство; спонтанное или ситуативно обусловленное «гуканье», преобладание коротких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации);

¨ особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации (выразительность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребенка);

¨ переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности (с акцентацией на первом «слоге» серии);

¨ изменение поведения в ответ на слуховые раздражители (ребенок оборачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, поворачивает голову по направлению шелеста бумагой, звучания колокольчика, скрипа двери);

¨ наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгиванья», щелканье языком, пришлепывание губами, «жевание» игрушек);

¨ патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с ложки, особенности формирования умения пить глотками из поильника, сглатывать с кончика языка капельки жидкости или крошки печенья): «дисфагия»;

¨ особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или избегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда;

¨ неполноценность комплекса оживления (отсутствие двигательного, голосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресованность неодушевленным предметам, запаздывание реакции на раздражитель).

IV этап (6-9 месяцев)

В самостоятельной вокальной продукции наблюдается постепенный переход к активному, многообразному по звуковому составу лепету. Звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляясь в лепете ребенка в определенной последовательности: ротовые-носовые, звонкие-глухие, твердые-мягкие, смычные-щелевые (В.И. Бельтюков). У младенца вызывается эхолаличное повторение слогов за взрослым, копирование интонационно-мелодической структуры знакомой фразы, он также может имитировать кашель и щелканье языком.

Возрастает роль стимуляции на характер долингвистической вокальной продукции . На появление первичных коммуникативных намерений существенно влияет наличие благоприятной обстановки взаимодействия взрослого и ребенка.

Коммуникативная деятельность

Понимает, когда к нему обращаются по имени, реагирует на слово «нет».

Вокализации и жесты выполняют коммуникативную функцию (интонация удовольствия, неудовольствия, просительные и протестующие жесты).

Начальное ситуационное восприятие обращенной речи (поворачивает голову в сторону называемого человека). Отклонения в развитии приводят к задержке или невозможности формирования коммуникативной функции речи, ребенок реагирует на раздражители недифференцированным криком, плачем, спонтанными жестами.

В случае грубой патологии развития физиологические эхолалии и слоговой лепет не формируются или возникают позже в искаженном виде, интонационная выразительность отсутствует, реакция на обращенную речь проявляется в виде чрезвычайно бедной вокальной продукции, отдельных звукокомплексов, недифференцированной голосовой активности (Е.Ф. Архипова). Ребенок не стремится к звукоподражанию. При глубокой умственной отсталости и РДА эти признаки выражены еще сильнее.

Когнитивное развитие

«Комплекс оживления» угасает, уступая место более дифференцированным психическим реакциям. Развивается подражание и активное манипулирование предметами. Действия приобретают целенаправленный характер (настойчивые попытки достать, дотянуться до нужного предмета, после отвлечения возвращает взгляд на то место, где было лицо человека или предмет).

При отклонениях в развитии вместо ориентировочной реакции и игровой деятельности (манипулирования) выражены общий комплекс оживления и подражательная улыбка (Л.О. Бадалян). В случаях РДА эмоциональные реакции у детей очень избирательны и неожиданны, часто они бывают связаны с неодушевленными предметами.

После 6 месяцев нарушения когнитивного развития достаточно заметны, однако дифференциальная диагностика очень сложна, чтобы определить ведущее нарушение надо соотнести все данные об анамнезе с динамическим наблюдением за ребенком.

Логопедическое обследование

При целенаправленном наблюдении за развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам необходимо отметить следующее:

1) Особенности формирования лепета:

- отсутствие лепета, немодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, интонационная выразительность речевой продукции;

- близость лепета к интонационным особенностям родной речи (незавершенность интонации, перепады частоты основного тона по высоте и громкости, удлинение ударных гласных и т.п.);

- лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращенный монолог матери к диалогу мать — ребенок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слоговых последовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);

- умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета.

2) Особенности формирования понимания обращенной речи:

- знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей – как их называют в семье (мама, папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на вопросы: «Где мама?»; «Где папа?».

3) Развитие паралингвистических форм коммуникации:

- выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;

- формирование направленного взгляда (« соединяющего »), использование его наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу;

- умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», соблюдать некую последовательность, отдаленно напоминающую диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогических» лепетных сериях).

4) Развитие навыков глотания и формирование навыков жевания твердой пищи:

- постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к корню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую картошку и кусочки бисквита;

- развиваются движения языка из стороны в сторону и вверх-вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребенок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;

- переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь.

5) Характер взаимодействия матери и ребенка:

- сколько времени мать уделяет общению с ребенком, игре с ним;

- пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.

V этап (9-12 месяцев)

В начале периода – активный лепет, в конце периода большинство детей произносят 5-6 лепетных слов. Нормально развивающиеся дети хорошо подражают интонации взрослого «собеседника», копируют отдельные слоги, восклицания, междометия. Они хорошо выражают свое настроение, изменяя тон, громкость, длительность звучания голоса.

Наличие рудиментарного лепета, однообразных и монотонных голосовых реакций свидетельствует о серьезном отклонении в раннем развитии ребенка, которое может носить как парциальный, так и комплексный характер.

В более легких случаях при компенсации к этому возрасту некоторых синдромальных проявлений (гипертензионно-гидроцефальный синдром, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, вегетативно-висцеральный синдром), нарушения формирования голосовых реакций сочетаются со слабостью слуховых дифференцировок, недостаточностью слухового внимания и трудностью локализации источника звука в пространстве. Это задерживает развитие начального понимания речи у детей с резидуальной неврологической симптоматикой (Е.М. Мастюкова).

К концу первого года жизни выраженными становятся клинические признаки основных форм ДЦП: формируется спастичность, выраженными становятся симптомы атаксии и гиперкинезы, что приводит к нарастанию патологических изменений в тонусе мышц речевого, голосообраз. и дыхательного аппарата.

Дисфункция общих речедвигательных навыков и нарушения механизмов фонации и дыхания косвенно проявляется в стойких трудностях формирования навыков разжевывания твердой пищи, проглатывания и умения пить жидкость маленькими глотками из чашки.

Коммуникативная деятельность и дословесные формы общения

Младенец понимает указательные, запретительные жесты, а также выполняет некоторые коммуникативные действия: машет ручкой при прощании, подражая взрослому, для просьбы использует указательный жест. В этом возрасте активно развивается система дословесных форм общения, в которую входят звуки (вокализации), мимика, произвольные движения тела, жесты и взгляды («указательный», «ищущий оценку», «соединяющий»). Задержка формирования или полное отсутствие соответствующих паралингвистических структур в конце первого года жизни свидетельствует о серьезных нарушениях коммуникативной функции речи.

У нормально развивающегося ребенка формируется понимание обращенной речи : отвечает действием на словесные просьбы (например, хлопает в ладоши при слове «ладушки»), кивает головой в знак «согласия-несогласия». К 12 месяцам появляется речевое общение при помощи первых слов, как правило, обозначающих близких людей, любимую игрушку, часто выполняемое действие.

Когнитивное развитие

У ребенка формируются первые наглядно-действенные представления, являющиеся сенсорно-перцептивной основой формирования обобщенного мышления и речи у детей раннего возраста. Особую форму деятельности младенца представляет собой подражание (движениям, жестам, выражению лица, голосу, простым словам) взрослому человеку, которое становится осознанным и разнообразным в конце первого года жизни.

При выраженных нарушениях психо-эмоционального и когнитивного развития наблюдаются:

¨ маловыразительная и однообразная мимика;

¨ эмоциональные проявления в форме хаотической двигательной активности или оральных синкинезий;

¨ неадекватные реакции на речевое обращение, словесные инструкции, демонстрируемое действие.

Логопедическое обследование

Важные диагностические параметры оценки речевого развития ребенка к 1 году:

¨ первоочередное усвоение основных прагматических аспектов человеческой коммуникации (младенец смотрит в глаза собеседнику, соблюдает очередность «высказываний», кивает головой — «согласен /не согласен», машет ручкой — «до свидания» и т.п.);

¨ хорошее понимание обращенной речи (знает свое имя, понимает простые вопросы, реагирует на запреты, выполняет простую инструкцию);

¨ завершение лепетной стадии (активный лепет, его интонационная окрашенность и близость к выразительным мелодико-ритмическим особенностям речи взрослых, переход от аутолалической стадии лепета к лепетным диалогам с мамой, подражанию новым слогам);

¨ появление первых слов и переход к речевой коммуникации (в лепете различаются первые слова, близкие по своей структуре к лепету, развивается подражание значимым словам взрослых людей в форме нескольких упрощенных слов);

¨ условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой/ речевой активности ребенка: тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предметно-действенное общение ребенка со взрослым или сочетание этих форм;

¨ сформированность базовых навыков глотания и жевания.

Опрос родителей и анализ результатов наблюдения за ребенком первого года жизни целесообразно проводить опираясь на общие закономерности развития первых психических реакций младенца в онтогенезе, их зависимость от формирования двигательных функций, соматического здоровья ребенка и других факторов (например, особенностей эмоциональных отношений в семье).

Любые выявленные у младенца нарушения голосового, дыхательного или артикуляционного компонента произносительной стороны речи требуют проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительного обследования ребенка у других специалистов (невропатолога, отоларинголога, сурдолога), а трудности формирования коммуникативной деятельности — консультирования у детского психолога.

Обследование речи ребенка преддошкольного возраста

«Детская речь не является личной деятельностью ребенка», индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотрудничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений взаимодействия ребенка и взрослого (Л.С. Выготский). В процессе социализации ребенок постепенно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы, овладевая на каждой возрастной ступени новыми типами обобщения, которые в дальнейшем и определяют изменения ситуации общения («кризисы переходного возраста»). Динамика этого процесса во многом определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста.

В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития , чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Последовательность стадий овладения родным языком в онтогенезе определяет специфические особенности его использования в речевом общении у детей раннего возраста:

обязательное опережающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект);

первоочередное усвоение некоторых прагматических аспектов (диалогическая последовательность высказываний, использование утвердительных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попрощаться с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время разговора и т.д.) при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим аспектами;

использование для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, протягивание рук, направленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализации, указательные жесты, подталкивание в нужную сторону);

корреляция между накоплением словарного запаса и развитием мышления;

выраженная зависимость уровня речевого развития от других важных показателей развития ребенка раннего возраста (развитие общей и тонкой моторики, усвоение социо-культурных навыков и т.п.).

Логопед при осмотре ребенка с отклонениями в речевом развитии использует следующие методы обследования: анкетирование (анкета для родителей (матери), опросники); беседу с родителями; наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т.п.) и в ходе выполнения специальных заданий; изучение медицинской документации; беседу с воспитателем, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом; ознакомление с педагогической характеристикой, если ребенок посещает ясли или детский сад; собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1г.6 мес.), дифференцированности слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и сложных речевых инструкций, объем пассивного и активного словарного запаса.

Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста включает задания, которые можно условно разделить на несколько диагностических блоков:

¨ исследование неречевых процессов: конструктивной деятельности, рисования, слухового внимания, зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, общей и тонкой моторики – проводится детским психологом ;

¨ исследование фонетической и фонематической стороны речи, импрессивной речи, экспрессивной речи, состояние фразовой речи проводится логопедом .

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем (Е.А. Стребелева).

При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание на:

- умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;

- то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает» руками (использует обе руки или только одну);

- ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;

- эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выполнения заданий.

Если, выполнив задание или один из его этапов, ребенок сознательно произносит любой возглас или использует указательный жест в значении «Посмотри, как у меня получилось!», это обязательно отмечается в протоколе обследования. Если ребенок молча выполняет действия, логопеду следует попытаться активизировать его речь, произнося любые эмоционально окрашенные, простые слова, поглаживая его по головке или помогая ему выполнить задание.

Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установленный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не обращал на него внимание. Ниже мы приводим некоторые задания, которые могут быть предъявлены логопедом ребенку конца второго года жизни, родители которого обратились с жалобами на задержку речевого развития. (Наиболее типичные жалобы: малыш говорит всего несколько лепетных слов и звукоподражаний, которые появились еще в 1 год, не любит слушать сказки, рассматривать картинки в детских книжках, капризен, добивается своего жестами и плачем, часто невнимателен, понимает обращенную речь, но «не хочет» учить с мамой новые слова, не использует игрушки по их назначению, а просто разбрасывает их по квартире). При выполнении этих заданий их последовательность можно менять, однако следует придерживаться некоторых общих принципов.

Первые задания («Полоса препятствий», «Собери пирамидки»), относящиеся к блоку неречевых заданий, проводимых психологом, приводятся нами не для использования их логопедом в диагностических целях (определение уровня моторного и интеллектуального развития), а носят предварительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, моторных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности.

Большинство речевых заданий носят вариативный характер, их можно использовать как для обследования пассивного, так и активного словаря, причем чаще всего маленькие дети на первом обследовании будут преимущественно показывать нужный предмет или его изображение, а не называть его.

Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключительно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, «Узнай (найди) звучащую игрушку», «Кто так говорит?»). В дальнейшем игровые задания («Пускаем кораблики», «Прячем игрушку») целесообразно чередовать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предметном, но и на картинном материале («Что это такое?», «Что делает?» и т.п.).

Последнее задание («Слушаем рассказ») обязательно проводится с ребенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не интересуется и рассказы по картинкам не слушает, т.к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуальный эмоциональный и речевой стиль предъявления задания, а также то, читает ли взрослый текст или выразительно пересказывает его.

1) «Полоса препятствий»

Задание направлено на определение уровня моторной компетенции ребенка (общая моторика) и его умения выполнять разнообразные движения по словесной инструкции.

Оборудование : ковер с геометрическим рисунком в виде полосы шириной 20-25 см по краю, несколько деревянных или пластмассовых брусочков (15 см х 15 см х 40 см), мяч среднего размера, детская лесенка с перилами.

Проведение обследования

Обследование лучше проводить в игровой или спортивной комнате яслей-сада, кабинете лечебной физкультуры детской поликлиники. Надо предложить ребенку: поиграть в «догонялки»; пройти по дорожке, перешагивая через брусочки («Вот дорожка. Иди ко мне. Осторожно, не наступай на «кирпичики!»); подняться и спуститься по детской лесенке; поиграть в мяч со взрослым.

В последнем задании специально проверяется умение ребенка играть вместе со взрослым, выполняя различные речевые команды («кати» — «бросай»). Например, сидя на ковре напротив малыша, мы катим ребенку мяч, а ему надо бросить нам («Бросай!»). В случае затруднений со стороны ребенка задание проводится в самой простой форме: логопед и ребенок просто перекатывают мяч друг другу по ковру.

2) «Собери пирамидки»

Задание направлено на выявление у ребенка умения соотносить свои действия с речевой инструкцией, а не только выполнять задания по показу, изучение процессов становления его зрительного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелкая моторика).

Оборудование : 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца крупнее маленьких в 3 раза).

Проведение обследования

Перед ребенком ставят 2 пирамидки и затем на его глазах обе пирамидки разбирают так, чтобы все колечки лежали на столе перед его глазами.

Далее берут одно большое колечко и надевают его на стержень. Просят малыша найти такие же колечки и собрать пирамидку. Из оставшихся колечек — собрать другую пирамидку. Когда обе пирамидки собраны правильно, малыша просят показать: «Где большие колечки?» «А где маленькие?»

Если малыш все показал правильно, ему предлагается второй вариант задания: «Давай строить пирамидку вместе! Дай мне одно большое колечко. Я надеваю колечко на палочку. Вот так! Сделай так же: надень большое колечко на палочку! Хорошо! Теперь дай мне маленькое колечко. Я надеваю маленькое колечко на палочку. Надень еще одно маленькое колечко на палочку».

Таким образом, малыш отбирает и нанизывает сначала два больших, а потом два маленьких колечка, пока не соберет всю пирамидку.

3) «Узнай (найди) звучащую игрушку»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания к неречевым сигналам.

Оборудование : ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихся по звучанию (барабан, дудка, гусли), несколько одинаковых колокольчиков.

Проведение обследования

Логопед демонстрирует ребенку, как звучит каждая игрушка, затем прячется за настольной ширмой, играет на одном из инструментов и просит угадать, «что звучало».

Если ребенок не справляется с заданием, можно дать ему самому «поиграть» на каждом инструменте, а затем повторить задание.

В случае успешного выполнения этого задания следует проверить, может ли малыш определить направление звучания знакомой игрушки. Для этого ребенку предлагается самому спрятаться за ширму (или закрыть глаза ладошками), внимательно послушать колокольчик и, открыв глаза, показать рукой, куда он «спрятался» в комнате. Для проведения этого задания необходимо раздать одинаковые колокольчики нескольким взрослым, для того чтобы исключить возможность ребенка узнать о местонахождении колокольчика по звуку шагов экспериментатора, и попросить их звенеть колокольчиками по очереди.

4) «Кто так говорит?»

Задание направлено на выявление уровня слухового внимания и фонематического восприятия речевых сигналов, а также общего характера непроизвольных движений губ при речевых реакциях в игровой ситуации.

Оборудование : ширма, несколько игрушек, резко отличающихся друг от друга по «голосам» (петушок, собачка, кошка).

Проведение обследования

Логопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. Если ребенок активно включается в задание, можно посмотреть, насколько легко он запоминает «новые голоса» (ослика, коровки, мышки).

5) «Пускаем кораблики»

Задание направлено на определение объема произвольных движений губ, владения коммуникативными жестами.

Оборудование : тазик с водой, кораблик или любая плавающая игрушка, широкая трубочка.

Проведение обследования

Логопед говорит ребенку: «Сейчас мы будем плавать на кораблике. Попрощайся с мамой. Поцелуй ее. (Поцелуй.) Помаши маме ручкой. (Жест «пока-пока».) Ты капитан. Вот твой кораблик. Подуй («трубочка») — и кораблик поплывет. Кораблик причалил к берегу. Здравствуй, мама! (Жест приветствия.) Улыбнись маме. (Улыбка.)

6) «Прячем игрушку»

Задание направлено на выявление объема понимаемых ребенком предложно-падежных конструкций (предлоги в, на, за, под, между).

Оборудование : любая маленькая игрушка.

Проведение обследования

Для того чтобы ребенку было интересно выполнять это задание, желательно предъявить его в виде небольшого рассказа. Например, протягиваем ребенку игрушку: «Возьми зайку. Зайка боится лисы. Он прячется к тебе в карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо. А зайка вылез из карманчика и залез высоко-высоко: поставь зайку на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его за спинку. Вот так, молодец!»

Если малыш не понимает некоторые задания (например, не может спрятать зайку «в коробку», «под коробкой» или «за елкой»), обязательно отмечается, умеет ли он спрятать зайку, используя только то, чем располагает сам: в карманчик; за спинку и т.д.

7) «Что это такое?»

Задание направлено на выявление актуального уровня словарного запаса ребенка (предметного словаря), особенностей его слухо-речевой памяти и произвольного внимания.

Оборудование : 5-6 знакомых ребенку предметов из его окружения и набор простых картинок.

Проведение обследования

Сначала ребенку предлагается назвать предметы, разложенные перед ним на столе (Что это?), а затем, если он молчит, логопед формулирует вопрос по-другому (Где?..).

Более сложный вариант задания — называние или показ предмета по картинке. Например, перед ребенком кладут 3-4 картинки из речевого лото и просят или назвать их, или дать маме одну из картинок. При успешном выполнении этого задания можно переходить к обследованию глагольного словаря.

8) «Что делает?»

Задание направлено на выявление объема понимания слов-действий.

Оборудование : предметы (кукла, машинка, кукольная шапочка, кукольная кроватка, одеяльце, кубики, гараж); картинки (5-6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: ест, спит, моет руки, катается на качелях и т.п.).

Проведение обследования

Ребенку предлагается снять шапочку с куклы, положить куклу спать, положить кубики в машинку, поставить машинку в гараж, покатать куклу в машинке и т.п.

Затем малышу предлагают посмотреть на картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает девочка; мальчик?» «Что делают дети?». Если малыш молчит, просят показать на картинках, где мальчик спит и т.д.

9) «Чье это?»

Задание направлено на определение умения ребенка соотносить бытовые предметы и вещи с их владельцами.

Оборудование : 5-6 предметов из окружения ребенка (наручные часы, тапочки, сумка и т.п.)

Проведение обследования

Ребенку предлагается показать, где папины часы, а где мамины часы, аналогично — мамины и папины тапочки.

Если малышу трудно сразу ответить или обследующему кажется, что он показывает наугад, надо сформулировать свой вопрос по-другому: «Это мамины часы?» (Показываем или мужские часы, или дамские чужие часы.) Ребенок может или указать на владельца предмета, или кивком головы ответить утвердительно, или не согласиться.

В случае правильного показа всех предметов задается вопрос, обращенный непосредственно к ребенку: «А это чей платочек (ленточка, машинка)?» Как правильный принимается ответ в виде жеста, которым ребенок указывает на себя.

10) «Один и много»

Задание направлено на выявление уровня сформированности у ребенка элементарных количественных представлений.

Оборудование : любой счетный материал.

Проведение обследования

Логопед просит ребенка взять у него с ладони один предмет (например, фишку или счетную палочку). Затем — еще один и еще один. Когда перед ребенком лежат несколько одинаковых предметов, на стол в некотором отдалении кладут один аналогичный предмет и задают вопросы: «Где одна палочка?, «Где много палочек?» Затем для контроля правильного выполнения инструкции можно попросить: «Дай маме много палочек», «Дай мне одну палочку».

11) «Слушаем рассказ»

Задание направлено на выявление уровня понимания ребенком короткого рассказа.

Оборудование : детская книжка с простыми и понятными ребенку картинками.

Проведение обследования

Взрослый кладет перед ребенком книжку, листает ее, рассказывая простыми предложениями о том, что нарисовано на картинках: «Зайка проснулся. Солнышко смотрит в окошко».

Затем ребенку задают вопросы по картинкам: «Где?.. Покажи...». Если ребенок легко показывает называемых героев и их действия на картинках, можно попробовать задать ему вопросы: «Кто это?», «Что делает зайка?».

В случае выраженных затруднений или нежелания ребенка смотреть книжку, можно ограничиться 1-2 картинками и попросить, чтобы ребенок повторил указательный жест, возглас, звукоподражание, облегченное слово, короткое слово, короткую фразу сразу после произнесения ее логопедом.

Анкета для родителей

Во время обследования ребенка маме малыша следует предложить для заполнения анкету для родителей, которая ориентирована на выявление наиболее типичных причин и характерных проявлений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста. Объективная часть анкеты включает традиционный перечень вопросов, касающийся течения беременности и родов, особенностей периода новорожденности и т.п.

Однако в анкету включены и вопросы, направленные на определение предпосылок формирования полноценного речевого общения. Эти вопросы чередуются с традиционными: например, при сборе анкетных данных о ребенке необходимо отметить не только, какой по счету этот ребенок в семье, но и указать возраст родителей на момент рождения ребенка, полный перечень людей, непосредственно проживающих с ребенком, возраст братьев и сестер, наличие родственников-левшей. В беседе с родителями после заполнения ими анкеты следует уточнить, кто проводит больше всего времени с ребенком в течение дня, какой стиль общения с ребенком предпочтительно использует взрослый.

Как правило, наиболее типичной парой, в которой осуществляется общение, является диада «мать – дитя». Многие матери неосознанно используют императивный стиль в общении со своим ребенком, преимущественно формулируя свои высказывания, обращенные к ребенку, как прямое указание, приказ. В их речи преобладают побудительные высказывания: «Не трогай!», «Сиди спокойно!», «Дай сюда игрушку!» и т.д. Другие матери более склонны вести беседу со своим ребенком, обращаясь к нему с вопросами или рассказывая о происходящем вокруг – это так называемый декларативный стиль общения.

С точки зрения логопеда каждый из этих стилей может иметь свои негативные и положительные стороны, в зависимости от конкретной ситуации общения. Например, если мама только рассказывает ребенку о происходящем вокруг него, и при этом так увлекается рассказом, что начинает употреблять много непонятных ему слов, отвлеченных понятий, не заботясь о том, чтобы малыш сам попробовал потрогать заинтересовавший его предмет, поиграл с ним вместе с мамой, то это чаще всего не приведет к появлению у малыша новых слов. Наоборот, дети матерей, придерживающихся директивного стиля общения, часто довольно неплохо ориентируются в окружающей действительности, понимают значительное число слов и умеют выполнять не только простые, но и сложные речевые инструкции. Однако они могут не ответить на довольно простой вопрос, сформулированный в нетипичном для их матери стиле: «Где машинка?», хотя инструкция: «Дай (принеси) машинку» будет выполнена ими безошибочно.

Логопеду во время обследования следует варьировать стиль своего общения с малышом, стараясь получить от него как можно больше правильных ответов или положительных реакций.

Некоторые вопросы в анкете сформулированы так, что ответ на них может косвенно указать на ранние проявления неврологической или психопатологической симптоматики в истории развития ребенка (судороги при высокой температуре, слабость сосательного рефлекса, нарушения сна или отказ от него, не смотрит в глаза собеседнику, двигается неловко). Симптомы нарушений коммуникабельности, психомоторные отклонения от нормального развития, выявленные в ходе такого анкетирования, имеют предварительный характер и должны быть подтверждены другими специалистами (психоневрологом, психологом, невропатологом).

Целесообразно также рекомендовать родителям сделать ребенку дополнительное обследование головного мозга, если с момента последнего обследования прошло более 6 месяцев или такое обследование вообще не проводилось.

Последний блок вопросов, относящийся к особенностям формирования игровой деятельности ребенка, традиционно относится к компетенции детского психолога. Однако они включены в анкету для получения логопедом дополнительной информации о том, как родители организуют досуг своего малыша, играет он один или вместе с мамой, в какие игры и с какими игрушками, сколько времени родители уделяют развитию своего ребенка.

Создать нормальную речевую среду, благоприятную, эмоционально окрашенную обстановку естественного общения взрослого и ребенка поможет активное включение родителей в процесс стимулирующего развития вербальной коммуникации. Прежде всего следует предложить родителям для заполнения опросник, представляющий собой список наиболее часто употребляемых детьми первых слов, это является одним из эффективных приемов получения дополнительной информации о речевом развитии конкретного ребенка.

Настораживающими факторами неблагополучия в речевом развитии являются:

¨ чрезмерное количество звукоподражательных слов у ребенка старше 18 месяцев при практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации «взрослых» слов;

¨ обилие многочисленных недифференцированных жестов, носящих не коммуникативную, а агрессивную направленность;

¨ навязчивые требования недоступного предмета с помощью нечленораздельного мычания.

Например, Илья С., 1 г. 11 мес.: из 15 слов — 14 звукоподражательных, причем одним звукоподражанием ребенок обозначает много значений. Например, «ав-ав»: собака, волк, лаять, кусать, страшно, отдай. В последнем случае мальчик сначала «лаял» на детей в ясельной группе, а затем кусал сверстников в щеку или спину, отнимая понравившуюся игрушку . В случае выраженных отклонений в поведении такого ребенка логопедическое заключение следует формулировать только после обследования ребенка детским психологом, психоневрологом и невропатологом.

Если логопед сможет осуществить наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, прогулка и т.п.), а не только в ходе выполнения специальных заданий, то это поможет более адекватно оценить информацию, полученную от родителей, которая часто достаточно субъективна. Этим же целям служит изучение медицинской документации , беседа с воспитателем ясельной группы, музыкальным работником, педагогом по физическому воспитанию, методистом, а также ознакомление с педагогической характеристикой , которую по запросу логопеда могут предоставить из детского дошкольного учреждения.

Только на основе анализа всей доступной информации следует готовить логопедическое заключение о состоянии речевого развития ребенка раннего возраста.

Хорошо известно, что особую сложность для дифференциальной диагностики представляет отграничение такой формы речевого дизонтогенеза, как задержка речевого развития, от стойких системных расстройств (нарушений) языка и речи у детей преддошкольного возраста (1-3 года).

В наиболее общем виде к системному речевому расстройству можно отнести стойкое нарушение или девиантное развитие в таких областях, как усвоение основных форм родного языка (фонологических, морфологических и синтаксических) и его содержания (семантический аспект), а также неадекватное функциональное использование речевых средств для организации полноценной коммуникации (прагматический аспект). Однако характер проявлений этих нарушений различается и связан, прежде всего, с возрастом ребенка, обратившегося за логопедической помощью, степенью тяжести у него раннего очагового повреждения мозга или хронической церебральной недостаточности, компенсаторными возможностями его организма при проведении своевременных медицинских мероприятий, а также индивидуально-личностными особенностями развития конкретного ребенка.

Логопедическое заключение о речевом развитии ребенка раннего возраста коренным образом отличается от общепринятой в детской логопедии терминологии для детей старше 3 лет, т.к. мы имеем дело с формирующейся функцией в ее сензитивном периоде становления. Причем «функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка» (А.М. Шахнарович).

Ранимость речевой функции у детей раннего возраста обусловлена комбинаторным воздействием:

- резидуально-органических факторов пери-, пре-, натального поражения ЦНС, которые оказывают патологическое влияние на процессы роста и функционального развития головного мозга;

- особенностей эмоционального контакта ребенка и матери;

- специфики коммуникативных потребностей ребенка в различных ситуациях воспитания (семья, детский дом, ясли — сад и т.д.);

- речи воспитывающего взрослого, обращенной непосредственно к ребенку;

- окружающей среды как основного источника получения ребенком информации об окружающем мире в процессе практической деятельности.

К влияющим на становление речевой функции факторам можно также отнести более поздние поражения ЦНС травматического или инфекционного генеза, интоксикации, тяжелые соматические инфекции, осложненные психотравмирующими ситуациями (разлука с матерью, болевой шок), даже если они имели временный, а не постоянный характер.

В зависимости от того, какие факторы являются ведущими в механизме возникновения отклонений в речевом развитии, формулируется и логопедическое заключение. Например, если малыш воспитывается в доме ребенка, где он комплексно обследуется и динамически наблюдается в течение длительного времени группой специалистов (педиатр, невропатолог, психолог, логопед-дефектолог), то целесообразно придерживаться вариантов заключения логопеда, разработанных Ю.А. Разенковой для детей 1-го и 2-3-го годов жизни: возрастная норма (развитие речи в пределах возрастной нормы), развитие речи с опережением, отставание (незначительное, значительное, выраженное) в развитии речи у ребенка с диагнозом... (указывается клинический диагноз).

Логопедическое заключение о речи ребенка, оставшегося без попечения родителей, дается после сопоставления его речевого развития со схемой системного развития нормальной детской речи (Н.С.Жуковой по материалам А.Н.Гвоздева) и с опорой на показатели нервно-психического развития детей первых трех лет жизни, разработанные Э.Л. Фрухт, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхиной под руководством Н.М. Аксариной.

Предпосылки формирования понимания речи и появления активной речи у детей, воспитывающихся вне семьи, зависят от многочисленных неблагоприятных влияний социальных и медицинских факторов. Таким образом, в этой социальной группе с достаточной степенью вероятности можно говорить о дизонтогенезе речевого развития, проявляющемся в форме отсутствия или слабости ранних вокализаций, неполноценности стадий гуканья, гуления, лепета, поздних сроках появления первых слов, короткой фразы, инициативного диалога и т.д. При отсутствии своевременного коррекционного воздействия такие отклонения от нормального речевого развития могут обусловливать проявления общего недоразвития речи в младшем дошкольном возрасте.

Однако необходимо учитывать, что данные о речевом развитии для каждого эпикризного периода основываются на сложившихся представлениях об идеальной модели речевого онтогенеза и поэтому могут существенно варьироваться в реальных условиях формирования речи у конкретного ребенка (О.Е. Грибова).

При проведении обследования ребенка, воспитывающегося в семье, основной целью логопеда является выявление индивидуальных проблем в развитии детской речи. Однако речевое развитие ребенка раннего возраста неразрывно связано с его когнитивным развитием, а исследование развития детской речи невозможно без анализа предметно-практической деятельности (С.Н. Цейтлин). Поэтому обязательным условием адекватной диагностики речевого развития ребенка является его параллельное обследование у детского психолога. Это необходимо для сопоставления всех линий развития (двигательного, сенсорного, умственного, эмоционального, речевого), а также для объективного анализа в соответствии с возрастом процессов формирования навыков поведения, самообслуживания и игровой деятельности у ребенка с отклонениями в развитии речи. Только на основе всестороннего анализа основных показателей развития ребенка раннего возраста, проведенного детским психологом в условиях детской поликлиники, детского дошкольного учреждения, специализированного психолого-педагогического центра, логопед сможет адекватно оценить индивидуальные речевые проблемы в развитии детской речи. Наиболее типичные формы отклонений:

¨неосложненная задержка речевого развития (ребенок говорит несколько лепетных слов, у него не появляются новые слова при достаточно гармоничном развитии других функций);

¨задержка речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.): пассивный словарь ограничен элементарными бытовыми понятиями, ребенок с трудом выполняет задания типа «Найди такой же кубик», «Покажи такую же картинку»;

¨ грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях в других сферах (ребенок демонстрирует крайне низкую речевую активность при достаточном объеме пассивного словаря, нередко при прямом обращении к нему ярко проявляет речевой негативизм);

¨ задержка речевого развития в структуре сложного дефекта (например, РДА).

Рассматривая задержку речевого развития как в принципе обратимое состояние, рекомендовавно применять этот термин для обозначения возможности единого феноменологического подхода к отклонениям в развитии речи на ранних стадиях ее формирования.

Авторитетные специалисты в области коррекционной педагогики считают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева). Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействия на развитие речи ребенка.

В то же время лингвистические наблюдения за онтогенезом детской речи демонстрируют достаточно широкий разброс как в сроках ее становления, так и в индивидуальных стратегиях овладения ребенком родным языком. Поэтому во всех случаях семейного воспитания целесообразно придерживаться мягких формулировок при первичной диагностике отклонений от нормального хода речевого развития у детей раннего возраста. Этим мы подчеркиваем не только огромные компенсаторные возможности развивающегося детского организма, но и существенную роль специально организованной педагогической работы по преодолению нарушений в развитии речи на ранних этапах ее становления.

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К РАННЕМУ ВЫЯВЛЕНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Проблема выявления задержки речевого развития (ЗРР) на ранних этапах онтогенеза давно стала одним из важнейших направлений логопедической работы.

Дети с ограниченным словарным запасом, имеющие нормальный слух и сохранные предпосылки интеллектуального развития, достаточно сильно выделяются среди своих сверстников уже в раннем возрасте. Главной особенностью их речи можно назвать выраженную дефицитарность экспрессивного словаря и связанную с ней задержку речевого развития.

В качестве теоретического базиса для детального изучения начального этапа овладения речью мы использовали развернутое описание речевого дизонтогенеза Р.Е. Левиной и предложенную ею характериетику общего недоразвития речи как системного нарушения языковых средств общения.

Изучая формирование начального детского лексикона у детей с ЗРР, мы ориентировались на общепринятые показатели нормального речевого развития: появление первых слов к 1 году; постепенное накопление словаря к 18 месяцам; «лексический взрыв» в конце второго года жизни; первая фраза к 2 годам; постепенное развертывание фразовой речи на протяжении следующего эпикризного срока (2 года - 2 года 6 месяцев).

Дети с отклонениями от речевого онтогенеза, проявляющимися в отставании на определенное количество эпикризных сроков, делятся на следующие группы: на один срок: группа внимания; на два срока: группа риска; на три и более сроков: группа выраженного риска.

Дети, которые произносят свои первые слова около одного года, и затем их речевое развитие идет крайне медленно, а количество произносимых слов на втором году жизни остается практически неизменным, после 18 месяцев входят в группу внимания. Чтобы избежать гипердиагностики и учесть вариативность в темпе речевого развития у мальчиков и девочек, допускается объединение детей, относящихся к различным эпикризным срокам (18-21 месяц; 21-24 месяца), в одну возрастную категорию (18-24 месяца).

Если от 1 года 8 месяцев до 2 лет экспрессивный запас у детей с ЗРР (группа внимания) не увеличивается, фразовая речь не появляется, то после 24 месяцев эти дети рассматриваются уже как группа риска.

Дети, в активном словаре которых наблюдается незначительное по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, количество слов, после 30 месяцев включаются в группу выраженного риска по общему недоразвитию речи. Такая логопедическая характеристика носит предварительный, донозологический характер и связана с тем, что речевое развитие детей с выраженной задержкой формирования экспрессивного словаря за оставшийся до конца раннего возраста один эпикризный срок (30-36 месяцев) скорее всего не может достигнуть необходимого количественного и качественного уровня (более 1500 слов и развернутая фраза). В дальнейшем (после 3 лет), в зависимости от индивидуальной динамики усвоения основных лексических средств родного языка, у этих детей диагностируется I—II уровень развития речи (по Р.Е. Левиной).

При изучении и сопоставительном анализе анамнестических данных по историям развития детей придерживались схемы, предложенной Ю.И. Барашневым для сбора акушерского анамнеза и анализа факторов, определяющих беременность с высокой степенью риска для плода.

Было выделено несколько основных групп вредных факторов, наиболее распространенных и предположительно влияющих на раннее речевое развитие детей.

1. Демографические: ранние и поздние беременности (до 19 и после 30 лет); отягощенный акушерский анамнез (бесплодие, предшествующие аборты, самопроизвольные выкидыши, мертворождения, наличие в семье детей с психоневрологическими нарушениями и др.)

2. Материнские: заболевания матери, преимущественно возникшие или обострившиеся во второй половине беременности (артериальная гипо- и гипертензия, хроническая и острая почечная недостаточность, инфекции мочеполового тракта, диабетические нарушения, тромбофлебит, болезни сердечно-сосудистой системы, эндокринные нарушения, инфекции, передающиеся половым путем, эрозии шейки матки, железо-дефицитная анемия); перенесенный во время беременности психический стресс и/или негативная психологическая обстановка в семье; прием лекарственных средств во время беременности; неблагополучная экологическая обстановка в районе проживания семьи ребенка.

3. Плодо-материнские: Rhфактор или другие факторы, приводящие к несовместимости (учитывались все случаи, даже если это была первая беременность); вирусные инфекции (в том числе неясной этиологии), грипп.

4. Плацентарные: маточные кровотечения; плацентарная недостаточность и связанные с ней внутриутробная гипоксия и/или внутриутробная гипотрофия.

5. Перинатальные (факторы высокого риска): осложненные роды (аномальное положение плода, течение родов с длительным безводным периодом, со стимулированием из-за слабой родовой деятельности, стремительные роды, щипцовые роды, обвитие пуповиной и другие осложнения в родах, ведущие к острой гипоксии плода); легкая или среднетяжелая асфиксия новорожденного (оценка по шкале Апгар на первой минуте: 4—7 баллов; на пятой минуте: 6—8 баллов); кесарево сечение, использование наркоза при родовспоможении.

Все перечисленные факторы отмечались в анамнезе у детей раннего возраста, распределяясь с различной частотой для каждой группы, и любой из них мог послужить причиной для отклонений в раннем речевом развитии. При сборе акушерского анамнеза учитывали общее соматическое здоровье ребенка раннего возраста и фиксировали перенесенные им на первом году жизни, а также за последние 6 месяцев заболевания и инфекции.

Общая часть анкеты включает сведения: фамилия, имя, отчество ребенка; возраст ребенка; домашний адрес; билингвизм в семье; посещение ребенком детского дошкольного учреждения (с какого возраста); заключения специалистов (педиатра, невропатолога, отоларинголога, окулиста), группа здоровья; жалобы родителей (на речевое развитие ребенка); сведения о родителях и других родственниках (возраст, полная/неполная семья, сколько детей в семье, возраст и пол других детей, данные о предшествующих беременностях абортах, выкидышах, нет ли других детей с речевыми нарушениями, наличие среди ближайших родственников людей с поздними сроками становления речи).

Анализ анамнестических сведений о детях с девиантным речевым развитием подтвердил общепринятое в логопедии мнение о мультифакторной этиологии нарушений речи и показал, что чем старше возрастная группа детей с ЗРР, тем точнее и информативнее неврологические обследования головного мозга, которые позволяют объективно диагностировать функциональные отклонения или минимальные органические поражения нервной системы.

Некоторые внешние патологические признаки, например рахитическая деформация грудной клетки, подтвержденная заключением хирурга-ортопеда, в сочетании с жалобами родителей на бедный лепет, могли служить косвенным указанием на перенесенную ребенком натальную травму шейного отдела спинного мозга. В этом случае на процесс голосообразования оказывают влияние нарушения функции спинального дыхательного центра, слабость мышц диафрагмы при повреждении межреберных мышц, которые внешне проявляются в заметных патологических изменениях формы грудной клетки (А.Ю. Ратнер). Как правило, такие дети дышат поверхностно, у них снижен объем выдоха при общей мышечной гипотонии, что становится особенно заметно в связи с особенностями вокальной структуры лепета, длительный вокализованный выдох явно затруднен.

В ряде других случаев резидуальная неврологическая патология могла проявляться в гипертонусе (гипотонусе, дистонии) мышц кишечника, которые диагностировались на первом году жизни, как диспепсии, частые запоры и т.п., а на втором — как заболевание желудочно-кишечного тракта.

При обследовании отмечались факторы риска в анамнезе, моторном развитии и ранние признаки дизонтогенетических отклонений в речи, что показало: в раннем возрасте дети обладают разным, в частности девочки – более высоким, потенциалом к преодолению или частичной компенсации проблем в развитии. Полученные данные также подтвердили уже известный в детской логопедии факт существенного преобладания мальчиков среди детей с отклонениями в развитии речи.

В младших возрастных группах значительно преобладали маловесные дети по сравнению со стандартным распределением этого показателя среди доношенных новорожденных. Маловесный ребенок не обязательно имеет явные неврологические или соматические заболевания, но этот показатель включили в дифференциально-диагностическую карту, поскольку, как правило, у них любые болезни протекают с более тяжелыми осложнениями, что может оказать косвенное влияние и на формирование важных предпосылок речевой деятельности на первом году жизни. Основные антропометрические данные оценивают с помощью таблиц, которые содержат обобщенные сведения об измеряемых показателях (масса тела, длина тела, окружность головы) физического развития большой группы здоровых детей различного возраста и пола.

Отклонения в физическом развитии проявлялись в виде: повышенной массы тела при нормальной его длине (для мальчиков 4,0-4,4 кг, для девочек 3,8-4,0 кг); сниженной массы тела при нормальной его длине (для мальчиков 2,4- 3,0 кг, для девочек 2,3-3,0 кг).

В дальнейшем эти отличия постепенно сглаживались, приближаясь к стандартным показателям, таким образом, конституциональные особенности доношенных детей со сниженной массой тела при рождении могут до двухлетнего возраста повлиять на динамику усвоения первых слов.

Приведенные экспериментальные данные позволяют по-новому взглянуть на проблему диагностики ЗРР у детей со сниженной массой тела при рождении и более тщательно подойти к организации динамического наблюдения за формирующейся речевой функцией в этих случаях.

ВОПРОСЫ ЭТИКИ И ДЕОНТОЛОГИИ В ПРАКТИКЕ МЕДИЦИНСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ (Рахманов В.М.)

Деонтология – это учение о юридических, профессиональных и моральных обязанностях и правилах поведения работников медицинских и других учреждений по отношению к больным, их семьям и близким. В последнее время, несмотря на то что широко пропагандируется мысль о культуре профессионального труда, допускаются многочисленные нарушения в работе с лицами, страдающими различными патологиями, в частности нарушениями слуха.

Деонтология предполагает знание медицинскими и педагогическими работниками основных принципов психологии личности, возрастных особенностей развивающегося организма, вопросов семейных взаимоотношений, влияния больного ребенка на семью и др.

Так, специалисты, занятые коррекцией нарушений слуха, должны оказывать не только чисто сурдологическую, сурдопедагогическую, логопедическую помощь больным, но и психологическую поддержку как самим больным, так и их семьям.

Долгое время у нас считалось необходимым скрывать диагноз от больных. По нашему мнению, больному надо знать о своем недуге, чтобы вполне сознательно относиться к выполнению врачебных рекомендаций. Однако это знаниедолжно исходить из компетентного источника и сообщаться с необходимой долей такта.

В. А. Скумин методом опроса установил (1984), что большинство детей 10—14 лет, страдающих хроническими телесными недугами, знают о своем диагнозе. Однако отсутствие удовлетворяющих сведений о заболевании подталкивает пациентов к фантазированию, к построению порой весьма причудливых моделей внутренней картины болезни. Положение иногда усугубляется искаженной или неправильно интерпретируемой детьми информацией, получаемой от соседей по палате, от родственников или почерпнутой из популярных передач и изданий. Обнаруживается деонтологическая несостоятельность двойственной тактики, когда врачи убеждают ребенка в том, что он здоров, и в то же время требуют неукоснительно соблюдать диету, режим, назначают неприятные процедуры, настаивая на необходимости лечения.

Работая с больными детьми, страдающими недостатками слуха, и их семьями, считается, что, сообщая больному о его состоянии, нужно учитывать: а) возраст; б) степень тяжести патологии; в) индивидуальные особенности; г) прогноз течения заболевания; д) микросоциальную среду (семейную и внесемейную).

Если больные, и не только они, но и их родители, не представляют себе тяжести заболевания в полной мере и нарушают режим и предписания врачей, необходимо в корректной форме объяснить, что заболевание требует к себе серьезного отношения и небрежность может повести к нежелательным последствиям.

В связи со сказанным мы приведем некоторые наблюдения.

Олег, 3 года. После перенесенной ребенком хирургической операции на сердце мать, желая любыми способами оградить сына от отрицательных эмоций, стремилась внушить ему, что он здоров. Мальчик знал о рекомендациях врачей, но не мог не доверять матери, убеждавшей ребенка, что врачи «неправильно его проопери ровали». В результате неосторожности ребенок простужался, часто болел ангиной, бронхитом, вследствие чего болезнь (у больного была диагностирована III степень тугоухости) про грессировала.

Врачи в силу своей загруженности или, может быть, некомпетентности не всегда придают должное значение беседам с родителями больного ребенка. И в приведенном случае их вина, несомненно, есть: медицинские рекомендации нарушались, так как мать ребенка не получила необходимых разъяснений.

И.И. Присич считает, что педиатр должен сделать все для того, чтобы, завоевав уважение родителей ребенка, сделать их своими союзниками. При обследовании, если состояние ребенка не требует немедленного медицинского вмешательства, необходимо, проявляя такт, выслушать мать и лишь затем задавать вопросы. При необходимости нужно выяснить семейный анамнез, иногда полезно раздельно беседовать с родителями. Врач должен постоянно помнить, что малейшая неточность, невнимательность могут насторожить родителей и поколебать их доверие.

Врачу следует учитывать лабильность детской психики, своеобразие представления ребенка о своей болезни и предусматривать возможные реакции больных на сообщения специалистов. Если стало очевидно, что правильное выполнение всех рекомендаций врачей ведет к значительному улучшению состояния больного, то нужно, не опасаясь, дать точные сведения о заболевании. При бронхиальной астме, например, здоровье ребенка во многом зависит от его активности, и следует предпринять все возможное, чтобы настроить больного на строгое соблюдение общего и лечебного режима.

Если же сообщение о болезни может явиться для ребенка сильной психической травмой, необходимо воздержаться от информирования или же сделать это чрезвычайно осторожно.

В случае, когда у больного злокачественное образование и судьба его предрешена, ему не следует знать о безнадежности своего состояния и нужно сделать все, чтобы оставшуюся жизнь он прожил как можно спокойнее.

Если болезнь ребенка без вреда для его состояния позволяет ему жить полноценной жизнью, а сообщение о ней может вызвать насмешки и оскорбления со стороны сверстников, то фиксировать внимание ребенка на его заболевании не рекомендуется.

Ольга К., 10 лет. Причина заболевания (тугоухость I - II степени) связана с перенесенным бронхитом и полученными при этом ототоксиче скими антибиотиками. Учится в V классе массо вой школы. Потеря слуха произошла, когда девочка училасьво II классе. Боясь насмешек одноклассни ков, она старалась скрыть свою беду. Девочка становится молчаливой. Стесняется переспрашивать, если что-либо не расслышит. По этой причине предпочитает письменные работы устным. С детьми, которых знает давно, поддерживает более тесные отношения, новых знакомств избегает. Часть слов или звуков Ольга считывает с губ, поэтому ей необходимо сначала привыкнуть к собеседнику, к его манере говорить. Ольга хочет, чтобы ее болезнь была как можно менее заметна. Она стремится быть такой же, как и другие дети.

Выдержка из дневника наблюдений матери Ольги:

После установления диагноза – двухсторон ний неврит слуховых нервов – нам открылся весь ужас нашего положения. В наш дом вошло горе. Были такие минуты, что я не рада была жизни вообще. С того времени у меня появилась бессонница, раздражительность, постоянное чувство страха за ребенка. Когда я была одна дома, плакала, на работе сотрудники долгое время без особой надобности боялись меня тронуть. Слезы могли появиться в любой момент, без видимых причин. После нервного потрясения я и муж постарели, наверное, лет на десять. Мне кажется, что на этой почве у меня начались неприятности с сердцем, у мужа опять дала знать о себе зарубцевавшаяся язва желудка. Муж тяжело переживал горе, но без видимых эмоций. Вот только стал много курить. У него появились первые седые волосы. По натуре он человек скрытный, не любит говорить о своих чувствах. Мои слезы вызывали у него раздражение. Раньше он был заядлым рыболовом. Я ругала его до Олиной болезни, что он много времени тратит на рыбалку. Сейчас о ней муж не вспоминает. Говорят, что время — лучший лекарь. Прошло уже около трех лет, а наше горе не утихает. Мне кажется, что если нам не помогут вылечить ребенка, то горе будет с нами до конца наших дней.

Приведенные записи дают возможность глубже понять среду, в которой находится больной ребенок, взаимоотношения между его близкими, степень заботы, внимания, которые родители уделяют ребенку, причины, по которым девочка скрывает в школе недостаток слуха.

Еще несколько наблюдений.

Больной Михаил О., 17 лет, учащийся X класса общеобразовательной школы. Его мать, педа гог этой же школы, помогала сыну приспособить ся к трудностям школьной жизни. Он успевал на «хорошо». Неоднократно консультировался по поводу нарушения слуха у многих врачей, и каждый раз мать просила не травмировать ее сына, не сообщать ему истинного положения дел. Больной строил планы, поддерживаемые его родителями,— поступить в летное училище и Михаил обратился в суро- центр в зимние каникулы для проведения лечения с целью «полного восстановления слуха». Как выяснилось, у больного полностью отсутствовало реальное представление о его состоянии. Он считал, что слух у него снижен чуть-чуть и серьезно на лечение настроен не был. Через полгода Михаил окончил школу. При оформлении документов в летное училище ему сказали, что с таким слухом он непригоден к военной профессии. Больной тяжело перенес отказ, слух его резко ухудшился. Юноша снова обратился в центр. В момент повторного обращения у него был резко выражен астено-депрессивный и астено-ипохондрический симптомокомплекс, что было обусловлено болезненным переживанием своей неполноценности. Больной сампопросил провести ему лечение, понимая, что болезнь его серьезна. Благодаря активности больного общее состояние его улучшилось, он принял факт своей непригодности к военной профессии и решил поступать в другое учебное заведение, соответствующее состоянию его здоровья.

Исследуя подобные случаи, ученые пришли к мысли о том, что не следует скрывать от ребенка истинное состояние его здоровья. Если родители не решаются ему сообщить правду о болезни, необходима помощь врача. Вместе с тем следует выявлять положительные стороны ребенка, его возможности и способности. Опора на эти возможности, их использование помогут правильно ориентировать ребенка в жизни, ослабят болезненные переживания.

При приеме детей на лечение фиксируют жалобы родителей, их психологическое состояние, конфликты в семье, взаимоотношения супругов.

Во многих случаях мать своими переживаниями, проявлениями усиленного внимания, жалобами достигает только того, что ребенок чувствует себя несчастным и потерянным.

Профессия дефектолога требует проникновения в психологическую сторону связей, существующих в семье, социальной микро-среде, окружении ребенка. Они (эти связи) собственно и формируют индивидуальный психологический облик больного.

Нарушение этики и индивидуального подхода к больным чревато развитием ятрогении. Ятрогения представляет собой частный случай психогений – болезней, возникающих вследствие психической травмы (Н. Д. Лакосина, Г. К. Ушаков, 1984).

Ятрогенные заболевания достаточно освещены в практической медицине. В памяти каждого специалиста сохраняются примеры того, как он своим неумелым поведением травмировал психику больного.

Один неосторожный вопрос или сообщение данных аудиограммы могут напугать больных, их родственников, вызвать у них ощущение надвигающейся катастрофы.

Приведем некоторые характеристики факторов, вызывающих проявления ятрогенных заболеваний, данные И. А. Кассирским (1970): а) прямое травмирование больного неумелым подходом врача, медицинского персонала; б) непрямое травмирование, связанное с чтением медицинской литературы; в) личностные свойства пациента, склонного к психопатическим, психастеническим, навязчивым реакциям; г) неправильное проведение инструментального исследования, ошибочное введение лекарств.

Больные с органической патологией, осложненной вторичными невротическими и неврозоподобными расстройствами, более чувствительны к неосторожным высказываниям специалистов. Толкование той или иной симптоматики может вызвать у них тяжелые осложнения психики, порой даже суицидальные попытки.

В исследованиях В.М.Рахманова, у лиц с функциональными нарушениями слуха – псевдотугоухостью – одной из главных причин заболевания является негативная информация о болезни.

Получив неправильную информацию от окружающих (часто это бывают медработники),они подозревают у себя тяжелую патологию, в то время как слух у них находится в пределах нормы или же снижен незначительно. Они погружаются в мир своих переживаний, выражение лица становится тревожным, страдальческим. Они начинают требовать дополнительных обследований. Такие больные могут терроризировать врачей, жаловаться в вышестоящие инстанции, учреждения.

Пример из практики.

Больной Виктор Д., 21 год, по характеру мнительный, настороженный, склонный к самоанализу. После орудийной стрельбы во время воинских учений почувствовал шум в ушах, об ратился к врачу, который его успокоил, сказав, что это скоро пройдет. Однако шум не прекращался, и через 2 мес он повторно обратился к врачу, который высказал предположение о симуляции с целью уклонения от службы в армии. Больного это обидело, к врачам он больше не обращался, при случае высказывался о них нелестно. После случайно полученной травмы голени находился в госпитале, где одновременно принимал лечение, направленное на то, чтобы снять шум в ушах, не принесшее результата.

Демобилизовавшись, прошел тщательное обследование, установившее незначительное пони жение слуха, дважды проходил стационарное лечение в лоротделении, но безрезультатно. Больной начал страдать бессонницей, стал раздражителен, снизилась работоспособность, появилась слабость.

Курсы лечения гипнотерапией и иглорефлексо терапией улучшили общее самочувствие, но не отразились на слуховой функции (шум в ушах оставался). Больной снова неоднократно обращался к врачам по месту жительства и вследствие возникших подозрений по поводу психического здоровья был направлен на обследование в психоневрологическую больницу. Психиатрическое обследование показало отсутствие у него эндогенного процесса (психического заболевания). Больной был помещен к нам в республиканский центр для лечения нервно-психического расстройства, развивающегося на фоне внушенного себе представления о сильной потере слуха, которого, по его убеждению, можно было избежать, если бы специалисты своевременно предприняли меры.

Часто специалисты на практике из-за чрезмерной загруженности, отсутствия элементарных условий для работы, моральной и физической усталости, постоянной нехватки времени допускают небрежность в обращении с больным, объясняются торопливо, злоупотребляют специальными терминами, которые пугают обследуемого и родителей. Разговор с врачом производит на больного тяжелое впечатление, и это затрудняет в дальнейшем реабилитацию.

В медико-педагогических учреждениях отношения между сотрудниками должны быть доброжелательными. Каждый член коллектива должен сделать все, чтобы поддержать и поднять авторитет своих сотрудников в глазах больных и их родственников. Но в действительности обнаруживается иногда совсем иное.

Людмила А. (10 лет, тугоухость III – IV степени) обратилась к сурдологу, которая назна чила медикаментозную терапию. Однако родите ли предпочли обратиться к другому врачу, чьими рекомендациями они и воспользовались. В состо янии больной наступило значительное улучше ние. Затем родители обратились с просьбой проверить результат лечения. Врач, к которому обращались первоначально, сняла аудиограмму и с торжеством сообщила, что в состоянии заметны значительные улучшения, громко заявив присутствовавшим здесь больным, что ее лечение помогло. Однако мать призналась, что лечение было назначено другим врачом. Раздосадованная, врач назначила больной повторную аудиограмму и, изменив данные в худшую сторону, сообщила их матери.

В результате и у девочки, и у ее матери резко ухудшилось общее самочувствие, а у ребенка ухудшилось и слуховое восприятие.

Важнейшей задачей преподавателей высших учебных заведений является моральное воспитание будущих дефектологов и врачей, забота о том, чтобы ими были усвоены принципы этики и деонтологии как обязательного компонента их будущей деятельности.

Руководителям медицинских учреждений следует обучать молодых специалистов оказывать не только лечебно-педагогическую, но и нравственную и психологическую помощь. Будущим специалистам должны быть в большой степени свойственны чувство сострадания к больным и их родственникам, высокая ответственность за их здоровье.

Соблюдение законов деонтологии в практике дефектологов – главнейшее условие при оказании медико-социальной и педагогической помощи лицам с недостатками слуха и другой патологией.

ПРОБЛЕМЫ И ЗНАЧЕНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫХ МЕТОДОВ ЛЕЧЕНИЯ В ДЕФЕКТОЛОГИИ

Ухудшение экологической обстановки, увеличение количества больных с различной патологией, возрастающий интерес в медицине, к немедикаментозным методам лечения и профилактики способствуют более широкому применению нетрадиционных методов как в общесоматической патологии, так и в практике дефектологов.

Однако чрезмерное увлечение нетрадиционными методами лечения требует объективной оценки и изучения не только их положительного, но и отрицательного влияния на больных с различной патологией, а также и на здоровых людей.

В последнее время в связи с массовым бесконтрольным применением этих методов в лечении больных увеличилось и количество связанных с этим осложнений, побочных явлений. Это вызывает особую тревогу у специалистов. Следует привлечь внимание компетентных органов к тем лицам, которые, не имея специальной медицинской подготовки, объявляют себя «народными целителями» и апробируют свои способности на населении.

В научно-практическом психотерапевтическом центре фиксируются и изучаются осложнения, возникающие у больных после применения нетрадиционных методов лечения, и применяются специально разработанные меры по оказанию им помощи.

Нетрадицнонные методы лечения подразделяют на официальные (психотерапия, иглорефлексотерапия, гомеотерапия, фитотерапия и др.) и неофициальные (лечение у экстрасенсов, знахарей, соблюдение постов, посещение религиозных сект).

В представленном материале рассматриваются вопросы применения неофициальных методов в лечении больных и их отрицательные последствия.

Несмотря на широкую рекламу собственных исключительных способностей со стороны разных «целителей», в 85-90 % случаев они используют разные официальные методики психотерапии, в 4 % – методы пальцевого массажа, в 1-5 – «практикуют» религиозные высказывания, 5 % – применяют травы. В основном используют смешанную «методику». Из психотерапевтических методов чаще практикуется внушение наяву, аутогенная тренировка, релаксация, при этом используют как индивидуальные, так и коллективно-групповые методы психотерапии, гипнотерапии, однако перед публикой не афишируют и даже отрицают использование гипнотического воздействия.

Механизм возникновения побочных эффектов следует объяснять как результат грубого психотерапевтического воздействия на отдельных лиц или массовую аудиторию.

Надо отметить, что проблема отрицательных воздействий психотерапии привлекла внимание как отечественных, так и зарубежных авторов (К. И. Платонов; И. В. Бокий и соавт.; В. И. Сухоруков; М. И. Буянов; А. И. Захаров; А. П. Слободяник; В. М. Рахманов и др.).

Исходя из собственного опыта применения релаксационных методов для лечения различных заболеваний, ученые сообщают, что примерно в 5 % случаев у больных развивается ряд нежелательных побочных эффектов.

По сообщениям В.В.Иванова (1990), независимо от наличия или отсутствия психической патологии, у «экстрасенсов» феномен экстрасенсорных возможностей появляется под влиянием социальных действий как специфический адаптационный механизм, что позволяет им субъективно компенсировать личностную дезадаптацию. Автор изучил психологические аспекты «экстрасенсорности» у 67 лиц, объявивших себя «экстрасенсами». У 5 из них он установил эндогенную (психическую) патологию, у 25 – личностную, у 37 – акцентуации характера.

Ю.Н.Гаврилюк (1990) в ходе обследования экстрасенсов (35 мужчин и 32 женщины в возрасте от 20 до 55 лет) выявил три основные закономерности в природе сверхценных идей у экстрасенсов:

1. Сверхценные идеи имели определенную нозологическую специфичность, входя в структуру расстройств психики у психопатов и у шизофреников с малопроградиентной формой.

2. Сверхценные проявления служили для своеобразной компенсации патологических проявлений личности, снижая дезадаптацию в рамках акцентуации характера.

3. Сверхценные идеи существовали как следствие дидактогений, т.е. были сформированы в ходе социальной индукции.

Касаясь вопроса психопатологических особенностей «экстрасенсов», Т.В.Шнуренко (1990) сообщает, что в клинико-психологическом аспекте экстрасенсы достаточно неоднородны. Отношение их к своим «экстрасенсорным» способностям неодинаково и модулируется явной психической патологией или личностными особенностями.

Для изучения эффективности различных нетрадиционных методов было проведено социологическое исследование и наблюдение за 590 лицами (321 женщина и 269 мужчин), обратившимися в центр за помощью. По возрасту они подразделялись следующим образом: до 7 лет – 40 чел., 8-15 лет – 154, 16-25 лет – 119, 26- 40 лет – 147, 41-50 лет – 66, старше 50 лет – 64 чел.

Из опрошенных (473 чел.) смотрели сеансы телеэкстрасенса, пили «заряженную» воду, использовали «заряженный» крем, после чего кратковременное улучшение общего самочувствия отметили 15 (3,2 %) человек, 6 ухудшение – 16 (3,4 %), а 442 (93,4 %) человека не отметили какого-либо изменения в своем самочувствии.

209 пациентов обращались к знахарям в общей сложности 283 раза (т. е. многие – неоднократно). Временное улучшение от этого обращения было отмечено у 48 (23 %) человек, ухудшение у 7 (3,3 %), у 154 (73,7 %) состояние не изменилось.

К экстрасенсам за помощью обращались 36 человек. У 11 (30,5 %) наступило ухудшение, кратковременное улучшение наблюдалось у 5 (14,0%), у 20 (55,5%) состояние не менялось. У всех обследованных, обращавшихся к экстрасенсам и не отметивших улучшения, были выявлены выраженные невротические расстройства. В компоненте расстройств превалировали депрессивная симптоматика и неверие в медицину.

Экстрасенсы, объявившие себя народными целителями, при уточнении заболеваний в ряде случаев (6 %) объясняли, что пациента сглазил сосед, теща, невестка и т. п. После этого возникали конфликты в семье, нарушались социальное взаимодонимание и отношения с соседями. В 5 % случаев ставился диагноз типа: «У вас лопнуло в голове 4 сосуда», «Ущемление нерва», «Вас неправильно лечили врачи» и др., после чего у больных появлялась ипохондрическая фиксация на болезни, осложнялось состояние, а это требовало длительного лечения в стационарных условиях. Симптоматика осложнений в этих случаях часто вызывала затруднения в диагностике, а применение традиционных методов лечения не давало желаемого результата.

Действия и высказывания лиц, считающих себя экстрасенсами, не только вызывают реальные осложнения (у больных и здоровых), но и косвенно подрывают веру в официальную медицину, что также наносит ущерб здоровью населения. При этом ущемляется как личность больного, так и авторитет самих специалистов. Например: «Вот вас не мог вылечить ваш врач, а я вылечу».

Экстрасенсы и другие «целители», добившись положительных результатов в лечении функциональных расстройств, которые самим врачом и другим специалистом были ошибочно диагностированы как органические, начинают публично афишировать, что их лечение помогает и при органических патологиях. Нет сомнения, некоторым лицам это лечение дает кратковременные улучшения, но в дальнейшем состояние неизменно ухудшается.

В частности, у лиц с дефектами слуха со временем, после долгого обращения к официальной медицине, не давшего улучшения, появляется вера в «необычные методы», например в экстрасенсов. Они ждут «чуда», надеясь, что только оно может им помочь. Родители и больные используют малейший шанс, чтобы испытать на себе «чудодейственное» лечение. Фактор веры, ожидания, необычный подход при лечении оказывают психотерапевтический эффект. Могут наступить временные положительные результаты. С их исчезновением развиваются вторичные нервно-психические расстройства.

По наблюдениям В.М.Рахманова, 1990, у 5-8 % больных, испытавших на себе воздействие экстрасенсов, наступило временное улучшение, но через 5-15 дней оно прекратилось.

Публичные заявления экстрасенсов об излечении ими больных с нарушением слуха, тугоухостью, глухотой и глухонемотой преследуют очевидную цель – привлечь к себе как можно больше клиентов. Они неоправданно обнадеживают больных и их родителей, что является дополнительной психотравмой, отвлекают от принятия своевременных мер для развития речи и остатков слуха с помощью более адекватных, проверенных методов лечения и педагогической коррекции. Это ведет и к материальным затруднениям семьи.

Ниже приводим примеры из наблюдений, когда больные обращались к врачам за помощью после посещения и приема лечения у экстрасенсов.

Андрей Г., 6 лет, Диагноз: тугоухость III степени. Причина заболевания связана с двусторонним гнойным отитом, перенесенным в двухлетнем возрасте. Учился в школе для слабослышащих. Неоднократно консультировался у разных специалистов. Принимал массу медикаментозных препаратов. Лечение не помогло. Лечился также у экстрасенса.

Выдержка из дневника наблюдений матери: «Привожу ребенка к экстрасенсу, с ним он находит контакт быстро. Андрей хорошо чувствует волны, которые пробегают от уха к уху. Хорошо чувствует тепло по мере движения рук экстрасенса вдоль тела. Иногда при движении в области груди появляется сильный жар, затрудняется дыхание. Затем все проходит. Сеанс длится 15 минут.

После первого сеанса ребенок слышит хорошо, снимает аппарат, даже не смотрит на мои губы, отвечает на вопросы. Радость и надежда у меня, рад и ребенок. Вечером смотрит телевизор и даже не садится близко. Но вот ночь, ребенок ложится спать, утром при пробуждении замечаю, что, когда обращаюсь к нему, все улучшение как рукой сняло. Слух на том же уровне, как и до лечения. Настроение у меня и сына (у мужа и дочери, они тоже радовались, что он лучше слышит) сразу падает. Снова неудача. Идем на второй сеанс, объясняю экстрасенсу ситуацию. Он говорит, что не надо отчаиваться. Проходит второй сеанс, и снова Андрей слышит, но у нас нет такой радости, как в первый раз. На следующее утро ситуация повторяется. Андрей опять не слышит. Не теряем надежду, успокаиваем ребенка, объясняю, что сразу исцеляются только в сказке, что так и должно быть, надо набраться терпения... Нет улучшения, нет и ухудшения, слух остается на том же уровне. Идем на третий сеанс – ситуация повторяется, причем я не замечаю, чтобы слух после сеансов улучшался по возрастающей. Он всегда поднимается на какой-то один уровень. Во время четвертого сеанса в поведении ребенка каких-либо отклонений не заметила. Спать лег вовремя.

Утром, часов в шесть, сын зовет меня испуганным голосом. У него сильное головокружение, он плачет, говорит, что куда-то убежали глаза. Все это очень пугает, начинается тошнота, затем рвота. Я несу сына в ванную комнату, так как сам идти не может. Позывы на рвоту продолжались около часа. Через час он уснул. Я сильно напугана.

В 9 часов утра позвонила экстрасенсу, объяснила ситуацию. Спрашиваю: «Что мне делать с ребенком? Вызывать ли врача?» Он отвечает, что врача вызывать не надо, к вечеру все пройдет, пусть лежит.

В школу сын не пошел. Спал 2,5 часа, чувствовал слабость. На следующий день отказался идти на сеанс. Сказал, что не хочет и устал. Меня напугало его вчерашнее состояние, и я боюсь настаивать... Больше к экстрасенсу не хожу».

Ю л я А., 3 года. Диагноз: тугоухость I—II степени. Болеет с раннего возраста. Причина заболевания связана с перенесенными инфекциями. Принимала сеансы у экстрасенса. Одновременно он лечил и мать. Ребенка отрывали от занятий у дефектологов, выполняли все требования экстрасенса. Никаких ощущений не испытывали. Улучшения не наступило. В связи с этим у матери ухудшилось общее состояние, появилась тревога, депрессия, она потеряла доверие как к медикам, дефектологам, так и к экстрасенсам: от занятий у сурдопедагогов она ожидала «мгновенного результата», которого, естественно, не было; «экстрасенс» «обещал очень много – полное выздоровление, но тоже – обман» (выдержка из дневника матери). После нашего вмешательства мать снова продолжила занятия у дефектологов.

Тарас С., 8 лет. Диагноз: логоневроз. Причина заболевания связана с испугом. Его родители обращались к 12 бабкам-знахаркам. Ребенок реагировал негативно на лечение, и улучшений не было. Обращались к экстрасенсу, но улучшения от 13 сеансов не наступило, напротив, ухудшилась речь, появились нервные тики мышц лица, раздражительность и другие невротические расстройства. После чего обратилась за помощью к врачам и дефектологам.

Больная А. К., 36 лег. Диагноз: тугоухость III степени. Причина заболевания связана с перенесенным гнойным отитом. Лечилась у экстрасенсов. Приняла два сеанса. Ощущала тепло, покалывание в ушах. После лечения слух не улучшился. Вначале исчез шум в ушах, а через два дня он снова возобновился и появились выраженные вторичные невротические и неврозоподобные расстройства, в результате чего была госпитализирована в Центре.

Больной П. А., 15 лет. Диагноз: нейро-сенсорная тугоухость II-III степени с осложнениями, вторичными невротическими и неврозоподобными расстройствами.

Во время сеанса гипнотизера-экстрасенса (на стадионе) почувствовал, что у него как будто поднимается кожа. Гипнотизер-экстрасенс читал какой-то текст и говорил непонятные слова, показывал приемы восточной борьбы (со слов больного). После окончания сеанса по дороге у больного поднялась температура. Дома измерили и она оказалась высокой – до 40°. Были приглашены специалисты: отоларинголог, терапевт и др. Они ничего не могли определить в не выявили патологии. Принимал жаропонижающие таблетки, антибиотики. Это не дало результатов. На четвертый день температура снизилась до нормы. При этом, несмотря на повышение температуры тела, у больного не наблюдалось явлений недомогания и др., которые характерны в обычных ситуациях.

В целом же проблемы в народной медицине, и в частности биоцелительство, заслуживают более внимательного изучения. Отметим лишь, что в последнее время появилось множество экстрасенсов-«многостаночников», заявивших, что они лечат все болезни, и обирающих доверчивых людей.

В. Сафонов, исходя из личных наблюдений и достоверных рассказов людей, обманутых «целителями», дает ценные рекомендации, которые, по его мнению, должны помочь больным отличить лжецелителя от настоящего врачевателя. Он отмечает, что следует сторониться тех «целителей», которые принимают в день десятки, а то и сотни больных, затрачивая на каждого считанные минуты. Если среди множества перечисленных, якобы обнаруженных болезней все же некоторые будут названы, то это лишь случайное совпадение диагноза лжецелителей, нахватавшихся медицинской терминологии. Если врачи ничего не находят из набора болезнен, якобы выявленных «целителем», это означает, что человек оказался его жертвой^.

Немало вреда мы получаем из-за неправильной информации населения о возможности лечения больных новыми лекарственными препаратами.

Приводим одно характерное наблюдение из практики.

Больная Таня П., 7 лет. В возрасте 8 месяцев переболела менингитом. Приняла массированную медикаментозную терапию, после чего прекратилось речевое развитие. Как родители, так и специалисты не обратили на это внимания, в результате было упущено время для своевременного проведения реабилитационных мер. Затем девочка в 3 года переболела отитом, получала ототоксические антибиотики. В дальнейшем была установлена нейросенсорная тугоухость. Применялись разные методы: грязелечение, медикаментозная и общеукрепляющая терапия. Лечение не помогло.

Мать больной обращалась к специалистам во всех городах. Пренебрегая советами специалистов прекратить эти поездки и начать серьезно заниматься с ребенком дома, она искала способы «вернуть ему 100 %-ный слух». Самостоятельно доставала дорогостоящие медикаментозные препараты и делала ребенку уколы.

Обращалась с девочкой к знахарям (лечила ее травами, ездила к бабке, которая «ставит диагноз лучше, чем врачи, и лечит через вкручивание головы»). Не отметив улучшения, решила обратиться в редакцию одной из центральных газет. Ребенку было рекомендовано лечение в Центре.

При обращении в Центр мать была крайне астенизирована, несколько демонстративна (утверждала, что есть какое-то средство, «не может быть, что неврит неизлечим»). При разговоре больше прибегала к жесткой речи, говорила громко, с криком.

Ребенок боялся белых халатов. Увидев в коридоре медицинского работника, девочка закричала, открыла дверь и выбежала на улицу. При попытке привести ее в кабинет упала на пол, стала бить об пол ногами.

Мать, несмотря на предупреждение, начала кричать на нее, пыталась ударить кулаком в голову и только после вмешательства несколько успокоилась. Выяснилось, что подобное воспитание мать практикует давно. Лишь на шестой день девочку удалось увидеть в кабинете. Выяснилось, что ранее ей проводилась рефлексотерапия, после чего состояние ухудшилось и появился страх перед белыми халатами. Для установления контакта с больной сняли халаты и на рисунке изобразили плачущую девочку. Больная заулыбалась и оживилась.

При обследовании были выявлены: педагогическая запущенность, задержка психомоторного развития, выраженные невротические расстройства.

После проведенного комплекса реабилитационных мероприятий у ребенка наступило определенное улучшение. С матерью провели беседу, объяснили. что бесконечное вождение ребенка по разным инстанциям, экстрасенсам, большое количество инъекций, применение иглорефлексотерапии вызывает дополнительную невротизацию, а также дали необходимые рекомендации для занятий в домашних условиях.

После лечения, несмотря на предупреждения, мать решила дополнительно выполнять рекомендации «специалистов», к которым она обращалась ранее.

Выдержка из письма, адресованного к врачам: «Читали в прессе о бабе Наде, у которой мы были? Ее версия относительно защипленного нерва сидела у меня в голове занозой... В ортопедической мастерской Тане сшили пояс (по совету бабы Нади), чтобы не крутила головой и тем самым обеспечивалась неподвижность шейных позвонков».

В дальнейшем больная была приглашена на повторный курс лечения, после которого у ребенка наступило улучшение в психическом статусе, улучшилось слуховое восприятие, появился интерес к слуховым тренировкам. После выписки, вновь пренебрегая нашими предупреждениями, мать решила лечить ребенка новым неапробированным препаратом «катрэксом», о котором появилось сообщение в прессе, как о «противораковом» средстве. Свое решение мать мотивировала тем, что этот препарат дает и общеукрепляющий эффект – как «живая вода для организма», для любого больного органа. Мать с трудом достала препарат и провела три курса лечения. Не добившись улучшения (наоборот, наступило ухудшение), она в третий раз обратилась в Центр за помощью.

В распространении информации о «чудо-действах» экстрасенсов, знахарей и других немаловажное значение имеют слухи...

В этом отношении С.К. Рощин (1990), анализируя различные концепции толпы и рассматривая типы толпы, ее социально-психологические структурные особенности, выявил долговременные и ситуативные предпосылки возникновения «явления толпы» и механизмы трансформации поведения индивидуума в толпе. Затрагивая вопрос о значении количественных и структурных характеристик толпы, автор сообщает, что появление в наше время технических средств, например радиопереговорных устройств, не говоря уже о мегафонах, еще больше ускорило процессы возникновения и распространения слухов в толпе, вследствие чего и динамика поведения толпы приобретает более сложный характер.

В заключение следует подчеркнуть, что, несмотря на материальный достаток во многих семьях и большую информированность, в практике часто встречаются с педагогически запущенными детьми. Как правило, это дети из отдаленных сельских местностей. Педагогическая запущенность при нейросенсорных дефектах слуха – результат не только неосведомленности родителей, но и недобросовестного отношения к делу врачей и педагогов, несовершенной диагностики, отсутствия четко разработанных лечебно-реабилитационных мероприятий.

Одной из причин несвоевременного обращения родственников больных детей к врачам специалистам является слабая санитарно-просветительная работа среди населения, отсутствие медицинской техники, препаратов в медицинских учреждениях, порой полная некомпетентность работников медико-педагогических коллективов.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы о результатах применения нетрадиционных методов в лечении больных.

1. Больные отвлекаются от своевременных и адекватных методов лечения.

2. Болезнь прогрессирует.

3. Наступающее в ряде случаев улучшение у больных с органической патологией является временным.

4. Своим поведением и высказываниями экстрасенсы не только ущемляют личность больного, но и подрывают доверие к традиционным методам лечения.

5. Ухудшается благосостояние семьи, так как тратятся большие материальные средства для лечения у разных «специалистов».

6. В итоге наблюдаемые осложнения и несвоевременное обращение за медико-педагогической помощью снижают эффективность лечебно-реабилитационных и коррекционно-педагогических мероприятий.

В заключение отметим, что среди всякого рода так называемых целителей есть люди (1-3 %), которые действительно, воздействуя на больных, облегчают их страдания, особенно у лиц с функциональными расстройствами. Мы за то, чтобы они работали под контролем медиков, и считаем необходимым создать условия для их работы в медицинских учреждениях. В то же время мы за запрет публичных выступлений «целителей», гастролирующих в разных городах и привлекающих на свои сеансы массу населения, так как последствия могут быть самыми тяжелыми и непредсказуемыми.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ ЛОГОПЕДА (Лынская М.И.)

Проблема использования новых информационных технологий в логопедии имеет важное теоретическое и практическое значение. В России взят курс на модернизацию системы обра­зования, благодаря чему все больше школ оснащается компьютерами. К со­жалению, это не относится к дошколь­ным учреждениям, но мы надеемся, что это произойдет в ближайшем будущем. В связи с этим мы видим целесообраз­ность ознакомления специалистов с су­ществующими компьютерными про­граммами, используемыми для коррек­ции речи.

Многие авторы указывают на то, что компьютерные технологии являются эффективным средством коррекции. Однако это не новый метод коррекции нарушения речи, а лишь средство оп­тимизации этого процесса. Представ­ления специалистов и родителей де­тей с нарушениями речи часто оказы­ваются недостаточными для использо­вания компьютера в работе над речью детей.

Проведенное интервьюирование 60 родителей детей с нарушениями речи показало, что 55 % опрошенных роди­телей хотели бы, чтобы логопед исполь­зовал компьютер в занятиях с детьми. 28% родителей высказываются «против» этого средства коррекции. 17 % не бу­дут препятствовать внедрению компью­тера в занятия, однако при этом не ви­дят в этом необходимости. Среди не­достатков родители чаще всего отмечали отрицательное влияние компьюте­ра на зрение, отсутствие «живого» общения с ребенком. При этом 92 % оп­рошенных родителей показали, что их дети ежедневно используют компьютер не менее часа для компьютерных игр, просмотра мультфильмов. Мы старались объяснить родителям, что в век повсе­местной компьютеризации невозможно оградить ребенка от ЭВМ, и для разви­тия ребенка являются благоприятными обучающие игры. Мы ознакомили роди­телей с комплексом упражнений для глаз, снижающих риск возникновения нарушений зрения и с другими прави­лами безопасной работы на компьюте­ре. Наиболее часто встречающиеся в анкетах родителей преимущества ис­пользования компьютера: повышение мотивации, наглядность, интерактивность, современность, широкие возможности логопеда.

Исследование 30 логопедов выявило, что лишь 4 % анкетированных логопе­дов использует в своей работе компь­ютерные программы. 85 % логопедов хотело бы получить больше информа­ции об этой проблеме. Наиболее час­тым ответом на вопрос «Что Вы знаете о применении компьютера в логопе­дии?» был – «Ничего».

Проведенный нами анализ литера­турных и других источников позволят условно разделить все используемые в логопедии программы на 3 типа.

Пер­вый тип – это программа «визуализатор». Наиболее известной является «Видимая речь». Она имеет три версии, все они разработаны в США, 2 версии русифицированы, а к третьей написан подробный словарь, что является зас­лугой сотрудников ИКП РАО. Программа используется логопедами для кор­рекции чаще всего заикания, ринолалии, алалии. Программа предназначе­на для формирования, коррекции и оценки устной речи ребенка или взрос­лого. При коррекции заикания програм­ма используется в целях выработки длительного речевого выдоха, коррек­ции интонационно-мелодической сто­роны речи и нормализации процесса паузирования. При коррекции ринолалии ребенку с помощью программы легче объяснить, каким должен быть речевой выдох, ребенок может объек­тивно оценить качество своей речи.

Одним из важных преимуществ исполь­зования любой программы, в том чис­ле и «Видимая речь» является повыше­ние мотивации детей. У многих детей с алалией отмечается речевой негати­визм, отсутствие мотива к занятиям, это справедливо и для других детей, напри­мер, с аутизмом, с синдромом гиперак­тивности. Использование компьютера, как показывает наш опыт, позволяет ус­тановить более доверительные отноше­ния с этими детьми, у неговорящих де­тей появляется мотив задать вопрос: «Как с этим играть?». Поэтому стиму­ляция речи таких детей с помощью ком­пьютера кажется нам перспективным направлением коррекционной педаго­гики. Если раньше логопеду приходи­лось долго объяснять ребенку с ала­лией разницу между глухими и звонки­ми фонемами, многократно приклады­вая руку к горлу, то теперь в случае, когда этот способ не действует, можно вос­пользоваться программой, которая визуализирует эти характеристики звуков. Существует иной тип программ, ко­торые позволяют оптимизировать часть логопедической работы, однако не имеют функции распознания речи. К этому типу можно отнести, например, общеразвивающие программы, кото­рые можно приобрести в любом мага­зине с компьютерными играми. Мно­гие из них предназначены для обуче­ния чтению, развития внимания, памя­ти, логики. К этим программам нужно относится крайне осторожно, так как создавали их не специалисты в обла­сти коррекционной педагогики, а, ско­рее всего, люди, вообще не имеющие педагогического образования.

Второй вид программ этого типа – это специ­ализированные программы, созданные дефектологами, например, программа «Мир за твоим окном» (разработка ИКП РАО), включающая пять частей. Основ­ной принцип программы: индивидуа­лизация обучения, например, за счет выявления характера личного опыта ребенка, построение коррекционной работы на основе этого опыта. К это­му же типу можно отнести программу «Звуковой анализ слов», в основу ко­торой положена методика Г.А. Каше. Функции этой программы понятны из названия, программа предназначена для детей старшего дошкольного воз­раста.

К этому же типу можно отнести и раз­работанную нами программу «Путеше­ствие в страну «Красивая речь»», пред­назначенную для оптимизации процес­са автоматизации ряда звуков у детей старшего дошкольного возраста с на­рушением звукопроизношения.

Третий тип программ можно обозна­чить как «программа – помощник». При­мером такой программы является раз­работка центра «Специальные образо­вательные технологии» г. Минск. Она называется «Рабочее место логопеда», эта разработка – комплекс программ. Он создан как инструмен­тальное средство, то есть логопед может моделировать материал програм­мы по своему усмотрению. В нем предусмотрены программы, предназначен­ные для развития речи, коррекции звукопроизношения, развития навыков чте­ния.

При использовании компьютера ло­гопед должен в первую очередь по­мнить об основных целях коррекционного обучения. Компьютер рекоменду­ется использовать непостоянно, толь­ко как средство оптимизации, а не как замену целого занятия. В противном случае логопед не сможет достигнуть основной цели своих занятий – сфор­мировать полноценные речевые и язы­ковые средства общения у детей с нарушениями речи.

К ПРОБЛЕМЕ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ (IV УРОВЕНЬ) У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (Туманова Т.В.)

На протяжении многих десятиле­тий логопеды-практики решали проблему выявления и преодоления об­щего недоразвития речи у детей, осно­вываясь на классических научных пред­ставлениях о структуре, проявлениях дефекта и степени его выраженности (Р.Е.Левина). На современном этапе уже произошли заметные изменения в оценке речевых возможностей детей с ОНР. Это связано с результатами иссле­дований ФиличевойТ.Б. (2000, 2001), выделившей четвертый уровень недоразвития речи. По данным автора, этот уровень характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного не­доразвития всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонети­ки и связной речи.

В рамках повседневного общения ка­жется, что речь таких детей вполне благополучна. У них нет грубых нарушений звукопроизношения, явных аграмматизмов. Дети довольно охотно вступают в диалог, используют в речи простые и не­которые сложные предложения. В то же время, по сравнению с нормально раз­вивающимися сверстниками, у детей с IV уровнем недоразвития речи заметно отставание в формировании речевых и неречевых компонентов готовности к школьному обучению.

Развернутое, подробное логопедическое обследова­ние позволяет выявить такие компонен­ты недоразвития , как:

• Неточности в различении целого ряда фонем (звонких - глухих, твердых -мягких, свистящих-шипящих-африкат и проч.);

• Низкие возможности в проведе­нии звукового и слогового анализа и синтеза;

• Недостатки в понимании и употреб­лении отдельных предлогов (из-за, из-под, между);

• Нарушения структуры и причинно-следственных связей в сложных пред­ложениях (когда на улице был, тут была зима);

• Ошибки при согласовании сущест­вительных с числительными и прилага­тельными в уменьшительной форме в косвенных падежах (Нет чего? Четыре зелененьких листочках);

• Недостаточное владение слово­образованием (ошибки в образовании слов, выходящих за рамки повседнев­ного словаря - «ноготища» - ножища, «баскетболка» - баскетболистка, «тен­ниска»-теннисистка);

• Трудности в понимании и объясне­нии значений слов, особенно - производных (умывальник, светильник, печ­ник, писатель, читатель);

• Затрудненное восприятие смысла загадок, поговорок, пословиц;

• Нечеткое понимание и, соответст­венно, воспроизведение сюжетной ли­нии текста, его логики, причинно-след­ственных и временных зависимостей.

По данным психологического тести­рования, у большинства детей с ОНР (IV уровень) отмечаются в той или иной мере:

• Низкая мотивационная готовность к обучению в школе

• Недостаточность оптико-простран­ственных представлений

• Низкая сформированность графо-моторных навыков

• Неустойчивость внимания

• Ограниченность объема памяти

• Низкая работоспособность

• Быстрая утомляемость;

Отмечаемые недостатки типичны для детей с ОНР (IV уровень) не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Однако в этом возрасте эле­менты речевого недоразвития усугуб­ляются сложностями в овладении тре­бованиями школьной программы. А это: низкие возможности детей в овладении письмом и чтением, трудности в понима­нии и употреблении учебной термино­логии, недостаточно четкое восприятие и воспроизведение учебных текстов, трудности овладения учебным диало­гом, монологом, полилогом и т.д. Все изложенное приводит, с одной стороны, к низкой успеваемости таких учащихся, а, с другой, - к их социальной дезадап­тации в целом.

Статистическая обработка результатов обследования показала наличие общего недоразвития речи IV уровня у 20 % дошкольников и 31 % младших школьников (1-2 классы), Такие высокие показатели свидетельст­вуют о правомерности проведения раз­вернутой диагностики в общеобразова­тельных учреждениях

Данные исследований и наш прак­тический опыт показали разнообразие детей, подпадающих под формулировку «общее недоразвитие речи IV уровня». Это те дети, в чьих речевых картах было записано «Фонетико-фонематическое недоразвитие с элементами общего не­доразвития речи». Это дети, имевшие общее недоразвитие речи III уровня, ко­торые получали логопедическую помощь в детских садах на протяжении несколь­ких лет, их речевое развитие поднялось на более высокий уровень. К сожале­нию, нередко IV уровень недоразвития речи выявляется у детей и в тех случаях, когда в дошкольном возрасте имелись указания лишь на нарушения звукопроизношения.

Исходя из сказанного, остро встает вопрос о проведении тщательной диаг­ностики и коррекционной работы с таки­ми детьми.

На сегодняшний день уже разработана и апробирована Программа для дошко­льников с общим недоразвитием речи IV уровня, рассчитанная на 1 учебный год в рамках подготовительной к школе группы. Сложнее работать с этими детьми на школьном логопункте, поскольку для младших школьников аналогичной коррекционной программы пока нет.

В таком случае в начальных классах занятия проводятся на основе симбиоза дошкольной коррекционной программы для детей с ОНР (IV уровня) и той конкретной программы по русскому языку, которая практикуется в школе. В нашем случае, это программа авторов М.С.Со­ловейчик, Н.С. Кузьменко.

Вышеизложенное позволяет сделать ряд выводов: на сегодняшний день су­ществование IV уровня недоразвития речи является бесспорным, подтвер­жденным многими диссертационными исследованиями и многолетним опы­том логопедов-практиков. В связи с этим «не замечать» эту категорию де­тей невозможно и, по меньшей мере, безграмотно, поскольку речь идет о дошкольниках и школьниках, остро ну­ждающихся в логопедической помощи. Следовательно, необходимо и выяв­лять таких детей и оказывать им свое­временную полноценную коррекционную поддержку.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СУКЦЕССИВНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (Горчакова А.М.)

Овладение навыком чтения рассматри­вается педагогами и психологами как основной фактор, влияющий на школьную неуспеваемость. А трудности его усвоения становятся частой причиной школьной деза­даптации. В связи с этим особую актуальность на современном этапе приобретает проблема раннего выявления и предупреж­дения предрасположенности к дислексии и дисграфии, а также проблема преодоления данных нарушений у учащихся.

Еще в 1934 году С.С.Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» сделал вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Эти расстройства он назвал нарушениями структурообразования. Дети затрудняются перечислить по порядку (нарушение опера­ций рядоговорения) дни недели, времена года, месяцы, алфавит и т.п. Причем ошибки наблюдаются даже после многократного воспроизведения рядов.

В настоящее время принято обозначать такие проявления как нарушение сукцессивных функций.

Сукцессивные функции – это операции различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов, звуковых ритмов, изображений, предъявленных в оп­ределенной последовательности (А.Н.Корнев).

Сукцессивные функции можно рассмат­ривать как синтез нескольких высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, составляющих функциональный базис для развития письменной речи, навы­ков чтения и письма.

Психологами (Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) восприятие рассматривается как процесс, включающий опознание отдельных признаков и узнавание предмета (явления) в целом.

В онтогенезе на сукцессивном анализе основывается формирование симультанных процессов. Восприятие совершенствуется от развернутых (сукцессивных) форм к сокра­щенным (симультанным). Симультанные процессы рассматриваются как генетически вторичное образование по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Л.А.Венгер).

Сравнительный анализ функций восприятия

Отражение мира, его картина может быть в различных случаях построена на основа­нии анализа стимулов, поступающих либо во временной последовательности (сукцессивно), либо поступающих одновременно (симультанно). Психологи различают два основных вида узнавания: симультанное (синтетическое) и сукцессивное (аналитиче­ское). Глаз и мозг способны работать в двух режимах: симультанном (это быстрый пано­рамный обзор с помощью периферийного зрения) и сукцессивном (медленное воспри­ятие детальной информации с помощью центрального зрения). При симультанном восприятии система "глаз-мозг" обладает способностью почти мгновенно восприни­мать большое количество информации, при сукцессивном восприятии производится тщательный последовательный анализ. Си­мультанное узнавание – это узнавание сразу, в результате мгновенного совпадения образа предмета, находящегося в памяти узнающего и объекта, наблюдаемого им в момент предъявления для опознания. Сукцессивное опознание – отнесение воспринимаемого предмета к какому-либо классу в результате развернутого анализа его признаков. Сук­цессивное узнавание происходит посте­пенно, путем мысленного сравнения, от­бора, сопоставления признаков объекта, за­печатленных в памяти и воспринимаемых при узнавании. Имеются эксперименталь­ные данные о том, что более надежным яв­ляется симультанное узнавание. Если быст­рого и автоматического узнавания не проис­ходит, включается сознательное, осмыслен­ное припоминание и развернутое сопостав­ление признаков, в итоге происходит узна­вание или не узнавание предмета.

Несмотря на то, что оба эти способа в ин­дивидуальном опыте существуют во взаи­модействии, можно выделить виды деятель­ности, связанные преимущественно с одним из них. Так, слуховое восприятие речи – процесс сукцессивный, а зрительное вос­приятие предметов – симультанный.

Показано, что симультанная организация психических процессов в целом страдает при поражении правого полушария мозга, а сукцессивная – левого. В таком случае есть основания говорить о факторах симультанности и сукцессивности, как специфических для соответственно правого и левого полу­шарий мозга.

Различение двух, действующих одновре­менно, режимов работы пары «глаз-мозг»: симультанного и сукцессивного, отражает нейрофизиологические основы восприятия человеком информации вообще.

Любое умение на начальных этапах обу­чения осваивается поэлементно (последова­тельно), а затем воспроизводится целостно (одновременно).

Сформированность сукцессивных функ­ций лежит в основе усвоения звуко-слоговой структуры слова, морфосинтаксических операций, навыков текстообразования, гра­моты.

В норме, если сукцессивные функции развиты, то достаточно легко происходит процесс симультанизации (одновременный). Аналитико-синтетический метод обучения чтению отражает про­цесс последовательного перехода от сукцессивных функций к симультанным. Процесс укрупнения языковых единиц происходит постепенно: от чтения по слогам к чтению целыми словами.

При недоразвитии сукцессивных функ­ций, методика обучения провоцирует трудности усвоения навыка чтения, в результате ребенок задерживается на элементарном способе чтения, послоговом (сукцессивном), способе менее продуктивном, чем чтение целыми словами (симультанный способ чтения).

Нарушение сукцессивных функций мо­жет наблюдаться как у детей с нарушениями устной формы речи, так и у нормально раз­вивающихся детей вплоть до пятого класса.

В системе логопедической работы разви­тию сукцессивных функций не уделяется должного внимания, хотя известно, что они являются составной частью функциональ­ного базиса для формирования письменной речи.

Выявить уровень сформированности сук­цессивных функций можно уже до школы. В методике раннего выявления дислексии (МРВД) А.Н.Корнева четыре из восьми субтестов (рядоговорение, повторение цифр, ритмов, «кулак-ребро-ладонь») направлены на выявление уровня сформированное сукцессивных функций.

Предлагаемая система коррекционно-ло­гопедической работы направлена на преодо­ление недоразвития сукцессивных функций. Такая работа должна последовательно про­водиться как в дошкольных, так и в школь­ных учреждениях.

В процессе коррекции могут и должны принимать участие различные специалисты, например, воспитатели, инструкторы физи­ческой культуры, учителя начальных клас­сов. Задания могут использоваться как фрагменты работы на различных занятиях (уроках), например, на уроке русского языка и математике, физкультуре, музыкальном занятии, логоритмике.

Содержание коррекционно-логопедической работы основывается на одном из важ­нейших принципов логопедии, онтогенети­ческом принципе. В соответствии с этим принципом учитываются основные законо­мерности формирования каких-либо умений и навыков в норме:

• от простого к сложному. Увеличение элементов воспроизводимых рядов увеличи­вают исходя из объема оперативной памяти 7+ (-) 2 = от 5 до 9.

• от конкретного к абстрактному;

• от предметного уровня (реальные предметы) к символическому (знаки, буквы, цифры);

• от контрастов к оттенкам;

• от элементарной дифференциации форм к постепенно усложняющейся их дифференциации;

• от общего (целого) к частному;

• от крупного к мелкому и др.

Коррекционная работа по формированию сукцессивных функций проводится по­этапно :

1. Формирование сукцессивных функ­ций на основе автоматизированных рядов.

2. Формирование сукцессивных функ­ций на основе произвольно заданных рядов.

3. Формирование сукцессивных функ­ций на основе произвольно заданных серий последовательностей.

На начальном этапе работы используют автоматизированные ряды.

От автоматизированных рядов посте­пенно переходят к восприятию, запомина­нию и воспроизведению произвольно за­данных последовательностей. На продвину­том этапе работы используют серии после­довательностей.

Многократность повторения упражнений предполагает постепенный перевод сформи­рованных умений на уровень автоматизиро­ванных действий, т.е. навыков. Этому спо­собствует ежедневность и систематичность упражнений.

Задания должны быть адресованы всем анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному (кинестетическому), так­тильному). Причем не только каждому отдельно взятому анализатору, но и направ­лены на формирование, прежде всего, связей между ними, т.е. на формирование ме­жанализаторной интеграции. Именно межа­нализаторная интеграция и обеспечивает работу функциональной речевой системы.

1.Формирование сукцессивных функ­ций на основе автоматизированных рядов.

Операции рядоговорения (вербальные стимулы). В процессе коррекции отрабаты­ваются любые последовательности. Следует ориентироваться на возрастные возможно­сти детей и значимость материала для кон­кретного ребенка.

Автоматизированные ряды:

1. Временные последовательности:

• времена года (зима - весна - лето - осень);

• время суток (утро - день – вечер - ночь);

• дни недели (понедельник - вторник - среда - четверг - пятница - суббота - вос­кресенье);

• месяцы (январь -... - декабрь);

• позавчера, вчера, сегодня, завтра, по­слезавтра;

• день, неделя, месяц, год;

• четверть, полугодие, год;

• день, неделя, декада, месяц, квартал, год, век;

• прошедшее - настоящее - будущее;

• вчерашний - сегодняшний - завтрашний;

• до этого - сейчас - после этого;

• девять часов тридцать минут пять секунд (половина десятого) и т.п.

2. Режим дня: подъем - умывание -одевание - и т.д.

3. Счет:

• прямой порядковый счет (например, от 1 до 10);

• четные/нечетные, счет десятками и т.д.

• обратный счет от 10 до 1;

4.Оценки (отметки): плохо - неудовле­творительно - удовлетворительно – хорошо - отлично;

5. Алфавит (родной и иностранные языки);

6.Родственные отношения:

• прапрадед – прадед – дед – отец – сын – внук – правнук – праправнук;

• прапрабабушка – прабабушка – бабушка

- мать – дочь – внучка – правнучка – пра­правнучка;

7.В озрастные изменения:

• родился – жил – умер,

• (новорожденный) – младенец – ребенок – подросток – взрослый – пожилой;

• девочка – девушка – женщина – ба­бушка;

• мальчик – юноша – мужчина – дедушка;

8.Фамилия имя отчество (собственные, близких родственников, знакомых);

9. Дата рождения (число - месяц - год);

10. Адресные данные: индекс - город - улица - дом № - квартира № - подъезд № -код № - этаж №;

11. Номер телефона (номера телефо­нов);

12.Д ата сегодняшнего дня (число, ме­сяц, год);

13.Названия пальцев руки: большой - указательный - средний - безымянный - ми­зинец;

14.Пространственные последователь­ности:

• верх - середина - низ;

• слева - в центре - справа; влево - ле­вее - еще левее;

• начало - середина - конец;

• очень близко - ближе - близко - по­дальше - далеко - еще дальше - очень да­леко;

15. Местонахождение: планета - мате­рик - страна - область - город - район -улица;

16. Цвета радуги: красный - оранжевый - желтый - зеленый - голубой - синий -фиолетовый;

17. Названия нот: до-ре-ми-фа-соль-ля-си;

18.Планеты солнечной системы: Меркурий – Венера – Земля – Марс – Юпитер – Сатурн – Уран – Нептун – Плутон;

19. Части слова: приставка - корень -суффикс - окончание; корень - окончание;

20.Члены предложения: подлежащее — сказуемое; определение - подлежащее - сказуемое - дополнение;

21.Звуки: называние звуков по порядку их следования в слове. Инструкция: Назови звуки по порядку следования их в слове (с -о-к);

22. Буквы: называние букв по порядку их следования в слове. Инструкция: а) Назови буквы по порядку их следования в слове (м -о-л-о-к-о);

23. Слоги: называние слогов по порядку их следования, в слове. Инструкция: Назови слоги по порядку их следования в слове (мо-ло-ко);

24. Слова: называние слов по порядку их следования во фразе. Инструкция: Назови слова по порядку их следования в предло­жении (Кошка побежала за мышкой. Кош­ка, побежала, за, мышкой);

25. Фразы: называние фраз по порядку их следования в тексте. Инструкция: Назови предложения по порядку их следования в тексте;

26. Рассказывание стихов (прозы) наи­зусть; рассказывание сказок, например. «Репка», «Колобок» и др.;

27. Маршрут (ы) автобуса (трамвая, троллейбуса, метро, электропоезда);

28.Любые другие последовательности:

• завтрак-обед-полдник-ужин; зав­тракает - обедает - полдничает - ужинает;

• ясли - детский сад - школа - лицей - институт;

• дошкольник - ученик - студент - спе­циалист;

• ручеек - река - море;

• семя - росток - цветок;

• вода - пар - снег - лед и т.п.

• плечо - предплечье - кисть; бедро - голень — стопа;

Вышеназванные ряды отрабатываются в заданиях различного типа. Могут быть предложены следующие инструкции:

- Перечисли по порядку (например, вре­мена года)…

- Перечисли в обратном порядке (напри­мер, дни недели) ...

- Я начну, а ты продолжи дальше (необ­ходимо сохранить принцип чередования);

- Я назову месяц, а ты назови месяц пре­дыдущий (последующий);

- Я назову месяц, а ты назови предыду­щий и последующий месяцы.

- Я назову месяц, а ты перечисли по по­рядку предыдущие месяцы, начиная с названного.

- Правильно ли это? Исправь! Скажи (выбери, запиши, нарисуй) правильно!

2) Формирование сукцессивных функций на основе произвольно заданных рядов.

Педагог предлагает любые последова­тельности. В системе коррекционной работы используются задания, в основе которых лежат кинестетические ощущуения, слуховое, зрительное и тактильное восприятие.

Двигательный анализатор .

Основываясь на онтогенетической зако­номерности формирования моторной сферы

- от крупных движений к мелким, следует соблюдать следующую последовательность предъявления заданий: общая моторика - мелкая моторика - артикуляционная мото­рика (туловище – пальцы рук – органы артикуляции).

1. Движения туловища, рук, ног, го­ловы. Например, выполнение движений: сел - встал - лег.

2. Движения пальцев рук. Например, выполнение движений: «балерина-паук-зай­чик»;

3. Движения органов артикуляции (гу­бы, язык, мягкое небо, нижняя челюсть). Например, выполнение движений: «улыбка-трубочка-окошко». Данные задания можно использовать на подготовительном этапе постановки звуков при проведении артику­ляционной гимнастики.

Варианты предъявления материала и вы­полнения заданий:

а) педагог предлагает образец выполне­ния, ребенок видит, запоминает и воспроиз­водит;

б) педагог предлагает символическое изображение движений (схематическое изо­бражение человека, выполняющего движе­ния, рисунки), ребенок воспроизводит дви­жения;

в) ребенок воспроизводит движения по словесной инструкции. Например, «Под­ними левую руку вверх, отведи правую руку в сторону, опусти руки вниз».

Слуховой анализатор .

1. Воспроизведение звуковых ритмов. Воспроизведение простых и сложных ритмов.

Ребенок должен вслед за эксперимента­тором воспроизвести серию ударов по столу, разделенных длинными и короткими паузами. Усложнение происходит за счет увеличения количества элементов и измене­ния структуры ритмического рисунка

Образцы ритмов

№ 1 !! !; ! !!

№2 !!! !; ! !!!; !! !!

№ 3 !! !!!; !!! !!

№ 4 !!! !!!; !! !!!!; !!!! !!

Варианты предъявления материала педа­гогом:

• на слух;

• с опорой на графический образец (предлагается схема ритмического рисунка);

• через тактильные ощущения (нажа­тие, постукивание, поглаживание по руке,

спине).

Варианты выполнения заданий ребенком:

• отстукивание (отхлопывание, оттопывание). Можно использовать музы­кальные инструменты: барабан, пианино, металлофон, дудку др.

• соотнесение ритма с его графическим изображением: а) выбор графического изо­бражения ритма из серии предложенных; б) выкладывание ритма карточками; в) само­стоятельная запись ритма ручкой (каранда­шом, кисточкой) в тетради.

2Вос произведение последовательностей произнесенных вслух: знаков, симво­лов, цифр, букв, слов, словосочетаний, фраз.

Основны е инструкции:

Повтори (например, ряд цифр) в том же по­рядке, в котором я произнесу.

Повтори (например, ряд цифр) в обратном порядке, начиная с конца.

Варианты выполнения:

1. Повторение за педагогом.

2. Соотнесение услышанного с его гра­фическим изображением:

а) выбор графического изображения из серии предложенных;

б) последовательное выкладывание картинок, карточек с написанными циф­рами, слогами, буквами, словами;

в) рисование. Например. «Нарисуй дом, дерево, человека»;

г) самостоятельная запись ручкой (карандашом, кисточкой) цифр или слов в тетради.

Повторение цифровых рядов.

В пряном порядке. Ребенку предлагается повторить ряд цифр в том же порядке, в ко­тором они были названы. Для воспроизве­дения даются ряды длиной от 3 до 6 цифр. Дети в возрасте 4,5 лет и старше воспроиз­водят ряд из 4 цифр (в одной из 2-х попыток с рядами одинаковой длины, но разного чи­слового состава), дети 6.5 - 7 лет - ряд из 5 цифр, дети 10 лет и старше - ряд из 6 цифр. В обратном порядке. Ребенку дается инст­рукция, что повторять нужно в обратном порядке, начиная с конца, и это демонстри­руется на примере ряда из 2 цифр. В 7 лет дети уже способны воспроизводить ряды из 3 цифр, в 9 лет - из 4-х и в 12 лет - из 6 цифр.

Повторение фраз. Для повторения пред­лагаются следующие фразы:

Длина фразы в слогах.

6 слогов. Дети, ложитесь спать. Дети, пошли гулять.

8 слогов. Лошадь бежит по дороге. В ле­су весной поют птицы.

10 слогов. Посмотрите в окошко на де­тей. Бедная собачка замерзает.

12 слогов. Курочка повела своих деток гулять. Уточка быстро плавает по озеру.

14 слогов. Вечером няня рассказывает детям сказки. Дети пошли в лес за грибами и ягодами.

16 слогов. Лиса залезла в курятник и утащила петуха. Первый чистенький снежок падает на мерзлую землю.

18 слогов. Ваня любит скачку про серого волка и хитрую лису. Ьабушка и Миша ухо­дили после обеда погулять в лес.

Зрительный анализатор.

Любые ряды элементов, представленные наглядно, отрабатываются: 1) линейно; 2) по кругу.

Ряды элементов, расположенных в ли­нейной последовательности можно выкладывать:

• слева направо (горизонтально) и сверху вниз (вертикально):

• в прямом и обратном порядке.

Ряды элементов, расположенных по кругу, можно выкладывать по часовой стрелке (прямой порядок) и против часовой стрелки (обратный порядок).

Стимулы:

1. Предметный гнозис: реальные пред­меты (посуда, игрушки и т.п.);

2. Символический гнозис:

• геометрические фигуры (плоские и объемные);

• знаки (математические, знаки препи­нания, дорожные);

• цифры;

• буквы (русский и иностранные язы­ки);

3. Буквенный гнозис:

• слоги;

• слова;

• словосочетания;

• фразы.

Стимулы, предъявляются в различных условиях.

• реальные предметы;

• изображения реальных предметов;

• стилизованные изображения реаль­ных предметов;

• силуэтные изображения;

• контурные;

• пунктирные;

• в условиях «зашумления» и т.п.

Варианты выполнения заданий ребенком:

• выкладывание в определенной после­довательности реальных предметов;

• выкладывание карточек с изображе­нием предметов;

• называние вслух заданных стимулов;

• выкладывание карточек с записью названий предметов;

• рисование заданных изображений;

• запись названий изображений.

Дидактические упражнения.

• Копирование последовательности 8 цветных квадратиков по образцу в прямом и обратном порядке. Инверсия последова­тельности квадратов становится доступной здоровым детям, начиная с 7-летнего воз­раста.

• Определение порядка расположения 3-х цветных шариков, помещенных на гла­зах у ребенка в непрозрачную трубочку, по­сле ее поворота на 180° и на 360°. Задание доступно здоровым детям старше 7 лет.

Тактильный анализатор.

Ощупывание материалов различных по фактуре, весу, предъявленных в определен­ной последовательности. Рисование, запись на коже ладони, на спине разных стимулов, например, письмо букв с последующим их прочтением (дермолексия).

Варианты выполнения:

• выкладывание в определенной после­довательности реальных предметов;

• выкладывание карточек с изображе­нием предметов, предлагаемых на ощупь;

• называние вслух заданных стимулов;

• выкладывание карточек с записью названий предметов;

• рисование заданных изображений;

• запись названий предметов, предла­гаемых на ощупь;

Ниже приводятся используемые задания.

Дидактическое упражнение «Продолжи ряд»

Необходимо сохранить принцип чередова­ния.

Варианты выполнения: повторить (на­звать, выполнить), выложить, нарисовать, записать. Цифры: 1; 2; 3.

Продолжение: 123123123123123123123123

Буквы: а у и.

Продолжение: ауи ауи ауи ауи ауи ауи ауи

Слоги: са са ша.

Продолжение: са са шаса са шаса са ша

Символы:

Продолжение:

Знаки: + -- + --,

Продолжение:

+ -- + --, + -- + --,

Ритмы: /// //

Продолжение:

/// // /// // /// // /// // /// // /// //

Дидактическое упражнение «Что изменилось?»

Восстановление первоначальной после­довательности.

Педагог предъявляет тестовый материал для запоминания, ребенок запоминает, вос­производит. Далее изменяют последова­тельность предлагаемого материала. Ребе­нок должен заметить различия и назвать их. Возможно восстановление последователь­ности без использования речи (на невер­бальном уровне).

Вербальные стимулы:

УМ СОМ КОТ ДОМ УЖ СОН ВОТ ТОМ УС СОР ТОТ КОМ УХ СЫР ТОК ЛОМ УФ СЫН ТАК СОМ

Дидактическое упражнение «Правильно ли это?»

Определение линейной схемы фразы (по­рядка слов).

Материал предъявляется на слух. Можно использовать подкрепление в виде карти­нок с изображением предметов или явлений. Педагог намеренно допускает ошибки, про­пуская, повторяя, добавляя, переставляя по­рядок элементов ряда.

Инструкция: «Слушай внимательно. Правильно ли я сказала, если нет, скажи правильно».

Вербальные стимулы:

• утро - ночь - день - вечер:

• зима - лето - весна - осень: .

• 1235;

• 123145:

• сом - мое - сом - осм - мсо - СОМ-СМО-СОМ;

• Девочка разбила чашку и заплакала. Заплакала чашку и девочка разбила. Мы бы­ли грибы и собирали в лесу. Мы были в лесу и собирали грибы.

Дети сели в класс и вошли за парты. Дети вошли в класс и сели за парты. Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная. Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом.

4. Формирование сукцессивных функ­ций на основе произвольно заданных серий последовательностей.

Педагог предлагает для воспроизведения несколько (две, три) серий последователь­ностей. Например,

Запомни и повтори:

1 !!! !!

2. 2.! !!!

Запомни и повтори:

1. 3-5-7

2. 2. 9-3-5.

Запомни и повтори:

1.А-И-У

2 О-Э-И

3. А-И-У-А»

Предлагаемые задания можно использо­вать как для выявления уровня сформированности сукцессивных функций, так и для преодоления названных нарушений.

Своевременное и систематическое разви­тие сукцессивных функций позволит подго­товить почву для развития устной формы речи, прежде всего, звуко-слоговой струк­туры слова и синтаксических операций.

Предложенная система работы, направ­лена на профилактику нарушений письмен­ной речи, предупреждение возникновения трудностей, связанных с обучением грамоте.

ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (Ткаченко Т.А.)

По данным профессора Т.Б. Филичевой (2002г.) около 40% российских детей, в возрасте 5ти лет, то есть тогда, когда речь должна быть сформирована, по-прежнему неверно произносят звуки родного языка. Причём, число дошкольников, имеющих на­рушение звукопроизношения, несмотря на постоянный рост логопедической помощи, выпуск разнообразной учебно-методической литературы, не уменьшается, а возрастает.

Очевидно, что актуальность и значи­мость проблемы коррекции фонетических нарушений по-прежнему велика.

Дефектное произношение для ребёнка, в большинстве случаев, является не только косметическим дефектом, но и серьёзным препятствием в овладении чтением и пись­мом. Кроме того, нечистая речь отрица­тельно влияет на эмоциональное состояние малыша, его самооценку, формирование личностных черт, общение со сверстниками.

Нарушение звукопроизношения – самая распространенная из всех речевых анома­лий. Причём, неправильное произношение у детей может являться как самостоятель­ным дефектом речи, так и составной ча­стью более сложных нарушений, таких как: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заи­кание, общее недоразвитие речи и пр.

За последние годы в нашем обществе произошли заметные изменения. Они, естественно, коснулись качества и содержания дошкольного образования, в том числе коррекционного обучения дошкольников. Вот только некоторые из факторов:

o появление детей с высоким уровнем информированности,

o повышение требований к общему и речевому развитию дошкольников,

o поступление в школу с 6-ти лет,

o заметное расслоение детского кол­лектива,

o изменение нравственных и социаль­ных ориентиров,

o окончательный переход от автори­тарного стиля общения педагогов с детьми к демократическому и пр.

Некоторые под­ходы и приёмы кор­рекции фонетических нарушений у детей

Типичные по­грешности при исправлении недостатков звукопроизношения у детей:

· основной упор (в ходе подготови­тельной работы) на развитие подвижности органов артикуляции,

· слишком длительное и не направлен­ное проведение артикуляционной гимнастики,

· недостаточная работа по развитию фонематического восприятия перед вызыванием звука,

· не учет фонетических требований приподборе лексического материала для автоматизации и дифференциации звуков (наличие неправильно произносимых зву­ков),

· автоматизация произношения звуков только путём повторения и заучивания текстов,

· игнорирование важных этапов авто­матизации правильного звукопроизношения, а отсюда, сохранение в самостоятельных высказываниях ребёнка дефектных звуков.

· нарушение строгой последовательно­сти упражнений при автоматизации и диф­ференциации звуков (звук - слог - слово - предложение - стихи - рассказы - самостоя­тельная речь),

· недостаточный учёт психологических особенностей ребёнка,

· слишком академичная манера прове­дения упражнений, недостаточная их зани­мательность, игровая направленность и пр.

В соответствии с последними методиче­скими рекомендациями, логопеды детских садов занимаются коррекцией недостатков звукопроизношения у детей, начиная с 4х летнего возраста, то есть тогда, когда эти недостатки перестают быть физиологически обусловленными (возрастными).

При норме физического и психического развития, для правильного произношения всех звуков речи у 4х летнего ребёнка име­ются необходимые предпосылки: окончательно формируется фонематическое вос­приятие, а также достаточно крепнут все мышцы артикуляционного аппарата (данные Гвоздева А.Н., Эльконина Д.Б., Беккера К.П., Совак М.и пр.).

Когда несовершенства звукопроизноше­ния сохраняются у ребёнка после 4х летнего возраста, то основанием для подобного яв­ления могут быть как стойкий дефект речи, так и временная задержка речевого разви­тия.

Отличить патологию звукопроизноше­ния от темпового отставания в речевом развитии трудно, но возможно. При физиоло­гической (возрастной) дислалии чаще всего наблюдаются не искажения, а замещения или пропуски звука. Картина звуковых замен примерно следующая: шипящие звуки (как наиболее трудно произносимые) заменяются на свистящие, звук Р на звуки Л.ЛЬ.Й; Про­пускаются обычно звуки Р. Л.

При патологии произношения – наруше­нии, для исправления которого необходим специалист - логопед, мы встречаемся, как правило, с искажением звуков речи, либо множественными заменами. При искаже­ниях звуков наиболее типичны: боковой, межзубный, губно-зубной сигматизм, гор­ловой ротацизм, губной ламбдацизм.

Для множественных замен типично следующее: большинство язычных согласных произносится как звук Т (титизм), звонкие согласные звуки оглушаются, мяг­кие согласные произносятся как твёрдые, заднеязычные согласные звуки произно­сятся как переднеязычные и пр.

Несмотря на различия в глубине и сис­темности речевых расстройств у детей, в их этиологии и патогенезе, коррекция фонети­ческих нарушений во всех случаях имеет общие закономерности. Другими словами, программы логопедической работы при раз­личных речевых аномалиях могут сущест­венно различаться, однако задачи, содержа­ние, методы и приёмы коррекции недостат­ков звукопроизношения, во многом совпа­дают.

Процесс исправления произношения каждого дефектного звука традиционно делится на 3 этапа:

1 этап: подготовительный,

2 этап: постановка звука,

3 этап: автоматизация звука.

Постоянно занимаясь с детьми, имею­щими самые различные, в том числе тяжё­лые нарушения речи, ощущается необхо­димость разработки некоторых дополнений и уточнений к каждому из названных эта­пов коррекции недостатков звукопроизошения, а именно:

· расширить задачи подготовительного этапа.

· пополнить спектр известных приёмов на этапе вызывания звука,

· детализировать этап автоматизации вызванного звука.

Все предлагаемые практические приёмы распределены по этапам, этапы, в свою очередь, разделены на ступени, а затем выстроены в определённую систему.

Остановимся подробнее на предла­гаемой нами системе коррекции недос­татков произношения каждого отдельно взятого звука речи

Вместо традиционных 3- х, эта система содержит 7 этапов.

1 Этап подготовительный

Ступень первая:

создание психологической готовности к вызыванию звука (мотивация, интерес к данному виду деятельности, способность воспринимать инструкции, определённый уровень сформированности слухового вни­мания и слуховой памяти)

Ступень вторая:

создание фонематической готовности к вызыванию звука (способность отличать вызываемый звук от всех несмешиваемых на слух и в произношении, от близких по звучанию и артикуляции, от искажённых вариантов данного звука)

Пример: перед вызыванием звука С проверяем фонематическую готовность ребёнка к этому процессу:

способность отличать звук С от всех несмешиваемых (А, О, У, Ы, Э, М, Н, П и пр.), от близких по звучанию и артикуля­ции ( ТЬ, Ф, Ш, X , ХЬ, СЬ и пр.), от иска­женных вариантов данного звука ( С призубного , С межзубного, С бокового, С носо­вого, С губно-зубного и пр.)

Ступень третья:

создание артикуляторной готовности к вызыванию звука (способность воспроизводить и удерживать в течение 5-7 секунд необходимую для вызываемого звука пози­цию органов артикуляции).

2 этап. Вызывание звука.

Примечание: этап считается за­конченным при получении продолжитель­ного (либо многократно повторяемого), чистого, устойчивого звука.

3 этап. Автоматизация вызванного зву­ка в различных формах отражён­ной речи : слогах, словах, сочетаниях слов, предложениях.

Пояснение: отражённая речь – это повторное произнесение слов или предложений вслед за кем-нибудь.

Примечание: на данном этапе авто­матизации необходимо утрированное (акцентированное) произнесение вызванного звука и взрослым, и ребёнком.

4 этап. Автоматизация вызванного зву­ка в различных формах заученной речи: чистоговорках, рифмовках, стихах, рассказах,

Пояснение: заученная речь подразу­мевает дословное повторение, без каких бы то ни было отклонений от образца.

Примечание: на данном этапе авто­матизации необходимо утрированное произнесение вызванного звука и взрослым, и ребёнком.

5 этап. Исправление неточностей, соз­нательно допущенных взрос­лым, при употреблении вызван­ного звука: в словах, словосочетаниях, предложениях.

Пояснение: перед началом упражне­ний необходимо предупредить ребёнка о том, что взрослый будет говорить как правильно, так и неправильно. Без подобной установки ребёнку психологически трудно воспринимать и исправлять ошибки взрос­лого, особенно учителя (логопеда).

Примечание: на данном этапе уже не требуется утрированное произнесение ребёнком вызванного звука.

6 этап. Автоматизация вызванного зву­ка в различных формах ускоренной речи: словосочетаниях, рифмовках, скороговорках.

Примечание: убыстрение темпа уп­ражнений служит важным средством скорейшей автоматизации правильного произношения вызванного звука. Кроме того, при ускоренном произнесении текста, вновь вызванный звук «обминается», то есть становится не утрированным, а при­вычным для слуха окружающих. В то же время его артикуляция делается наиболее естественной и удобной для ребёнка.

7 этап. Автоматизация вызванного зву­ка в различных формах само­стоятельной речи: называние предметов, объектов, дей­ствий; составление предложений; описание ситуаций; пересказ текстов; составление рассказов; диалог на заданную тему и пр.

Примечание: только после автома­тизации звука в самостоятельной речи коррекция звукопроизношения может счи­таться законченной.

Необходимо подчеркнуть, что не упомя­нутый в системе этап дифференциации звуков ни в коем случае не отрицается. Данный этап используется далеко не во всех случаях, а лишь тогда, ко­гда имеет место смешение двух или несколь­ких звуков. Напомним, что изложенная сис­тема касается коррекции недостатков про­изношения каждого, отдельно взятого звука речи.

Известно, что занятия по коррекции фо­нетических нарушений проводят с ребёнком как специалисты - логопеды, так и неспе­циалисты: родители, воспитатели, гувер­неры и пр.

Отметим, что неспециалистами подоб­ные занятия могут проводиться лишь на определённом этапе и строго под контро­лем логопеда.

Остановимся на этом подробнее. Сейчас существует немало литературы, в которой не имеющим должной подготовки родителям и педагогам предлагают зани­маться исправлением произношения у де­тей. Это, несомненно, порочная практика! И вот почему.

Только логопед в состоянии грамотно подготовить ребёнка к вызыванию звука, а затем вызвать правильный звук. При закре­плении правильного произношения только специалист может уловить все нюансы ис­кажения звука, а затем чётко, кратко, понятно объяснить суть исправления неточно­сти (контроль специалиста особенно важен на начальном, пусковом этапе коррекции недостатков звукопроизношения).

Непрофессионал, занимаясь подобной деятельностью, может стойко закрепить неправильное произношение и усугубить де­фект!

Однако, когда логопед вызвал звук и он произносится ребенком продолжительно (многократно), отчётливо, чисто, то роль родителей в процессе дальнейшей автоматизации звука может оказаться опреде­ляющей.

Во-первых, ребёнок видит заинтересо­ванность в результатах занятий самых близ­ких ему людей, в результате чего сам прояв­ляет намного больше старания и усердия.

Во-вторых, только родители с наиболь­шей тщательностью и скрупулезностью, способны ежедневно отрабатывать каждое необходимое упражнение (автоматизация вновь вызванного звука требует ежедневных 20- ти – 30- ти минутных занятий).

Другими словами, на этапе закрепле­ния вызванного звука дополнительное уча­стие в занятиях родителей ребёнка позво­ляет быстрее выработать стойкий произносительный навык.

Учитывая сказанное, условно процесс коррекции недостат­ков звукопроизношення делится на 2 периода:

1 период. Подготовка, вызывание и первичная автоматизация звука.

2 период. Перевод автоматизации звука в стойкий навык.

Работу в 1 периоде осуществляет только логопед, работу во 2 периоде осуществляется логопедом совместно с родителями (воспитателями, гувернёрами и пр.).

Между периодами нет резкой границы.

У кого-то из детей стойкий, чёткий звук получается уже на уровне слогов. В таком случае 1-ый период работы можно считать законченным и логопед переходит ко 2-ому этапу, то есть подключает к автоматизации звука родителей (воспитателей и пр.).

Нередки случаи, когда первичная авто­матизация звука затягивается. Вновь вызванный звук оказывается нестойким, мед­ленно затормаживаются старые произноси­тельные навыки, ребёнок постоянно воз­вращается к прежней артикуляции и пр. То есть, логопеду приходится автоматизиро­вать звук и в слогах, и в словах, и даже в предложениях.

Переход ко 2-ому периоду коррекции не­достатков звукопроизношения, а, следовательно, и подключение родителей и прочих неспециалистов, для таких детей отодвига­ется, смещается на более поздние сроки.

Однако, в любом случае, важно пом­нить, что логопед – единственный, кто может определить границы первого и второго периодов, и, следовательно, дове­рить коррекционную работу по автоматиза­ции правильного звукопроизношения кому-либо: воспитателю, гувернёру, родителям, родственникам и пр.

Подчеркнём, что только при совместной работе логопеда и родителей результаты окажутся наилучшими!

Как известно, коррекция фонетических нарушений осуществляется логопедом детского сада, как на индивидуальных, так и на групповых занятиях.

Основные положения мето­дики проведения индивидуальных занятий

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИНДИВИДУАЛЬНЫМ ЗАНЯТИЯМ ПО КОР­РЕКЦИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

· создание у ребёнка готовности к вызыва­нию звука в различных её видах: психологической; артикуляторной; фонематической.

· учёт фонетических требований при подборе лексического материала для автоматизации и дифференциации звуков (не должно быть не­правильно произносимых звуков),

· опора при вызывании звука на различные анализаторы,

· проведение строго направленной артику­ляционной гимнастики,

· строгая последовательность упражнений при автоматизации и дифференциации звуков (звук - слог - слово - предложение - риф­мовки - стихи - рассказы - самостоятельная речь),

· проведение всех упражнений в заниматель­ной, игровой форме,

· систематичность в занятиях (не реже 3 раз в неделю),

· постепенное усложнение лексического ма­териала в ходе занятия (от сочетаний слов к предложениям, от рифмовок к стихам и пр.),

· смысловая доступность лексического мате­риала,

· преобладание осмысленного речевого ма­териала над звуковыми и слоговыми упраж­нениями,

· постепенное убыстрение темпа упражнений с целью более прочной автоматизации звука.

· постепенный переход от отражённой к са­мостоятельной речи,

· необходимость работы над несколькими фонетическими группами одновременно,

· определённый порядок исправления фонем,

· высокая речевая нагрузка на ребенка, ми­нимальный удельный вес речи логопеда,

· учёт индивидуальных особенностей ре­бёнка.

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ (Горчакова А.М.)

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха указывали многие психологи и педагоги Л.А.Венгер, Н.И.Жинкин, А.Р. Лурия.

Особую значимость приобретает данная проблема и специальной педагогике и логопедии. Исследованием фонема­тического слуха занимались Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина. Р.И. Лаласва, Л.Ф. Спирова. Т.Б. Филичева. М.Ф. Фоми­чева, М.Е. Хватцев.

Фонематический слух – это тонкий сис­тематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции узнавания и различения фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов. Именно поэтому фонемати­ческий слух называют смысловым. Терми­ном фонематический слух в логопедии традиционно принято обозначать следующие фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представле­ния, фонематический анализ, фонематиче­ский синтез.

Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: восприятия фо­нем и их воспроизведения. В онтогенезе способность различать речевые звуки воз­никает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулиро­вать. Именно фонематический слух во мно­гом обеспечивает четкое, ясное и правиль­ное произношение.

Фонематический слух начинает форми­роваться на первом году жизни и интенсив­но развивается на протяжении всего до­школьного возраста. Фонематический слух существенно перестраивается в связи с ус­воением письменной формы речи. Основное значение приобретают операции фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие или нарушение фонемати­ческого слуха приводят к специфическим дефектам звукопроизношения.

Даже легкие отклонения в развитии фо­нематических процессов могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением, к дисграфии и дислексии.

В логопедии нарушения фонематическо­го слуха, по терминологии Р.Е. Левиной, принято называть фонематическим недо­развитием. Известно, что несформированность фонематического восприятия встречается и при правильном произнесении звуков. Дети с фонематическим недоразви­тием при относительно сохранном звукопроизношении чаще всего не получают специальной коррекционной помощи в до­школьных учреждениях, однако именно они представляют значительную часть кон­тингента логопедического пункта, посколь­ку симптомы нарушений фонематического слуха диагностируются у таких детей только в школе.

Недоразвитие фонематических процес­сов встречается при ФФН и ОНР. В структуре психолого-педагогической классифи­кации нарушений речи фонематическое недоразвитие (ФН) следует выделять как самостоятельное нарушение речи, наряду с ФФН, ОНР и нарушением произношения отдельных звуков (НПОЗ, фонетическим недоразвитием).

Признаками нарушения фонематическо­го слуха являются:

- нарушение дифференциации звуков на слух;

- нарушения звукопроизношения (заме­ны и смешения звуков);

- нарушения звуковой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков):

- нарушения слоговой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение слогов);

Преодоление нарушений фонематиче­ского слуха является одним из основных направлении логопедической работы в процессе коррекции различных нарушении речи.

Основными задачами развития фонема­тических процессов являются следующие:

· обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи;

· формирование фонематических противопоставлений: а) выработка у детей умения дифференцировать фонемы па слух: б) выработка у детей умения дифференци­ровать фонемы в собственной речи;

· формирование фонематического анализа и синтеза;

· формирование фонематических пред­ставлений на основе фонематического вос­приятия и на основе фонематического анализа и синтеза;

· развитие навыков контроля и само­контроля произношения звуков.

Содержание коррекционно-логопедической работы основывается на важнейших принци­пах логопедии: онтогенетическом принципе, патогенетическом, системности.

Рассмотрим, как реализуются данные принципы при формировании фонематических процессов.

Патогенетический принцип. Основным со­держанием коррекционно-логопедической ра­боты является преодоление патологического механизма, а значит, формирование у ребенка полноценных фонематических (фонологиче­ских) противопоставлений.

Онтогенетический принцип . Последо­вательность выработки фонематических противопоставлений определяется законо­мерностью их формирования в процессе онтогенеза.

Предлагаются задания, с постепенно ус­ложняющимся но степени контрастности лингвистическим материалом: от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам, оппо­зиционным:

П/ а – э – и – о – у (гласные звуки);

П / н – й – л – р (твердые и мягкие вари­анты сонорных звуков);

П / в – з – ж (твердые и мягкие варианты звонких щелевых звуков);

П / д – г (твердые и мягкие варианты звонких смычных взрывных звуков);

П / х – ф – с – ш – щ (твердые и мягкие варианты глухих щелевых звуков);

П / ц – ч (аффрикаты );

П / к – т (твердые и мягкие варианты глухих смычных взрывных звуков);

П / мь – м – пь – бь – б (твердые и мяг­кие, глухие и звонкие сонорные варианты; губных звуков).

Правильно подобранный лингвистиче­ский материал выступает как одно из основных условий коррекции.

Лингвистический материал постепенно усложняется в зависимости от:

· положения звука в слове по отноше­нию к ударному слогу – выделяемый звук находится сначала в ударных слогах, потом в безударных;

· позиции звука в слове - начало, ко­нец, середина слова:

· количества звуков в слове;

· количества слогов в слове;

· слоговой структуры слова;

· сохранности произношения звуков (все операции сначала отрабатываются на материале четко дифференцируемых на слух и правильно произносимых звуков, потом дифференцируются звуки, отрабаты­ваемые в произношении позже);

· частотности значения используемых слов;

· насыщенного и ненасыщенного язы­кового контекста.

Принцип системности . Лингвистиче­ский материал подбирается таким образом, чтобы способствовать формированию у де­тей лексических, морфологических и син­таксических обобщений. Например, для дифференциации звуков «С-Ш» можно предлагать детям ряды слов:

- одной грамматической категории – имена существительные (шуба, сода, сук, шум, посуда, крыса, крыша), глаголы (шить, спать, шнуровать, солить, шу­тить, собирать), прилагательные (садо­вый, шахматный, сахарный, шелковый, старый, шепотный, сонный, широкий);

-в одинаковой грамматической форме (шил, спал, шнуровал, солил, шутил, собирал);

-в начальной форме для составления слово­сочетаний и фраз (Соня, шить, сарафан).

Система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в системе коррекционной работы включает три этапа.

Начальный этап. Восприятие звуков. Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. На началь­ном этапе работы действия детей ограничиваются реакцией в виде различных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять-опустить голову), жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши), предъявления карточек с условными обозначениями (красный квадрат - гласный звук, синий квадрат - твердый согласный, зеленый квадрат - мягкий согласный звук и др.), картинок, и т.п.

Продвинутый этап коррекционной работы . Восприятие и воспроизведение звуков. Цель: формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятия и воспроизведе­ния. Фонема представляет собой сенсо-моторное единство. Слуховые и двига­тельные образы звуков находятся в тес­ной и сложной взаимосвязи, образуя це­лостную функциональную систему. На продвинутом этапе коррекции предлага­ется не только выделить звук, но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком).

Заключительный этап коррекции . Восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в пись­менной форме речи, в процессе чтения и письма. Цель: формирование звукобуквенных связей, предупреждение нару­шений письменной речи. На заключи­тельном этапе работы следует формиро­вать связь звука и буквы, а точнее связь фонемы с графемой. С этой целью вы­кладываются звуковые схемы слов, ис­пользуются буквы разрезной азбуки, за­писываются буквы (слоги, слова) в тет­ради.

Рассмотрим направления работы, разра­ботанные на основе методики Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной.

1. Различение неречевых звуков.

Развитие слухового восприятия, внима­ния, памяти. Различение неречевых звуков (голосов природы, шумов, звучание музы­кальных инструментов, игрушек). Определение источника звучания (что звучало?). Определение местонахождения источника звука (где звучало?). Например, далеко - близко, высоко - низко, слева - справа. Оп­ределение качества звучания (как звуча­ло?). Например, громко - тихо, высоко -низко, долго - кратко.

Различение высоты (развитие звуковысотного слуха), силы и тембра голоса . Узнавание говорящего по голосу, его место­нахождения и качества звучания голоса.

Восприятие темпа и ритма речи . Разви­тие способности правильно слышать ритмический рисунок слова, его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи.

2. Различение речевых звуков.

А) Формирование фонематическое вос­ приятия.

Выделение звука в составе слова. Выделение звука из ряда заданных слов. Различение слов-паронимов. Выделение звука из состава словосоче­таний, фраз, текстов.

Выделение звука из ряда заданных сло­гов и звуков.

Б) Формирование фонематического ана­лиза и синтеза.

В) Формирование фонематических пред­ставлений.

Каждое из направлений реализуется в процессе поэтапной работы.

В системе коррекционно-логопедического воздействия работа по формиро­ванию фонематических процессов начи­нается на подготовительном этапе и продолжается на этапе формирования первичных произносительных умений и навыков: в процессе постановки, автома­тизации и дифференциации звуков.

СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ТОНКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ (Дудьев В.П.)

У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей и пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией.

Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координационных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.

Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром. Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление (И.М.Сеченов), "мышление в действии" (И.П.Павлов). Кроме того, двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук (ручной ловкости), оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи (М.М.Кольцова).

Известно, что онтогенетически развитие руки ребенка начинается с ощупывательных и хватательных движений. Захватывая находящиеся вблизи предметы (игрушки), манипулируя ими, ребенок при помощи руки приобретает свои первые опыты в познании окружающего его предметного мира. Рука, таким образом, постепенно развивается во все усложняющейся предметной деятельности и становится не только воспринимающим, наряду с глазом и ухом, но и творящим органом. Благодаря развитой руке расширяются возможности ребенка в формировании пространственных представлений, в знакомстве со свойствами и качествами предметов через непосредственные практические действия с этими предметами.

Словесное сопровождение со стороны взрослого предметных действий ребенка с называнием предметов, их свойств, назначения и обозначением положения в пространстве, последовательности в характере выполняемых действий способствует освоению родного языка и развитию собственной речи ребенка.

Кроме того, действия с предметами в отличие от обычных гимнастических упражнений осознаются и принимаются детьми благодаря их наглядности и практической направленности как необходимые им ("Это мне нужно! Я хочу научиться делать это!») В связи с этим у детей повышается мотивация к таким занятиям, начинает проявляться осмысленность и целенаправленность при выполнении тренировочных заданий. Иными словами, упражнения с предметами приобретают для ребенка ценностно-смысловой характер, что позволяет детям в большинстве случаев достигать значительных результатов в развитии тонкой моторики рук, ручной ловкости.

Двигательные навыки, приобретаемые детьми в процессе занятий со спортивной атрибутикой, используются ими затем в своей игровой деятельности, переносятся на действия с предметами в быту, т.е. становятся важным составным компонентом их повседневного двигательного поведения.

Для развития тонкой моторики рук в практике используется разнообразный спортивный инвентарь и некоторые другие мелкие предметы (игрушки): скакалки, гимнастические палки, малые мячи, кольца, палочки, флажки, утяжеленные мешочки и др.

Одни предметы, традиционно используемые на занятиях по физической культуре, приобретаются в спортивных магазинах, другие изготовляются старшеклассниками в школьных мастерских или родителями учащихся в домашних условиях.

Знакомство детей с новыми упражнениями, начальное освоение моторных действий с предметами осуществляется на уроках физической культуры, для чего в структуре занятий отводится специальное время. Для дальнейшего формирования тонких движений рук, совершенствования двигательных навыков, развития моторных координаций и оптико-пространственных представлений используются разнообразные формы занятий по физическому воспитанию: уроки физкультуры, внеурочные формы работы в режиме дня (гимнастика до занятий, физминутки, подвижные игры во время прогулки), занятия ЛФК, спортивные часы и подготовка к спортивным праздникам. Для педагогов, проводящих эти занятия, для родителей учащихся проводятся циклы бесед, даются консультации по поводу особенностей тонкой моторики рук детей, видов работы по ее развитию, характера возможной помощи ребенку при освоении того или иного конкретного упражнения с мелкими предметами, трудностей, возникающих у детей при овладении некоторыми движениями. Кроме того, даются рекомендации по использованию необходимого речевого материала при освоении ребенком манипуляций с предметом.

Значительное место в работе с детьми по развитию тонкой моторики рук мы отводим упражнениям с малыми мячами.

Используются несколько наборов малых мячей: разных по размеру (диаметром 3-8 см), материалу (резиновые, пластмассовые, матерчатые и др.) и расцветке (одноцветные и разноцветные), по фактуре (гладкие, ворсистые, пупырчатые), структуре (полые и сплошные) и функциональному назначению (теннисные, хоккейные и др.).

Такое многообразие наборов малых мячей,

во-первых, позволяет использовать те или иные из них в зависимости от задач педагога и индивидуальных, возрастных, физических и других особенностей ребенка;

во-вторых, через мышечное чувство, зрительную и тактильную чувствительность в процессе действий ребенок научается сравнивать предметы (мячи), осуществлять простейшие операции анализа и синтеза, обогащая тем самым свой конкретно-чувственный опыт;

в-третьих, в процессе упражнений проводится специальная работа по развитию лексико-грамматической стороны речи ребенка: дети знакомятся с названиями конкретных действий, различных признаков и свойств предмета, а позднее могут самостоятельно дать развернутое описание разных мячей и выполняемых с ними манипуляций.

Освоение предметных действий с малыми мячами для детей с недостаточной сформированностью тонкой моторики рук представляет значительные трудности. Иногда даже кажущиеся простыми действия с предметами вызывают у детей затруднения. Это приводит нередко к отказу ребенка от работы ("Не могу! Не получается! Не буду! Не хочу!").

Для более "мягкого" вхождения в систему работы по развитию ручной ловкости используют на начальном этапе в качестве предмета для манипуляций утяжеленный мешочек . Такой мешочек изготавливается из прочной ткани размером 20 х 10 см и заполняется сыпучим материалом (желательно не песком), мешочек тщательно зашивается. Наполняется мешочек не слишком плотно, он не должен быть тугим.

Обычно утяжеленный мешочек используют в упражнениях для коррекции осанки. В практике упражнения с мешочком используются на начальном этапе в системе работы по развитию тонкой моторики рук. Его удобнее, чем мяч, ловить одной рукой. При падении на пол мяч подпрыгивает и укатывается, что создает лишние затруднения. При работе с мешочком таких неудобств не возникает. Мешочек "льнет" к ладони, ребенок лучше чувствует его в руке.

В зависимости от индивидуальных возможностей ребенка и этапа работы над освоением движений можно варьировать характер манипуляций с утяжеленным мешочком или другими предметами (перекладывание, подбрасывание, ловля и др.), темп работы и степень ее сложности, количество одновременно задействованных в работе предметов, организацию занятия (под контролем и самостоятельно, дети действуют по одному, в парах).

Примеры некоторые упражнений различной направленности.

Упражнения в перекладывании предмета

1. Основная стойка, мешочек в правой руке. На счет 1-2 – руки в стороны – вдох; 3-4 – руки вниз перед собой (или за спину), мешочек переложить в левую руку – выдох. То же, мешочек в левой руке.

2. Стойка ноги на ширине плеч, мешочек в правой руке. На счет 1 – руки в стороны; 2 – наклон к правой ноге, не сгибая коленей; переложить мешочек в левую руку за правой пяткой; 3 – руки в стороны; 4 – исходное положение (и.п.). То же, но наклон к левой ноге.

3. Основная стойка, мешочек в правой руке. На счет 1 – руки в стороны; 2 – правую согнутую ногу поднять, спина прямая; переложить мешочек под коленом в левую руку; 3 – руки в стороны, ногу опустить; 4 – и.п. То же, но согнуть и поднять левую ногу.

4. Положение сидя, ноги врозь, мешочек в правой руке у бедра. На счет 1 – руки в стороны – вдох; 2-3 – наклон к левой ноге, переложить мешочек в левую руку – выдох; 4 – и.п. То же, наклон к правой ноге.

5. Лежа на спине, ноги согнуты в коленях, ступни на полу, мешочек в правой руке. На счет 1-2 – колени приблизить к подбородку, голени сомкнуть, переложить через них мешочек в левую руку; 3-4 – и.п. То же, но мешочек в левой руке.

Упражнения в подбрасывании предмета, перебрасывании и ловле (жонглирование одним предметом)

1. Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-2 – подбросить мешочек перед собой, поймать его двумя руками; 3-4 – то же. То же, мешочек в левой руке.

2. Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-4 – подбросить перед собой мешочек, сделать хлопок, поймать мешочек двумя руками, выдержать паузу. То же, но сделать два хлопка. То же, мешочек в левой руке.

3. Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-4 – подбросить мешочек правой рукой, поймать его левой, переложить в правую, выдержать паузу. То же, мешочек в левой руке. То же без паузы, в виде серии бросков.

4. Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-4 – подбрасывать мешочек и ловить правой рукой; то же левой рукой.

5. Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-2 – подбросить мешочек правой рукой, поймать левой; 3-4 – наоборот.

Упражнения в жонглировании двумя предметами, участвуют обе руки

1. Стойка ноги врозь. В обеих руках по мешочку. Попеременные броски каждой рукой мешочка вертикально вверх и ловля его. То же одновременно двумя руками.

2. В обеих руках по мешочку. Бросок мешочка правой рукой вертикально вверх. За время его полста переложить мешочек из левой руки в свободную правую и освободившейся левой рукой поймать падающий мешочек, выдержать паузу. То же без паузы, сериями (левой рукой ловить, а правой одновременно бросать – "Каскад"; то же, начиная с левой руки).

3. В обеих руках по мешочку. Бросок мешочка правой рукой вверх по дуге слегка влево, затем после короткой паузы бросок левой рукой мешочка вверх по дуге вправо под первый мешочек, который еще в воздухе (перекрест траекторий), первый мешочек ловит левая рука, а второй – правая, сделать паузу. То же, но бросок начинать левой рукой. То же, но без остановок, непрерывно.

Упражнения в жонглировании двумя предметами, участвует одна рука

1. Стойка ноги врозь. В правой руке два мешочка. Бросок вверх по неширокой дуге наружу сначала первого мешочка с таким расчетом, чтобы успеть переместить кисть навстречу падающему первому мешочку, мягко поймать его и, отведя руку в исходное положение, продолжить броски. То же левой рукой.

2. То же, но бросать мешочки в обратном направлении – по траектории вверх-внутрь. То же левой рукой.

3. В правой руке два мешочка. Быстро перемещая руку вправо и влево, бросать мешочки поочередно вертикально вверх, ловить их и снова бросать вверх. Высота подбрасывания мешочков должна быть одинаковой. То же левой рукой.

Упражнения в жонглировании тремя предметами, участвуют обе руки

1. Стойка ноги врозь. В правой руке два, в левой один мешочек. Перекрестное перебрасывание мешочков. Правой рукой бросать один мешочек вверх по дуге влево, вслед за этим левой рукой бросить мешочек вверх по дуге вправо, успеть подхватить левой рукой первый мешочек. То же быстро повторить правой рукой с третьим мешочком, чтобы успеть принять второй мешочек, брошенный левой рукой, и т.д.

2. "Каскад тремя мячами" – подбрасывание мешочков вверх по дуге влево правой рукой, ловля левой рукой на уровне пояса с последующим быстрым перекладыванием (перебрасыванием) в правую руку. Держа в правой руке два, а в левой один мешочек, выполнить два последовательных броска правой рукой по одной и той же траектории и после этого быстро освободить левую руку, передав мешочек в правую, чтобы поочередно ловить и перекладывать в правую руку падающие мешочки.

Упражнения в бросках и ловле предметов в парах

1. Броски и ловля мешочка двумя руками, дети стоят на расстоянии 2-4 м друг от друга.

2. Перебрасывание мешочка друг другу одной рукой. То же другой.

3. Одновременный бросок мешочков друг другу двумя руками с последующей их ловлей. То же одной правой рукой, одной левой.

Групповые упражнения в передаче, подбрасывании, перебрасывании и ловле предмета

1. Дети стоят по кругу, у каждого в руках по мешочку. Передача мешочков по кругу вправо (влево) по сигналу. То же с различными заданиями на слуховое внимание.

2. Дети сидят по-турецки по кругу. Передача мешочков друг другу под музыкальное сопровождение. Музыка замолкает — передача прекращается, с возобновлением музыкального сопровождения игра продолжается.

3. Дети стоят по кругу, водящий — в центре с мешочком в руках. Подбрасывая мешочек вверх, водящий называет имя одного из игроков, тот должен поймать мешочек. Поймавший становится водящим.

Обучая манипулированию предметами, педагог обращает внимание детей на особенности выполнения движений. Так, подбрасывание предмета вверх нужно выполнять согнутой в локте на уровне пояса рукой, повернутой ладонью вверх. Перед движением руки вверх для броска необходимо сделать бросающей рукой небольшой замах снизу. При ловле надо быстро подвести ладонь под падающий предмет и, мягко опуская руку (уходя рукой от предмета, а не идя ему навстречу), охватить его пальцами в момент соприкосновения с ладонью. Подбрасывать предмет нужно немного выше головы (этой высоты вполне достаточно при манипулировании одним – тремя предметами). Взгляд ребенка во время манипуляций должен фиксироваться в верхней точке, достигаемой подбрасываемым предметом, не надо следить за траекторией его полета, тем более не надо переводить взгляд на ладонь ловящей руки. К этому надо приучать детей с первых же занятий.

Каждое упражнение необходимо отрабатывать с особой тщательностью, добиваясь правильного выполнения всех составляющих его компонентов и соблюдения условий, от которых зависит чистота выполнения. Такой подход обеспечит ребенку в дальнейшем успешное освоение более сложных двигательных навыков.

Освоение любого упражнения проходит одновременно с работой по осознанию ребенком условий выполнения двигательного акта. Последнее обеспечивается за счет неоднократных разъяснений в доступных словесных формулировках двигательной задачи и условий ее успешного решения. Постепенно дети научаются сами формулировать двигательную задачу во внешнем, а затем внутреннем плане, дают словесный отчет о выполненных движениях.

Навыки, сформированные в упражнениях с утяжеленными мешочками, переносятся затем на аналогичные упражнения с другими предметами: матерчатыми, а затем резиновыми мячами, кольцами и т.д.

Мяч малый матерчатый (размером с теннисный) – также очень важный предмет для специальных занятий. Изготавливается он из любой ветоши, плотно скатанной в шар, который затем обшивается тканью.

Наиболее сложным предметом для манипуляций является кольцо . Упражнения с кольцами удаются немногим детям. Но попробовать себя на кольцах даем возможность каждому при условии хорошего выполнения упражнений с резиновыми мячами. Кольца изготавливаем диаметром 20-25 см, толщиной 0,5-1 см. Они могут быть деревянные или пластмассовые. Можно изготовить даже из фанеры или толстого картона, обмотав их каким-либо ленточным материалом.

Освоенные упражнения с предметами желательно вводить в другие виды физических упражнений, в подвижные игры, состязания. Например, выполнение детьми упражнений в ходьбе (спокойном беге) или упражнений на равновесие на гимнастической скамейке сопровождаются одновременно манипуляцией одним-двумя мячами. Такие комбинированные упражнения становятся возможными после двух-трех лет систематической работы с младшими школьниками речевой школы. Подобные упражнения с усложнением двигательной задачи закрепляют моторные навыки детей в измененных условиях: совершенствуют их зрительно-пространственную ориентировку в сочетании с динамической координацией; развивают темпо-ритмическую организацию движений, что весьма важно для различных видов деятельности; обогащают сенсомоторный опыт каждого ребенка в целом; наконец, содействуют коррекции и развитию основных физических качеств детей.

Использование упражнений с различными мелкими предметами позволяет ребенку с речевой патологией достигать заметных результатов в развитии двигательной сферы. Дети с увлечением работают с мелким инвентарем на различных занятиях, продолжают самостоятельно совершенствовать свое "жонглерское искусство" в свободное от занятий время и в домашних условиях. Они с гордостью демонстрируют товарищам и родным свои возможности в ручной ловкости.

МОДЕЛИ АРТИКУЛЯЦИИ ЗВУКОВ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ (Акименко В.М.)

Применение моделирования в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения, позволяет улуч­шить качество обучения и воспитания, обеспечивает на­глядную основу изучаемого, что способствует развитию фонематического слуха, мыслительных операций и более прочному запоминанию материала.

Применение моделей при постановке звуков, незави­симо от формы речевых нарушений, помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так если звук в речи ребенка отсутствует, взрослый объясняет правильный уклад органов артику­ляционного аппарата. Роль зрительных ощущений вы­полняет модель, смотря на которую, ребенок сознатель­но пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки так, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» арти­куляцию непроизносимого звука. У ребенка при работе с моделями создается правильный образ положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Создание образа предполагает исследование, отсечение органов, не принимающих участие в произнесении звука и знание положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, поэтому ни артикуляцион­ный профиль, ни фотографии и т.д., образ не формируют уже потому, что не дают возможность отделить органы, не участвующие в произнесении звука.

Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков. Слушание звука и «видение» его правильной артикуляции с помощью моделей – начало активного развития у детей собственных произноситель­ных навыков.

На первом этапе исправления нарушений произноше­ния с применением моделей артикуляции звуков решается задача сознательного усвоения детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.

При проведении коррекционной работы по исправле­нию нарушений произношения с применением моделей артикуляции звуков, особенно тщательно необходимо вы­явить форму нарушенного произношения. В связи с этим можно использовать схему постановки звуков.

Согласно предложенной схеме, если звук отсутствует в речи, то постановка проводится по модели, если у ребенка искаженное произношение звука, то модель отсутствует, так как нет такого артикуляционного уклада в фонетичес­кой системе русского языка.

Если звук заменяется, то данный факт может свидетель­ствовать о первичном или вторичном нарушении фонема­тического слуха и работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно. Ведь хорошо развитый фонематический слух является важным компонентом пол­ноценного формирования произносительных навыков.

Несформированность фонематического слуха у детей с ФФН и ОНР проявляется в недостаточном различении звуков, близких по акустическим и артикуляторным параметрам. В то же время известно, что формирование фоне­матического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляционной базы звуков, причем верна и обратная зависимость: умение произнести какой-либо звук способствует и его лучшему различению на слух. Поэтому коррекционную работу при постановке звука необходимо проводить совместно с развитием фонематического слуха.

Отражая уклад органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, модели артикуляции звука знакомят ребенка с основными свойствами и отношения­ми мира звуков. Ребенок, не различив на слух какой-либо звук, может воспользоваться зрительной подсказкой в виде модели. Модели артикуляции звуков воссоздают об­раз положения органов артикуляционного аппарата в мо­мент произнесения звуков. Ребенок видит и слышит, что разному укладу органов артикуляционного аппарата со­ответствует разное качество звуков.

То есть, применение моделей артикуляции звуков при формировании фонематического слуха, позволяют под­ключить в работу слуховой, зрительный и речедвигательный анализаторы. Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает ка­чество приема и воспроизведения звуков.

Модели артикуляции согласных звуков вводятся посте­пенно и при наличии данного звука в речи ребенка. Для каждого звука можно рекомендовать следующие виды за­даний:

· называются звуки в сплошном потоке. Ребенок пока­зывает модель артикуляции отрабатываемого звука;

· найти в слоговом ряду лишний, отличающийся одним звуком слог и показать его модель артикуляции;

· предлагаются слоговые ряды (слова). Услышав слог (слово) с заданным звуком, показать соответствую­щую модель артикуляции;

· подобрать слова на заданную модель артикуляции;

· выделить из текста, стихотворения слова с заданным звуком и показать соответствующую модель;

· составить слог на заданную модель артикуляции;

· придумать слово со слогом, написанным при помо­щи моделей артикуляции;

· определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова), обозначив его моделью;

· добавляя разные звуки к слогу, «написанному» при помощи моделей артикуляции получить новое слово;

· составить слова из моделей артикуляции звуков и т.д.

Если в речи ребенка наблюдаются замены и смешения звуков, то данный факт может свидетельствовать о нару­шении фонематического слуха и работу по дифференци­ации звуков надо проводить особенно тщательно. Рабо­та начинается с разъяснения ребенку отличий, которые имеются в неразличаемых звуках. Роль зрительных ощу­щений выполняет модель, смотря на которую, ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки так, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоми­ная» артикуляцию заменяемого звука, помогает разли­чению фонем. Сравнивая по моделям заменяемые звуки, ребенок находит отличия в их графике. Это различие и является зрительной опорой, помогающей развитию фо­нематического слуха. Если проанализировать наиболее распространенные замены звуков, то в моделях эти отли­чия очень бросаются в глаза. Ребенок понимает ошибку. Например, анализируя модели артикуляции заменяемых звуков [р] и [л] видно, что есть похожие позиции в артику­ляции – это работа голосовых складок, прохождение воз­душной струи через рот, кончик языка поднят вверх, губы нейтральны или слегка округлены. Различия заключаются в том, что при произнесении звука [р] кончик языка со­вершает колебательные движения – на модели волна, а при произнесении звука [л] боковые края языка опущены и воздушная струя проходит по бокам языка – на модели фигура напоминает букву и воздушная струя проходит по бокам языка – на модели фигура напоминает букву [л].

Модель артикуляции звука [р]

Модель артикуляции звука [л]

Имеют место случаи, когда замены звуков не связаны с нарушением фонематического слуха, а обусловлены не-сформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене воспроизвод­ства речи. При наличии данного дефекта коррекционная работа с применением моделей артикуляции звуков также проходит более успешно по причине расширения нагляд­ности и большей осмысленности.

Например, звук [с] заменяется, на звук [ш].

Дети сравнивают модели артикуляции звуков [с] и [ш]. При произнесении звука [с] губы в улыбке – на моде­ли прямоугольник, кончик языка у нижних резцов – (.) под прямоугольником. При произнесении звука [ш] губы округлены – на модели круг, кончик языка находится у верхних резцов – стрелка показывает движение языка вверх, а (.) в верху круга – положение кончика языка.

Модель артикуляции звука [с]

Модель артикуляции звука [ш]

После того как ребенок научился распознавать не раз­личаемые звуки по моделям, включаем следующие виды занятий:

· выделить неразличаемые звуки из потока звуков (од­новременно два звука, каждый звук в отдельности) показом соответствующих моделей;

· при произнесении слогов (слов), состоящих из заме­няемых звуков, показывать соответствующую мо­дель артикуляции;

· подобрать картинки, названия которых отличаются одним из дифференцируемых звуков, при назывании которых показывать соответствующую модель ар­тикуляции;

· выделить из текста слова с дифференцируемыми зву­ками, показывая при этом соответствующую модель артикуляции и т. д.

Изложенная схема коррекции фонематического слуха с применением моделей артикуляции звуков поможет за­крепить правильное произношение всех звуков русского языка, добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями звуков русского языка: твердо­стью – мягкостью и глухостью – звонкостью, а также поможет сформировать умение различать звуки на слух в собственной речи и в речи других.

Работа с моделями артикуляции звуков предполагает тщательное предварительное изучение ребенком строения органов артикуляционного аппарата. Обратить внима­ние ребенка на подвижные и неподвижные органы. Какие движения могут совершать губы, язычок, научить ощу­щать работу голосовых складок, характер выдыхаемой воздушной струи. Перед постановкой каждого звука так же тщательно проанализировать положение органов арти­куляционного аппарата в момент произнесения звука. На основании проведенного исследования построить модель артикуляции постановочного звука.

Например, рассмотрим применение моделей артикуля­ции при исправлении нарушений произношения в группе шипящих звуков [ш], [ж], [щ'] и [ч'].

Постановка звука [ш] при его отсутствии

Правильная артикуляция

Губы – округлены, немного вытянуты вперед.

Зубы – сближены на расстоя­нии до 4-5 мм.

Язык – кончик языка – широ­кий, поднят к небу (за альвеолы), но не касается, образуя щель. Бо­ковые края прижаты к верхним коренным зубам.

Голосовые складки – разомкнуты, голос не образуется.

Воздушная струя – сильная, широкая, теплая.

Модель артикуляции звука [ш]

Ребенку объясняется правильная артикуляция звука на примере артикуляционного профиля и вводится его мо­дель артикуляции. Ребенок должен понять, что для того, чтобы правильно произнести звук [ш], необходимо округ­лить губы и вытянуть их «трубочкой» – на модели это круг. Большая стрелка вверх – язык поднят, кончик языка за альвеолами – на модели (.) в верху круга. Когда ребе­нок воспроизвел нужный артикуляционный уклад, просят пустить «ветерок». Слышится звук [ш].

Если ребенок заменяет звуки, то в коррекционную ра­боту включаем упражнения по развитию фонематическо­го слуха. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию заменяемого звука, помогает их различению. Сравнивая по моделям заменяемые звуки, ребенок находит отличия в их графике. Это различие и является зрительной опорой, помогающей дифференциации звуков. Если проанализировать наиболее распространен­ные замены звуков, то в моделях эти отличия очень броса­ются в глаза.

Например, звук [ш] заменяется на звук [с], свистящий парасигматизм.

Модель артикуляции звука [с]

Модель артикуляции звука [ш]

Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.

ГУБЫ. При произнесении звука [с] губы в улыбке – на модели прямоугольник, а при произнесении звука [ш] губы округлены – на модели круг.

ЯЗЫК. При произнесении звука [с] кончик языка у ниж­них резцов – (.) под прямоугольником, а при произнесении звука [ш] язык поднят за альвеолы – (.) в верху круга, на­правление стрелки показывает движение языка вверх.

Звуки [с] и [ш] глухие – на моделях нет колокольчика, твердые.

Рассмотрим замену звука [ш] звук [ф], губно-зубной парасигматизм.

Модель артикуляции звука [ф]

Модель артикуляции звука [ш]

Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.

ГУБЫ. При произнесении звука [ш] губы округлены – на модели круг, а при произнесении звука [ф] нижняя губа приближена к краям верхних резцов – на модели фигура, напоминающая дугу.

ЯЗЫК. При произнесении звука [ш] кончик языка под­нят за альвеолы – (.) в верху круга, направление стрел­ки показывает движение языка вверх, а при произнесении звука [ф] кончик языка у нижних резцов, но оттянут на­зад – на модели (.) ниже фигуры.

Звуки [ф] и [ш] глухие – на моделях нет колокольчика, твердые.

Рассмотрим замену звука [ш] звуком [т], призубный парасигматизм.

Модель артикуляции звука [т]

Модель артикуляции звука [ш]

Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.

ГУБЫ. При произнесении звука [ш] губы округле­ны – на модели круг, а при произнесении звука [т] губы принимают нейтральное положение – на модели прямоугольник.

ЯЗЫК. При произнесении звука [ш] кончик языка под­нят за альвеолы – (.) в верху круга, направление стрел­ки показывает движение языка вверх, а при произнесении звука [т] кончик языка у верхних резцов – на модели (.) над прямоугольником.

Звуки [т] и [ш] глухие – на моделях нет колокольчика, твердые.

Рассмотрим замену звука [ш] на звук [щ'], шипящий парасигматизм.

Модель артикуляции звука [щ']

Модель артикуляции звука [ш]

Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.

ГУБЫ. При произнесении звуков [ш] и [щ'] губы округ­лены – на моделях круг.

ЯЗЫК. При произнесении звука [ш] кончик языка под­нят за альвеолы – (.) в верху круга, направление стрелки показывает движение языка вверх, а при произнесении звука [щ'] кончик языка ниже, у альвеол, – на модели (.) ниже, направление стрелки показывает движение языка вверх.

Звуки [щ'] и [ш] глухие – на моделях нет колокольчика, твердые.

Постановка звука [ж]

Разница в артикуляции звуков [ж] и [ш] заключается в том, что при произнесении звука [ж] в работу включают­ся голосовые связки. Таким образом, на модели показано, что эти звуки похожи по положению языка, губ, но при произнесении звука [ж] включен голос, обозначенный на модели колокольчиком.

На этом различии и основана постановка звука. Для до­полнительной наглядности можно предложить приложить тыльную сторону руки к горлу, ребенок должен услышать разницу в произнесении звуков [ж] – [ш].

Рассмотрим замену звука [ж] на звук [з].

Модель артикуляции звука [ж]

Модель артикуляции звука [з]

Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.

ГУБЫ. При произнесении звука [з] губы в улыбке – на модели прямоугольник, а при произнесении звука [ж] губы округлены – на модели круг.

ЯЗЫК. При произнесении звука [з] кончик языка нахо­дится у нижних резцов – (.) под прямоугольником, а при произнесении звука [ж] язык поднят за альвеолы – на модели движение стрелки вверх.

Звуки [з] и [ж] звонкие – на моделях колокольчик.

Постановка звука [щ]

Модель артикуляции звука [щ]

Круг означает, что при произнесении звука [щ'] губы округлены, стрелка вверх, что язык поднят вверх, но ниже, чем при произнесении звука [ш] (при произнесении звука [ш] кончик языка находится за альвеолами, а при произне­сении звука [ш] – у альвеол).

Постановка звука [ч^г ]

Модель артикуляции звука [ч']

Звук [ч'] относится к группе аффрикат, т.е. он возникает в результате быстрого соединения смычно-взрывного зву­ка [т'] с последующим щелевым звуком [щ'].

На модели круг означает, что губы выдвинуты вперед, округлены. В первый момент кончик языка производит смычку с верхними резцами – (.) в низу круга. В следую­щий момент кончик языка поднимается к небу, – стрелка показывает движение языка вверх, а (.) следующее положе­ние кончика языка. Объяснить ребенку сложное произно­шение звука [ч'].

Рассмотрим замену звука [щ^! ] на звук [ч'].

Модель артикуляции звука [ч]

Модель артикуляции звука [щ']

Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.

ГУБЫ. При произнесении этих звуков губы округлены, слегка выдвинуты вперед – на моделях круг.

ЯЗЫК. При произнесении звука [щ'] кончик языка под­нят к альвеолам – на модели (.) в середине круга, а стрел­ка показывает движение языка вверх. Звук [ч'] сложный по артикуляции, состоит из двух звуков [т] и [щ']. В первый момент кончик языка находится у нижних резцов – на модели (.) в низу круга, а во второй момент кончик языка от­ходит к альвеолам – на модели движение стрелки вверх.

В период постановки звуков дети учатся правильно вос­принимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь дети учатся правильно узнавать и различать этот звук, как в лег­ких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фра­зах), а также анализировать весь звуковой состав слова.

Умение правильно произносить и дифференцировать звуки, необходимы ребенку для дальнейшего обучения в школе. Для того чтобы ребенок был готов к обучению письму, он должен уметь произвести звуковой анализ сло­ва, выделить каждый звуковой вариант из слова, соотнес­ти звуковой вариант с фонемой. Иными словами ребенок должен достигнуть такой ступени слухоречевого различия, при котором становится возможным формирование обоб­щенного представления звуковых вариантов основного звука, т.е. фонематического представления. (Г.В. Чиркина). Поэтому модели артикуляции звуков можно успешно применять при обучении детей грамоте.

Модели артикуляции звуков – это не просто буквы алфавита, которые надо учить. Ведь часто ребенок не по­нимает, почему буквы именно так, а не иначе пишутся и произносятся. Каждая модель артикуляции звуков дает практически полную наглядную характеристику звука во всем его фонетическом разнообразии и соответствует по­ложению органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Ребенок понимает, почему данная мо­дель «звучит» именно так, а не иначе. В результате легко и быстро воспитываются условные связи между звуком и моделью. Модели запоминаются быстро, читать по ним интересно. Важно и то, что легче, веселее соотносятся бук­вы и их модели, т.е. в конечном счете, и буквы запомина­ются быстрее.

При подготовке к обучению грамоте с применением моделей артикуляции звуков исходным моментом являет­ся формирование у детей с фонематическим недоразвити­ем умения проведения звукового анализа и синтеза. Даже для детей с нормально развитым фонематическим слухом данное действие вызывает затруднения. В исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой и др. доказано, что для обучения ребенка-дошкольника действию звукового ана­лиза слов надо специально научить его такого рода осо­бому произнесению: переходу от естественного слогового квантования слова к искусственному по звуковому его рас­членению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка меняется, превра­щаясь из практической функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.

Такое специальное произношение при подготовке к обучению грамоте детей с фонематическим недоразвити­ем является обязательным условием успешного обучения, которое как раз и обеспечивается с введением моделей ар­тикуляции звуков.

Весь процесс подготовки к обучению грамоте детей с фонематическим недоразвитием с применением моделей артикуляции звуков мы разбили на два этапа.

Первый этап – этап подготовительный. Он направ­лен на формирование предпосылок к овладению перво­начальным чтением. Занятия начинаются с проведения частичного звукового анализа, на котором дети учатся распознавать место звука в слове. Для создания учебно-познавательной мотивации с применением моделей арти­куляции звуков, мы вводим игровые моменты. На каждом занятии присутствуют маленькие человечки из волшебной страны, в которой письмо осуществляется с применением моделей артикуляции звуков.

Дети знакомятся вначале с гласными звуками и их моде­лями, учатся выделять гласный звук в составе слова, обоз­начив его соответствующей моделью артикуляции. Данное действие возможно лишь при интонационном выделении звука, ведь ребенок обдумывает каждую модель артикуля­ции, представляет образ положения органов артикуляцион­ного аппарата в момент произнесения звука. Звуковая фор­ма слова является некоторым структурным образованием, т.е. произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком окружении он находится, какие звуки стоят впереди и сзади, что для ребенка среднего дошкольного возраста, даже знающего буквы, последовательный звуковой анализ слова представляет собой большую сложность. Ребенок не умеет сам прибегнуть к особому, подчеркнутому выделению голосом нужного звука, поэтому он не только выпускает из слова гласные звуки, но и согласные зачастую ставит в не­правильной последовательности (Л.Е. Журова).

Ребенок приучается наблюдать за правильным артику­лированием звуков, что развивает внимательное отноше­ние к звуковому составу слова, к интонированному произ­ношению каждого звука.

Можно рекомендовать следующую последовательность знакомства со звуком:

- произносится и артикулируется звук;

- устанавливается соответствие между положением органов артикуляционного аппарата и моделью ар­тикуляции соответствующего звука;

- называются звуки в сплошном потоке. Ребенок пока­зывает модель артикуляции отрабатываемого звука;

- в слоговом ряду найти лишний, отличающийся одним звуком слог и показать его модель артикуляции;

- предлагаются слоговые ряды (слова). Услышав слог (слово) с заданным звуком, показать соответствую­щую модель артикуляции;

- подобрать слова на заданную модель артикуляции;

- выделить из текста, стихотворения слова с заданным звуком и показать соответствующую модель;

- составить слог на заданную модель артикуляции;

- придумать слово со слогом, написанным при помо­щи моделей артикуляции;

- определить ме Эта Программа будет опублико­вана уже в начале 2008 года в издатель­стве «Просвещение». сто заданного звука в слове (начало, середина, конец слова), обозначив его моделью;

- добавляя разные звуки к слогу, «написанному» при помощи моделей артикуляции, получить новое слово;

- составить слова из моделей артикуляции звуков и т.д.;

- выделить звук в слове (в начале, середине и конце слова), показывая модель артикуляции звука;

- звуковой анализ простых слов, в которых есть изуча­емый звук (порядок звуков в слове и их количество).

Второй этап – этап подготовки к обучению грамоте, на котором параллельно с моделями артикуляции звуков начинают вводиться буквы. На этом этапе педагог может сделать выбор: или модели артикуляции согласных звуков или фишки, но с моделями артикуляции гласных звуков работа продолжается. Дети обучаются также умению проводить звуковой анализ и синтез слов.

Для проведения звукового анализа слов и составления схем слов можно использовать следующие символы и мо­дели артикуляции звуков:

Согласные звуки в схеме слова могут обозначаться как моделью артикуляции соответствующего звука, так и зеле­ной или синей фишкой.

САМОМАССАЖ КИСТЕЙ И ПАЛЬЦЕВ РУК С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ «СУХОГО БАССЕЙНА» (Солодова Ю.В.)

У детей с проблемами в рече­вом развитии очень часто на­блюдается недостаточность двигательной активности, в том числе и плохая координа­ция мелкой моторики пальцев рук. Учеными доказано, что формирование устной речи ре­бенка начинается тогда, когда движения пальцев рук дости­гают достаточной точности. Уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени разви­тия тонких движений пальцев рук.

Для развития мелкой мото­рики необходимо сочетать пальчиковую гимнастику с самомассажем кистей и паль­цев, используя для этого «су­хой бассейн».

Для создания «сухого бас­сейна» небольшую глубокую миску (диаметром 25 см, высотой 12-15 см) нужно за­полнить на 8 см промытым и просушенным горохом или фасолью.

Погружаясь как можно глуб­же в наполнитель, ручки ре­бенка массируются, пальцы становятся более чувствитель­ными, а их движения – коор­динированными.

Самомассаж кистей и паль­цев рук в «сухом бассейне» способствует: нормализации мышечно­го тонуса; стимуляции тактильных ощущений; увеличению объема и амплитуды движений пальцев рук; формированию произ­вольных, координированных движений пальцев рук.

Самомассаж в «сухом бас­сейне» можно сопровождать стихотворным текстом или выполнять под музыку.

Горох

Опустить кисти рук в «бас­сейн», «помешать» горох, од­новременно сжимая и разжимая пальцы рук.

В миску насыпали горох и пальцы запустили,

Устроив там переполох, Чтоб пальцы не грустили.

Фасоль

На дне «бассейна» спрятать игрушки из киндер-сюрпризов. Опустить кисти рук в «бассейн», «помешать» фа­соль, затем найти и достать игрушки.

В миске не соль, совсем не соль,

А разноцветная фасоль. На дне – игрушки для детей,

Мы их достанем без затей.

Тесто

Опустить кисти рук в «су­хой бассейн» и изображать, как месят тесто.

Месим, месим тесто, есть в печи место.

Будут-будут из печи булочки и калачи.

Лодочка

Соединить ладони обеих рук «ковшиком», делать скользя­щие движения по поверхности «сухого бассейна».

Лодочка плывет по речке, Оставляя на воде колечки.

Повар

Выполнять круговые дви­жения кистью в «сухом бас­сейне» по часовой стрелке и против нее.

Варим, варим, варим щи. Щи у Вовы хороши!

Стираем платочки

Выполнять движения рас­крытой ладонью по дну «сухо­го бассейна» в направлении впе­ред-назад, пальцы разведены.

Мама и дочка стирают платочки. Вот так, вот так!

Постирали и отжали. Ох, немножко мы устали.

Колобок

Сжимать и разжимать ку­лачки в «сухом бассейне».

Кулачок как колобок. Мы сожмем его разок.

Кулачки сжимаем, Кулачками мы играем.

Зарядка

Сжимать и разжимать ку­лачки в «сухом бассейне».

Пальцы делают зарядку, Чтобы меньше уставать.

А потом они в тетрадке ... Будут буковки писать.

Напрягаем пальцы

Опустить кисти рук в «су­хой бассейн». Растопырить пальцы, напрягать их как мож­но сильнее, а затем расслабить и слегка пошевелить пальцами.

Только уставать начнем, сразу пальцы разожмем,

Мы пошире их раздвинем, посильнее напряжем.

Ладошки здороваются

Опустить кисти рук в «су­хой бассейн». Сплести пальцы рук, соединить ладони и стис­кивать их как можно сильнее. Затем расслабить руки и слег­ка пошевелить пальцами.

Наши пальчики сплетем и соединим ладошки.

А потом как только можем крепко-накрепко сожмем.

Лягушки

Сжать руки в кулачки и положить их на дно «сухого бассейна» пальцами вниз. Рез­ко распрямить пальцы (руки как бы подпрыгивают) и по­ложить руки на дно бассейна с растопыренными пальцами.

Две веселые лягушки ни минуты не сидят.

Ловко прыгают подружки, только брызги вверх летят.

Пальцы играют

Опустить руки в «сухой бас­сейн». Сжимать пальцы в кулач­ки как можно сильнее, затем расслаблять их и разжимать.

Дружно пальчики сгибаем, Крепко кулачки сжимаем.

Раз, два, три, четыре, пять – начинаем разгибать.

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ИГРЫ В ПЕСОЧНОЙ СТРАНЕ (Довгаль Н.В.)

Каждый раз, когда весна приносит тепло и по улицам бегут веселые, журчащие ручейки, детвора дружно высыпает во дворы и начинает хлопотливо заниматься «кулинарными делами». Проходя мимо, невольно вспоминаешь свое детство: с каким удовольствием мы варили супы и каши из песка и кормили ими кукол, гостей, родителей! Первое, что запоминается из подаренных игрушек, — это кукла, ведерко, формочки, совок. Какое удовольствие мы получали, выпекая куличики, пирожки и прочие «вкусности»! Именно в песочнице строится первый дом, сажается дерево, создается семья. Все это мир ребенка, в котором он чувствует себя защищенным, где ему комфортно, все понятно и близко.

Сегодня многие детские учреждения имеют ванночки для песка и воды. Ставят их для того, чтобы дети чувствовали себя зимой, как летом, и играли сами. Это, конечно, очень важно, когда дворы занесены снегом. Но песочницу можно использовать на логопедических занятиях с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Работать с песочницей мы начинаем сразу: сначала строим сказочные города, придумываем, что произойдет с жителями во время стихийного бедствия. Такие занятия проводятся с целью диагностики и психопрофилактики. Здесь можно определить лидера, конфликтного ребенка, выявить скрытые таланты.

Затем, на занятиях, включаются игры на развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук. Тактильные ощущения мы получаем через кожу: «горячее-холодное», «сухое-мокрое», «твердое-мягкое», «гладкое-острое». Кинестетические ощущения получаются во время движения.

Обычно используются игры, которые предлагают Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Т.М. Грабенко в «Практикуме по креативной терапии»:

· поскользить ладонями по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения (как машинки, змейки, санки и др.);

· выполнить те же движения, поставив ладонь на ребро;

· «пройтись» ладонями по проложенным трассам, оставляя на них свои следы;

· создать отпечатками ладоней, кулачков, костяшек кистей рук, ребрами ладоней всевозможные причудливые узоры на поверхности песка;

· «пройтись» по песку отдельно каждым пальцем правой и левой руки поочередно (сначала только указательными, затем — средними, безымянными, большими и наконец мизинчиками). Далее можно группировать пальцы по два, по три, по четыре, по пять. Здесь уже ребенок сможет создать загадочные следы. Как хорошо вместе пофантазировать, отгадать, кому они принадлежат!

Можно «поиграть» на поверхности песка, как на пианино или клавиатуре компьютера. При этом двигаются не только пальцы, но и кисти рук, совершая мягкие движения вверх-вниз. Для сравнения ощущений можно предложить детям проделать те же движения на поверхности стола. Песочницу можно использовать для нахождения определенной буквы, изготовленной из пластмассы и закопанной среди прочих в песке (вариация игры «Волшебный мешочек»). Предварительно ребенку завязывают глаза.

Взаимодействие с песком стабилизирует эмоциональное состояние: возбужденные дети, приходившие на занятие, успокаивались, становились значительно добрее. Наряду с развитием тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики, мы стараемся научить детей прислушиваться к себе и проговаривать свои ощущения. А это, в свою очередь, способствует развитию речи, произвольного внимания и памяти. Но самое важное – ребенок получает первый опыт рефлексии, учится понимать себя и других.

На первом этапе логопедической работы при восстановлении пробелов в развитии звуковой стороны речи мы используем игры на развитие фонематического слуха : выбрать фигурки, в названиях которых есть звук [а] или другой гласный; выбрать фигурки, в названиях которых есть автоматизируемый звук [с] или [ш].

Затем задание можно конкретизировать: составить устно предложения, в которых слова со звуком [с] находятся в начале, середине, конце слова. Если обучающиеся все выполняют правильно, они получают ключ в страну принцессы «Эс» или «Ша» и т.д. и поселяют фигурки в этой стране, а сами становятся ее Почетными гостями. Это простая игра помогает нам решить немало логопедических задач : закрепить навыки правильного произношения автоматизируемого звука; развить умение слышать и вычленять отдельные звуки и звукосочетания в слове и т.д. Очень любят дети лепить буквы из песка, сгребая его ребрами ладоней. Нравится им превращать буквы «Л» в «А», «Ч»в «Т»,«0» в «Я» и т.д.

Слова на песке можно писать печатными и письменными буквами, сначала пальчиком, потом палочкой, держа ее как ручку. Песок позволяет дольше сохранить работоспособность ребенка. Ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге, где всегда видны следы ошибок. Это дает возможность ребенку ощущать себя успешным.

При изучении темы «Ударение» обучающийся произносит написанное на песке слово, интонационно выделяет ударный звук. Держа в руке фигурку «Феи Ударения» и «Волшебную палочку», он дотрагивается до буквы палочкой и оставляет над ней след ударения.

Тема «Деление слов на слоги» осваивается с помощью игры «Построй ступеньки». На возвышенностях, сделанных из песка, мы располагаем домики с одним, двумя и тремя окнами. Дети должны выложить ступеньки из слов, напечатанных на карточках, определившись, по какому принципу они будут располагаться (строить ступеньки). Возле домика с одним окном выкладываются односложные слова; с двумя — двухсложные; с тремя окнами - трехсложные.

Для развития навыка дифферен циации звуков мы используем игру «Кто быстрее?» Песочница разбивается на два поля (можно поставить забор или сетку). Участники команды берут флажки, на которых написаны слова с пропущенными буквами, и получают задание вписать их (пропущены дифференцируемые буквы). Потом они ставят флажок на свое поле. Побеждает команда, выставившая больше флажков и правильно определившая пропущенные буквы.

Нравится детям игра «Мой город». Логопед дает задание выбрать фигурки, в названии которых есть заданный звук, и построить город, используя эти фигурки. Потом можно составить устный рассказ об этом городе и его жителях.

Использование песочной терапии дает положительные результаты:

• у обучающихся значительно возрастает интерес к логопедическим занятиям;
• обучающиеся чувствуют себя более успешными;
• на занятиях нет места монотонности и скуке;
• у первоклассников более легко проходит адаптационный период, напряжение и страх исчезают.

МЕТОД ИСКУССТВЕННОЙ ЛОКАЛЬНОЙ ГИПОТЕРМИИ В КОРРЕКЦИИ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ С ДЕТЕЙ С ДЦП (Семенова К.А., Панченко И.И.)

В клинической картине (ДЦП) дизартрии являются одним из факторов, способствующих тяжелой инвалидизации детей. Вопросы коррекции дизартрии остаются актуальными, что обусловлено распространенностью данного заболевания, длительностью не всегда эффективного лечения, трудностями реабилитации и социальной адаптации больных.

Поражение двигательной и речевой сферы больного возникает в перинатальный период и закрепляется в резидуальной стадии заболевания. Форма дизартрии – спастическая, гиперкинетическая или мозжечковая – зависит от локализации основного процесса. В патогенезе любой формы дизартрии помимо собственно двигательных расстройств существенную роль играет апраксия артикуляционной мускулатуры, аналогично тому, как конструктивная апраксия в нарушении манипулятивной деятельности рук препятствует этой деятельности даже при сравнительно легких парезах.

Для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата и гиперкинезов мимической мускулатуры, нарушающих процесс формирования произносительной стороны речи ребенка, страдающего ДЦП, проводятся специальные комплексы логопедических занятий, медикаментозная терапия, комплексы ЛФК и массажа, физиотерапия и бальнеолечение. Названные методы коррекции речедвигательных нарушений, применяемые логопедом по отношению к детям старше трех лет, дают стойкий положительный эффект лишь в 20-25 % наблюдений при спастической форме дизартрий и в 10-15 % - при гиперкинетической форме. У остальной части больных применение перечисленных коррекционных методик способствует лишь незначительному улучшению произносительной стороны речи, но эффект нестоек сам по себе и довольно легко подавляется интеркуррентными заболеваниями, перегрузками и т. д.

С целью повышения эффективности мероприятий по коррекции дизартрий, обусловленных спастикой и гиперкинезами артикуляционной мускулатуры, а также артикуляционно-мимической апраксией, нами предложена методика искусственной локальной гипотермии, воздействующей на мышцы речедвигательного аппарата.

Метод искусственной локальной гипотермии (ИЛГ) осуществляется следующим образом : ледяную крошку в хлопчатобумажной (марля, бинт) упаковке, соответствующей размерам лицевого черепа ребенка, накладывают поочередно на мышцы речедвигательного аппарата — круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, мышцу смеха, ментальную мышцу, буцинаторы в области подбородка и параоральной зоны. Продолжительность экспозиции ледяной аппликации во время одного сеанса суммарно от 2 до 7 мин; одномоментное наложение льда на одну из заинтересованных зон криовоздействия от 5 до 30 с. Курс лечения составляет 15— 20 сеансов, проводимых ежедневно. Сразу после сеанса ИЛГ проводятся занятия логопеда с больным по выработке новых речедвигательных навыков, постепенно переходящих в речевые.

Исследование проведено на 70 больных в возрасте от 3 до 13 лет, страдающих ДЦП и дизартрией в спастической и спастико-гиперкинетической форме. Уровень интеллектуального развития наблюдаемых больных, как правило, соответствовал возрастной норме, лишь в некоторых случаях имела место легкая задержка психоречевого развития. По степени тяжести наблюдаемые больные подразделились на три группы: в I группу входили больные, у которых внятная, членораздельная речь отсутствовала; II группа объединяла больных, владеющих произносительной речью, но с разноструктурными характеристиками нарушений ее разборчивости; III группу составляли больные, у которых имелась фразовая речь, но произношение напоминало неартикулированную деятельность с трудностью вычленения синтагматических и фонематических отрезков звукового потока.

Перед применением ИЛГ проводился анализ объема произвольных движений мышц речевого аппарата ребенка и ритмико-мелодических свойств речи, особенностей звукопроизношения. Определялась форма клинического речедвигательного синдрома.

Схема обследования, проводимого невропатологом совместно с логопедом, такова:

1. Определялась произносительная сторона речи: голос (сила, высота, модулированность, продолжительность); темп, ритм, интонация; звукопроизношение (пропуск, замена, искажение звуков); общая разборчивость и выразительность речи.

2. Проводилась оценка функциональных возможностей мышц речевого аппарата, особенностей их движений во время спонтанной речи и в процессе выполнения специальных заданий. При этом учитывались: сила мышц, амплитуда, объем движений; симметричность включения в движения артикуляционных мышц; скорость переключения движений артикуляционных мышц; латентный период включения в движение.

3. Определялся характер произношения звуков и возможность их воспроизведения Звуки оценивались по месту и способу их образования: смычные, щелевые, аффрикативные, сонорные, гласные.

4. Определялась степень выраженности гиперкинезов мимической и артикуляционной мускулатуры, мимических синергий и синкинезий, клонусов нижней челюсти.

5. Учитывалось наличие вегетативных реакций во время речи (покраснение или бледность кожи лица и шеи, потоотделение интенсивность слюноотделения).

Всем больным с речедвигательными нарушениями проводилась искусственная локальная гипотермия по схеме, описанной выше, с последующими логопед. занятиями. В I и II группах больных сеансы ИЛГ в ряде наблюдений повторялись 2-3 раза в день.

Сразу после удаления льда отмечалось значительное снижение тонуса и уменьшение напряжения мышц речевого аппарата, а также регресс гиперкинетических проявлений в мимико-артикуляционной мускулатуре, что создавало основу для новых возможностей в формировании нужных движений губ, языка, мягкого нёба, в оформлении голосовой активности, а также в выполнении правильной траектории движений, в увеличении работоспособности включаемых мышечных групп речевого аппарата, что в целом было практически неосуществимо до применения ИЛГ. Увеличивались амплитуда и объем активных движений при раскрывании рта, смыкании губ, перемещении языка внутри и вне полости рта, полностью или частично редуцировалась асимметрия мимических и артикуляционных мышц во время речевой деятельности, укорачивался латентный период при переключении с одного вида движений на другой.

Прослеживалась позитивная динамика и произносительной стороны речи: возрастала сила голоса, продолжительность непрерывного произношения, более естественным становился нарушенный ранее темп речи, даже в очень тяжелых случаях появлялись элементы ее правильного ритма и интонационной модулированности, улучшалась общая разборчивость речи, реже отмечались пропуски, замена и искажения звуков, отчетливей становилось произношение смычных и щелевых согласных.

На фоне заметного регресса гиперкинезов мимической и артикуляционной мускулатуры, в том числе гиперкинезов языка, уменьшались синергические проявления и синкинетическое патологическое участие мимических мышц, редуцировались клонические движения нижней челюсти, отмечалось снижение вегетативной гиперактивности, прежде всего наблюдалось уменьшение саливации и потоотделения.

Эффект от проводимой искусственной локальной гипотермии в первые дни держался от 2-3 до 6-8 ч и вне зависимости от формы дизартрии определялся, как правило, тяжестью речевого расстройства, уровнем мотивации больного, его настроенностью на успех лечения (в чем немаловажную роль играли помощь и поддержка окружающих). К концу курса лечения результаты речевых тренировок становились, все более продолжительными и стабильными, что отчетливее определялось у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Катамнестические данные, полученные во время повторных госпитализаций больных, а также в результате амбулаторного динамического (в течение года) наблюдения, показали, что приобретенные во время курсового лечения речедвигательные навыки не только стабильно сохраняются, но и получают дальнейшее развитие, что в большей степени касается тех больных, которые продолжали логопедическое обучение с применением ИЛГ.

Результаты обследования больного, получившего курс лечения, включавшего ИЛГ.

Больной Б. (3 г. 5 мес). Мальчик от 2-й беременности, у матери это вторые роды, прошедшие в срок со стимуляцией. Родился в белой асфиксии, шея была троекратно обвита пуповиной, крика не было, проводились реанимационные мероприятия.

В статусе при поступлении: самостоятельно не стоит; стоя при поддержке, опирается на эквиновальгусные стопы, поясничный лордоз отсутствует, ягодицы гипотрофичны. Выраженное влияние лабиринтного тонического и симметричного шейного тонического рефлексов. В положении сидя позу не удерживает, тотальный кифоз позвоночника, голова свисает. Руки в пронаторно-сгибательной установке. Попытка любого движения рукой сопровождается оральными синкинезиями, гиперкинезами хореоатетоидного характера. Мышечный тонус дистоничен, сухожильные рефлексы высокие, отмечаются клонусы обеих стоп, симптом Бабинского с двух сторон.

Ч/м нервы: движения глазных яблок не ограничены, зрачки равные, фотореакция живая, лицо симметричное, нистагма нет. Голос глухой; нёбный и глоточный рефлекс повышены. Язык резко утолщен, малоподвижен, не выходит за пределы полости рта, движения его вверх полностью отсутствуют, в стороны — резко ограничены. Выраженная саливация.

Логопедическое обследование: обращенную речь понимает в объеме бытового общения и примитивной игровой деятельности. Зрительно-слуховая координация хорошо выражена. Объем движений в руках минимален, поэтому нет опыта предметно-практической деятельности. Речевой активности у ребенка нет. Спонтанная произносительная активность чрезвычайно редка и бедна, изобилует задненёбными смыканиями, гласных крайне мало (а, о), произвольных речевых попыток нет. Речевая моторика: гипомимия, в покое рот приоткрыт, кончик языка загнут кверху, чаще находится у верхних альвеол. Акт еды нарушен, сам не жует, глотает плохо. Имеет место синдром недоразвития артикул. праксиса.

Заключение: задержка развития речевой деятельности на фоне псевдобульбарного синдрома и фонаторно-артикуляционной апраксии. Д/з: ДЦП, спастическая диплегия, гиперкинетический синдром.

Больному в комплекс коррекционных мероприятий по выработке новых речевых навыков был включен курс ИЛГ на мышцы речедвигательного аппарата. Сразу после удаления ледяной аппликации удавалось добиться нового состояния артикуляционно-мимических мышц; в результате значительно уменьшились гиперкинезы и тоническое напряжение языка, он приобрел нормальную уплощенную форму, увеличился объем активных его движений, чего ранее добиться было невозможно. Наметилась дифференциация в спонтанном включении в произносительную активность мышц языка и губ и появилась возможность получить следующие звуки: а, о, и, э, а также слоги ка, га, та да, ля. Стало возможным удерживать внимание ребенка в процессе артикуляционного поиска и тренировки более 30 мин. По мере продолжения коррекционных занятий с применением ИЛГ возникли активные лепетные реакции, появились формы спонтанного произносительного общения с положительным коммуникативным фоном, расширились звукопроизносительные варианты различного образования согласных, в частности похожих на з, ж, ш. Больной стал произносить слова дай, папа, мама, баба, да, где, вода, тётя, значительно увеличилось стремление к речевому общению.

По окончании коррекционного курса, направленного на выработку речевых навыков, включавшего 15 сеансов ИЛГ, матери ребенка даны рекомендации тренировать у мальчика звукопроизношение и пробуждать потребность включения в «диалог», а также вырабатывать восприятие импровизированных сказок с вызыванием любой произносительной активности на фоне применения ИЛГ в амбулаторных условиях.

Представленные данные свидетельствуют о положительном эффекте от использования в логопедической практике искусственной локальной гипотермии, что проявляется после сеанса ИЛГ в новой, более физиологичной позиции мышц речедвигательного аппарата на фоне выраженного в той или иной степени регресса гиперкинезов, мышечной спастики или тонических мышечных реакций.

Таким образом, искусственная локальная гипотермия, обуславливая развитие гипобиотического состояния мышц речедвигательного аппарата, снижает интенсивность патологического афферентного потока в корковые зоны речедвигательной системы, способствуя созданию положительной спонтанной перестройки в соответствующих функциональных ее звеньях, с последующей редукцией имеющейся неврологической симптоматики. Все это создает функциональную базу для обеспечения сравнительно быстрого перехода на более высокий уровень двигательной активности артикуляционных мышц и возможность для оптимальной, целенаправленной коррекционной и стимулирующей работы с ребенком на новой, более продуктивной основе.

Метод прост в исполнении, не требует использования дорогостоящей аппаратуры и специально оборудованного помещения, практически не имеет противопоказаний, за исключением острых воспалительных заболеваний.

Применение в медицинской практике метода искусственной локальной гипотермии позволит значительно повысить эффективность лечебных логопедических приемов в условиях стационаров, поликлиник, специализированных детских санаториев, школ-интернатов, детских садов.

СИНКВЕЙН В РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

(Душка Н.Д.)

Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адапта­ции таких детей свидетельствует о том, что лишь 14% из них практически здоровы, а 35% страдают хроническими заболеваниями. Современные дети демонстриру­ют поздний темп созревания. В 1990-е гг. появился термин «децелерация», сущность его заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Первые слова у детей появляются после 1 года (раньше – в 6-7 мес); фразовая речь к 2,5 годам (раньше – к 1,5 годам); поздно формируются зву­ки, запаздывает звукопроизношение. В 5-6 лет у таких детей на­блюдается не сформированность всех компонентов языка (фонети­ки, грамматики, лексики), т.е. массированное нарушение речи, что затрудняет речевую диагнос­тику. Уровень сформированности языковой компетенции определя­ется по лексическому запасу ре­бенка, умению актуализировать слова в самостоятельной речи.

Дети, даже не имеющие рече­вой патологии, медленно актуа­лизируют слова, долго их вспо­минают (до 20 при норме 5-7 с), у них происходят сужение зна­чения слов, замена названия ча­стей предмета названием целого предмета, утрачиваются слова, обозначающие предметы и явле­ния, которых в данных условиях уже нет.

Современная жизнь диктует свои законы: речь людей ста­новится деловой, даже не в дело­вой обстановке, лаконичной, су­хой, лишенной образности, ярко­сти. Хорошее владение речью – это искусство, которому нужно учиться не один год. От этого зависят и социальный статус человека и профессиональная карьера.

Многолетний опыт работы с детьми подтверждает, что чем раньше ребенок овладевает грамо­той, тем меньше проблем у него с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше поло­жительных эмоций, реже возни­кают трудности. Вот здесь на пер­вый план выходит раннее обуче­ние детей чтению (точнее, грамоте), оно является профилактикой дис­лексии и дисграфии, а также средством познания мира. Известно, что вторичное отклонение легче предупредить, чем исправить уже сформировавшееся нарушение. Принцип предупредительного под­хода, который разработала про­фессор Р.Е. Левина, положен в основу коррекционного обучения – это обязательная подготовка детей к обучению в школе (освое­ние элементов грамоты).

Одним из эффективных мето­дов развития речи ребенка, ко­торый позволяет быстро полу­чить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения, синквейна. Синквейн с французского языка пе­реводится как «пять строк», пятистрочная строфа стихотворе­ния.

Правила составления синквейна

· Первая строка – одно слово, обычно существительное, отража­ющее главную идею.

· Вторая строка – два слова, при­лагательные, описывающие основ­ную мысль.

· Третья строка – три слова, глаго­лы, описывающие действия в рам­ках темы.

· Четвертая строка – фраза из не­скольких слов, показывающая от­ношение к теме.

· Пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы.

Для того чтобы наиболее пра­вильно, полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас. Поэтому работа начинает­ся с уточнения, расширения и совершенствования словаря. Знакомя детей с понятиями «сло­во, обозначающее предмет» и «слово, обозначающее действие предмета», мы тем самым гото­вим платформу для последующей работы над предложением. Давая понятие «слово, обозначающее признак предмета», мы накапли­ваем материал для распростране­ния предложения определением. Дети овладевают понятиями «живой и неживой» предмет, учатся правильно ставить вопро­сы к словам, обозначающим предметы, действия и признаки предмета, изображать их графи­чески. Графические схемы помо­гают детям более конкретно ощу­тить границы слов и их раздель­ное написание. В этой работе можно использовать различные картинки, предметы. Если ребе­нок дает одно название тому, что изображено на картинке (дядя), то логопед может спросить, как назвать его по-другому (папа, мужчина; тетя, мама, женщи­на; девочка, дочка, внучка; ба­бушка, старушка). Логопед, вос­питатель, взрослый требует от детей ответа одним словом, обо­значающим предмет. Работу можно построить по определен­ному плану.

1. Сначала предлагается на­звать те слова, которые обозна­чают живые предметы, затем – неживые. Далее называть предметы по порядку и к каждому ставить соответствующий вопрос.

2. Логопед добивается от де­тей названий нескольких дей­ствий, которые могут произво­дить изображенные предметы (дерево – растет, цветет, ка­чается, засыхает, скрипит).

3. Дети называют действия (смотрит, плачет, улыбается, кричит).

4. Называют то, что изображе­но на картинках (чайник, кипит; девочка, прыгает). Нельзя объ­единять два слова в предложение.

5. Логопед называет несколь­ко признаков к одному предмету (овальный, зеленый, твердый, хрустящий). Дети называют предмет (огурец).

6. Нахождение слов, подходя­щих к графическим изображени­ям (костер, солнце — горит, све­тит, яркий, жаркое).

После того как у детей сфор­мировалось представление о сло­вах, обозначающих предмет и его действия предмета (грамматиче­ское значение слова), их подво­дят к понятию о предложении и начинают работу над структурой и грамматическим оформлением предложения. Слова, обозначаю­щие предмет и действия предме­та, соединяются в простое, нерас­пространенное предложение, фак­тически закладывается основа для успешного овладения умени­ем чувствовать грамматическую основу предложения. В первую очередь дети учатся составлять по картинкам простое нераспростра­ненное предложение разной структуры (подлежащее + сказу­емое, сказуемое + подлежащее), а также простые нераспространен­ные предложения с однородными подлежащими и сказуемыми. Да­лее структура предложения распространяется путем введения в него определения, выраженного прилагательным, и дополнения, выраженного существительным в винительном, родительном, дательном и творительном падежах без предлога. Дается понятие о ко­ротких словах (предлогах), их употреблении в речи и написании предложения. Завершается рабо­та формированием умения стро­ить распространенные предложе­ния разных структур, опираясь на сюжетные картинки, вопросы, схемы и т.д., а затем сокращать их до первоначального вида про­стого, двусоставного, нераспрост­раненного предложения. Дети еще раз осознают, что в предло­жении есть главные слова, без которых оно не строится. Они необходимы для создания синквейна – мини-сочинения, где сконцентрированы знания, чув­ства и сужена оценка явлений и событий, выражены свои пози­ция, взгляд на то или иное собы­тие, предмет.

Работа ведется в нескольких направлениях:

— логопед – ребенок;

— логопед – родители – ре­бенок;

— логопед – преподаватель изо деятельности – ребенок;

— логопед – воспитатель – ребенок.

Синквейн печатают дети, име­ющие некоторые знания по грам­матике, владеющие послоговым чтением и чтением словами. Для детей старшей группы, которые еще не умеют читать, можно пред­ложить алгоритм, по которому они создают свои устные сочине­ния, затем красиво их оформля­ют совместно с родителями.

Алгоритм синквейна для детей, которые не читают

Условные обозначения

слова-предметы (существительные)

слова-признаки (прилагатель­ные)

слова-действия (глаголы)

«Сочинения» пишутся 1 раз в неделю, или в две и имеют различ­ную тематику, что находит свое отражение в перспективном пла­нировании. Лексические темы, которые усваивают дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в подготовительной группе, служат темами синквейнов. Они могут быть посвяще­ны человеку (его качествам), яв­лениям природы, животным, птицам, праздникам, различным датам. Работа над темами «Чело­век», «Папа», «Мама», «Девоч­ки», «Мальчики», «Я», «Мы» позволяет детям подумать над тем, кто такой человек, о чем он мечтает, что может, чего не дол­жен совершать в этой жизни. Но ребенок должен еще и прочитать свое произведение. И как бы пло­хо или хорошо он это ни делал, у него есть всегда огромное жела­ние сидеть в поэтическом кресле и читать свое стихотворение всем. Один из любимых разделов – «Мое любимое животное» («Соба­ка», «Кошка»). Есть разделы, по­священные птицам, насекомым, временам года, праздникам. Ко Дню рождения города с особым старанием дети пишут синквейны по темам «Моя улица», «Мой город», «Школа».

Эта работа благодаря отзывчи­вости, пониманию, помощи педа­гогов и родителей дает прекрас­ные результаты в формировании и развитии устной и письменной речи ребенка, быстрому росту словарного запаса, умению со­ставлять ассоциативные ряды. Дети учатся интонационно пра­вильно, выразительно, эмоцио­нально читать под музыку свое «произведение», держать каран­даш, понимать напечатанное, видеть строку. У них вырабаты­вается устойчивый почерк, они начинают овладевать правилами орфографии. А самое главное – эта работа является неиссякае­мым источником для творчества всех – детей и взрослых.

Ель. Душистая, чудесная. Растет, веселит, радует. Я люблю зимнюю ель. Зима, новый год, детство.

КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ С ПРИМЕНЕНИЕМ МИОФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ТРЕЙНЕРОВ (Кендрик Линда)

Речевые нарушения возникают как при укоро­ченной уздечке языка или губ, так при малом пред­дверии нижней челюсти, а также на фоне глубоко­го резцового перекрытия и открытого прикуса. Од­ним из распространенных речевых нарушений, встречающихся в практике, является меж­зубный сигматизм, вызванный прокладыванием язы­ка между зубными рядами при глотании и речи, длительным сосанием пустышки и пальца. Он час­то сопровождается нарушением функции оральной мускулатуры и ослабленным тонусом круговой мыш­цы рта. У таких детей рот в покое постоянно полу­открыт, что провоцирует возникновение привычно­го ротового дыхания, недоразвитие нижней челюс­ти и, как следствие, различных аномалий прикуса.

Зачастую логопед бывает первым, к кому обра­щаются за помощью родители детей с миофункциональными проблемами, потому что нарушения речи являются самым значимым аспектом и для них, и для педагогов. Очень важно своевременно поставить ребенку правильный диагноз и разъяс­нить первопричину нарушений как комплексную, а не только речевую, проблему. Нередко здесь мо­жет потребоваться консультация других специали­стов - отоларинголога, стоматолога или ортодонта. Для лечения они могут по­рекомендовать простые, эф­фективные и очень полезные аппараты — миофункциональные трейнеры.

Трейнер – это позиционер функционально-механическо­го действия, предназначенный для коррекции миофункцио­нальных нарушений, в том числе и речевых. В его конст­рукции предусмотрена специ­альная пластинка, касаясь которой язык занимает в по­лости рта физиологически правильное нёбное положе­ние. Ограничитель положе­ния языка помогает избавить­ся от вредной привычки прокладывать его между зубами при глотании. Благодаря эф­фекту мышечной памяти ре­зультаты активной дневной миофункциональной коррекции закрепляются во время ночно­го ношения аппарата. Эластич­ный материал, из которого из­готовлен трейнер, абсолютно индифферентен к слизистым тканям, не вызывает их раздра­жения, не приобретает непри­ятного запаха и не меняет цвет в процессе использования.

Знакомство автора с систе­мой трейнеров произошло в 2004 г. во время консультации 6-летней девочки с типичны­ми речевыми проблемами. Пос­ле осмотра подтвердилось, что у ребенка присутствует меж­зубный сигматизм, нарушаю­щий произношение звуков [с] и [з]. В сменном прикусе на­блюдалась стойкая привычка прокладывать язык между зубными рядами при глотании, обусловленная его инфантиль­ным типом. В результате сфор­мировался открытый прикус во фронтальном отделе. В со­стоянии покоя язык находил­ся там же, и рот был полуоткрыт. При этом у девочки на­блюдались смешанный тип дыхания (комбинация ротово­го и носового) и полный диа­пазон движений языка, хотя для смыкания губ ей требова­лись минимальные усилия.

Важным фактором форми­рования данных нарушений у пациентки было длительное использование соски-пустыш­ки – вплоть до 4-летнего возраста! Последние исследова­ния подтвердили, что это за­медляет формирование функ­ции жевания и вертикальный рост альвеолярных отростков, способствуя сохранению инфантильного (реверсивного) типа глотания и связанных с ним парафункций мышц приротовой области. Язык ребен­ка упирается в передние рез­цы, что вызывает их протрузию и ведет к развитию открытого прикуса.

Девочка никогда не кон­сультировалась у стоматолога. Автор назначил ребенку комплекс упражнений для мышц рта для нормализации поло­жения губ в состоянии покоя и предложил родителям со­вместить речевую коррекцию с использованием миофункционального трейнера в каче­стве дополнительной терапии. Хотя девочка была способна удерживать язык за передни­ми зубами, она не могла по­зиционировать кончик языка на альвеолярном отростке – в момент воспроизведения звуков его давление постоян­но приходилось на заднюю поверхность верхних резцов.

Точная постановка звука [с] на этом этапе оказалась для нее весьма затруднительной.

Ортодонт профессионально подтвердил верность рекомен­дации автора и для ежеднев­ной тренировки оральной мус­кулатуры назначил пациентке миофункциональный преортодонтический трейнер Т4К, предназначенный для детей в раннем сменном прикусе (6-8 лет). Девочка под наблюде­нием родителей использовала его в течение часа каждый день, а также надевала на всю ночь для закрепления резуль­тата. Через месяц у нее замет­но улучшился тонус круговой мышцы рта, и в состоянии по­коя она держала губы сомк­нутыми. Теперь уже она осоз­нанно упражнялась в пра­вильном позиционировании языка при традиционных ре­чевых упражнениях и научи­лась правильно произносить звук [с].

Следующий осмотр пациен­тки спустя шесть недель пока­зал дальнейший прогресс. Она произносила звуки [с] и [з] с 95-процентной точностью и до­билась правильного располо­жения кончика языка – точ­но на альвеолярном отростке, без давления на зубы. Одновре­менно у нее произошла коррек­ция открытого прикуса и нор­мализация носового дыхания.

С помощью трейнера удалось не только избавить ребен­ка от речевого нарушения, но и устранить первичную дис­функцию мягких тканей, а также исправить неверный прикус – улыбка девочки ста­ла гораздо привлекательней. Пациентка использовала трей­нер еще несколько месяцев для закрепления достигнутых результатов. Для автора столь успешный первый опыт рече­вой коррекции с использова­нием трейнера стал прекрас­ным поводом для дальнейше­го регулярного использования этих аппаратов в подобных случаях.

У многих детей в период молочного и сменного прику­са в связи с патологическими процессами в носоглотке (тонзиллиты, риниты, аденоиды, ОРЗ) возникает и закрепляет­ся в качестве вредной привыч­ки ротовой или смешанный тип дыхания, формирующий так называемый аденоидный тип лица, характеризующий­ся недоразвитием зубочелюстной системы и сужением зуб­ных дуг. Развитие воздухонос­ных путей и лицевого скелета тесно взаимосвязаны – рото­вое дыхание ведет к задерж­ке роста гайморовых пазух, что отрицательно сказывает­ся на развитии верхней челю­сти и ведет к ее сужению и формированию готической формы нёба.

Как подтвердил рентгеноло­гический анализ, у детей с та­ким нарушением регулярное использование трейнера в воз­расте 4-8 лет (в молочном и раннем сменном прикусе) по­зволяет достичь нормализации как формы нёба, так и носо­вой перегородки – дно полос­ти носа опускается, и твердое нёбо приобретает куполообраз­ную форму. Во второй поло­вине сменного прикуса такого эффекта уже не наблюдается. Это происходит в результате правильного позиционирова­ния языка, давление которо­го на свод верхней челюсти изнутри позволяет устранить мышечный дисбаланс – располагаясь нёбно, язык поддер­живает свод верхней челюсти, нормализуя его форму и ши­рину. Поэтому корректировать тип дыхания необходимо как можно раньше, для чего раз­работаны трейнеры и для мо­лочного прикуса. Их примене­ние позволяет не только нор­мализовать тип дыхания, но и устранить нарушения в фор­мировании артикуляционного аппарата, а значит ускорить постановку звуков [р], [к], [ц], [х].

ИППОТЕРАПИЯ – ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ (Трубачева А.П.)

Одним из требований организации учебно-воспитательного процесса в коррекционном образовательном учреждении 8-го вида является строгое соблюдение охранительного лечебно-педагогического режима, так как обучающиеся здесь дети, как правило, с органическим поражением ЦНС. Специальными исследованиями доказано, что они чаще, чем их сверстники, имеют физическую ослабленность, повышенную склонность к инфекционным заболеваниям. Кроме того, большинство из них страдают двигательной недостаточностью: нарушены равновесие и координация движений, мышечный тонус, осанки.

Несмотря на большой объем традиционных оздоровительных мероприятий, их резерв далеко не исчерпан. Коллектив школы находится в постоянном поиске нетрадиционных методов сохранения и укрепления здоровья школьников, уже в течение ряда лет используются в работе принципы и методы доктора медицинских наук В.Ф.Базарного и кандидата биологических наук Л.П.Уфимцевой.

Новым направлением деятельности является иппотерапия . Что это такое?

Еще в глубокой древности было замечено благотворное воздействие верховой езды и общения с лошадью на больных и раненых, но впервые этим феноменом специалисты заинтересовались около 30 лет назад.

Осознанный интерес к лечебной верховой езде появился после знакомства с использованием этого метода в специальных школах Германии (школа им. Песталоцци в г. Кельне, директор Ингрид Торман) и деятельностью детского экологического центра "Живая нить" (Москва, директор Н.С.Роберт).

В 1994 г. школе был передан оздоровительный лагерь в экологически чистом районе в окрестностях Красноярска, в котором и началось обустройство. Зная любовь детей к животным и ее роль в коррекционно-воспитательной работе, создали небольшое учебное подсобное хозяйство. Сначала здесь появились поросята, куры, потом 2 козленка, гуси. Администрация Свердловского района г. Красноярска, на территории которого расположена школа, подарила воспитанникам Листика — красивого рыжевато-коричневого коня. Он помогал по хозяйству в школьном оздоровительном лагере труда и отдыха "Багульник". Ребята тянулись к нему, кормили самыми любимыми лакомствами — хлебом, сахаром, морковью, арбузными корками, ласкали его. И конь платил им тем же, особые симпатии испытывая к малышам.

Наблюдая за общением детей с четвероногим существом, мы заметили, что лошадь создаст положительный эмоциональный фон. Очень важными явились происходящие у некоторых ребят личностные изменения. Саша 3. доставлял много хлопот педагогам, часто убегал из школы в родную деревню Свищево. Но когда появился Листик, проблема решилась. Подросток стал заниматься им: кормил, ухаживал, вскоре самостоятельно научился запрягать лошадь и перевозить грузы по территории лагеря. А как лихо он сидит в седле!.. Авторитет Саши в глазах других ребят вырос. Сегодня он признанный "специалист" по уходу за лошадью и не только не доставляет хлопот своим воспитателям, но и является их первым помощником.

Преподаватели стали думать: а как можно более эффективно использовать четвероногого друга в коррекционной работе? Послали запросы с просьбой подслиться опытом, если таковой имеется. К сожалению, откликнулись немногие: детский экологический центр "Живая нить" и директор коррекционного образовательного учреждения из г. Падеборна (Германия, Зигфрид Шредер). Господин Шредер прислал интересные материалы, в которых даны практические рекомендации по проведению занятий с детьми-инвалидами, на которых используется лошадь.

В настоящее время Листик используется не только как помощник в хозяйстве, но и работает на специальных занятиях по иппотерапии.

Практика показывает, что иппотерапия благотворно воздействует на детей: неповоротливых, неуклюжих — бодряще, стимулирующе; на возбужденных — успокаивающе.

Программа по иппотерапии находится в стадии разработки. Она предусматривает в своей реализации три этапа.

Первыйэтап (1 — IIIклассы) — "Знакомство. Развитие". Важно, чтобы на этом этапе ребенок проявил заинтересованность, любознательность, желание заниматься с лошадью. Он получает знания о строении тела животного, его пищевом рационе, характере, особенностях поведения, осваивает элементарные упражнения верховой езды (посадка на лошади), приобретает первоначальные навыки ухода.

Второйэтап (IV—VI классы) — "Уверенность. Совершенствование. Индивидуальность". Дети совершенствуют свои навыки в верховой езде, изучают новые упражнения. Полностью выполняют работы по уходу за лошадью. Учатся отвечать за тех, кого приручили.

Третийэтап (VII—IX классы) — "Определения". Продолжая занятия лечебной верховой ездой, ухаживая за лошадью воспитанники приобретают навыки по заготовке кормов для лошади и использования ее в хозяйственных целях. Они знакомятся с профессиями пастуха, сторожа-объездчика (территория нашего лагеря 12 га), рабочего подворья, что способствует их самоопределению.

Занятия проводятся как с седлом, так и без седла (со специальным снаряжением). При отсутствии седла соприкосновение ребенка с телом лошади непосредственное. Его мышцы разогреваются теплом тела животного и массируются движениями мощной мускулатуры четвероногого друга. Определенное воздействие оказывает размеренный ритм движений. Все это в целом способствует улучшению общего состояния организма ребенка: положительно влияет на опорно-двигательный аппарат, улучшая осанку, координацию движений, балансировку, и укрепляет двигательные рефлексы.

Занятия по иппотерапии проводятся во всех возрастных группах в течение I, IV и V (летней) четвертей и имеют четкую структуру:

1.Подготовительаыйэтап: приветствие; подготовка ребенка и лошади к занятию.

2. Установлениеконтактас лошадью: игра «Мой друг – лошадка».

3. Этапнастроя.

Тренер предлагает ученику на выбор выполнить ряд упражнений без предъявления определенных требований, а также упражнения, ведущие к расслаблению, успокоению (для полного ощущения колебательных движений).

4.Основнойэтап.

В противовес предыдущему этапу, основу его составляют упражнения, требующие сосредоточенности, большого двигательного контроля.

5. Творческийэтап.

Воспитанник имеет возможность без инструкции тренера ездить и выполнять любые упражнения, какие ему понравились, придумывать свои.

6. Заключительныйэтап.

Дети благодарят своего четвероногого друга за занятие, прощаются с ним, убирают подсобный инвентарь (при необходимости производят чистку лошади, кормят и поят ее, убирают в конюшне).

Продолжительность занятий индивидуальна для каждого ребенка и возраста — от 15 до 90 мин раз в неделю. Местом проведения служит специально подготовленное и оборудованное место в оздоровительном лагере.

На занятиях спокойная, дружеская атмосфера, темп обучения определен физическим и психическим состоянием каждого ученика. Сложные упражнения осваиваются поэтапно, на основе дидактического принципа от простого к сложному. Закрепление идет через повторение некоторых этапов упражнения. Преимущество иппотерапии в том, что каждое упражнение, даже часто повторяемое, всегда вызывает новые ощущения, благодаря тому, что лошадь — живое существо и реагирует на воздействие каждый раз новыми импульсами. Для того чтобы разнообразить занятия, поддерживать положительный эмоциональный настрой, вызвать заинтересованность, удовольствие, используются игровые приемы ("Мельница", "Гордый всадник", "Мешок" и т.д.), подкрепляемые рассказами, историями, беседами о животных.

Иппотерапия – это не только езда на лошади, восприятие колебательно-вибрационных импульсов тела животного, но и непосредственное общение и уход за ней.

Для установления контакта, доверительных отношений между ребенком и лошадью нужно время. Связующим звеном между учеником и животным является тренер. Лошадь оказывает на ученика положительное действие. Дети, часто устающие от занятий, а также боязливые дети быстро меняются в поведении, проявляют дружеское отношение к животному. Через повседневный уход и заботу о лошади развиваются такие личностные качества, как дисциплинированность, ответственность, чувство долга. Развивается уверенность в себе, исчезают страхи. При общении с лошадью улучшается разговорная речь (ребенок свободно общается, разговаривает с ней, как с другом).

Общение детей с лошадью, конечно, носит прежде всего эмоциональный оттенок. Однако интерес детей к животному используется и в целях стимулирования их познавательной деятельности. Они стремятся как можно больше узнать о своем питомце: особенности строения тела животного, его характера и поведения, откуда он родом, какова история его приручения, к жизни в каких условиях приспособлено это животное, чем питается, какой "распорядок дня" у него и т.д.

Таким образом, занятия иппотерапией способствуют развитию восприятия, двигательных качеств, работоспособности, памяти, внимания, укрепляется эмоционально- волевая сфера.

НОВЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В КОРРЕКЦИИ МИНИМАЛЬНЫХ ДИЗАРТРИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ (Карелина И.Б.)

Минимальные дизартрические расстройства (МДР) — это нарушения речи центрального генеза, характеризующиеся комбинаторностью расстройств речевой деятельности: артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодической стороны речи.

МДР занимают промежуточное положение между дислалией и дизартрией, поэтому в отечественной специальной литературе для обозначения этого нарушения используется термин "стертая дизартрия", предложенный О.А.Токаревой (1969). В иностранной литературе для подобных нарушений используется термин "речевая или артикулярная диспраксия развития".

Выбор термина остается дискуссионным, так как имеющееся терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическую самостоятельность данной группы речевых расстройств.

Все симптомы при МДР проявляются в нерезко выраженной форме. Осн. симптом МДР – стойкое нарушение произношения, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи.

Для всех детей с МДР характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у данной категории детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

Наряду с выраженными расстройствами звукопроизношения у детей с этой речевой патологией наблюдается нарушение формирования интонационной структуры предложения. При этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.

Голосовые нарушения у детей с МДР обусловлены нечеткой артикуляцией и легкими парезами мышц гортани, в результате чего нарушены все характеристики музыкальности речи.

У детей с МДР отмечается недоразвитие фонематического восприятия, проявляющееся в нарушении слуховой дифференциации звуков и нарушении фонематического анализа.

Отклонения в развитии лексики и грамматического строя оказываются производными и носят характер вторичных нарушений.

В основе звукопроизносительных расстройств при МДР лежат органические нарушения центральной нервной системы, проявляющиеся в форме легких парезов, изменениях тонуса мышц, гиперкинезов и патологических рефлексов; моторная недостаточность артикуляционного аппарата и общей двигательной сферы, обусловленная диспраксическими расстройствами. Дифференцированная коррекция двигательной сферы и артикуляционной моторики детей позволяет устранить нарушения звукопроизношения, просодической стороны речи, способствует нормализации лексико-грамматической стороны речи.

Дети этой категории представляют собой неоднородную группу как по проявлению неврологической симптоматики, так и по уровню речевого развития.

В зависимости от проявления неврологических симптомов и состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции можно выделить три группы детей с МДР: I — с правосторонним гемипарезом; II — с левосторонним гемипарезом; III — с легким двухсторонним парезом.

По уровню развития лексико-грамматического строя и связности речи детей можно условно разделить на две группы:

I — МДР, сочетающееся с фонетико-фонематическим недоразвитием;

II — МДР, сочетающееся с общим недоразвитием речи.

Выделение различной структуры дефекта при МДР является важным фактором в реализации дифференцированного подхода в процессе логопедической работы с данной категорией детей.

Специфика предлагаемой нами коррекционной работы — нормализация общей и артикуляционной моторики и речи детей с МДР при помощи кинезотерапии (лечение движением) и специально организованного коррекционного обучения.

Исследования Н.А.Бернштейна в области физиологии движений и других видов активности определили иерархическую уровневую организованную систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи. Н.А.Бернштейн относил речь к высшему уровню организации движений, так как формирование движений у человека происходит при участии внешней речи под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Этапы и разделы предложенной нами системы в определенной мере соответствуют уровням построения движений по Н.А.Бернштейну.

При разработке этапов коррекционного воздействия также учитывался уровневый подход к коррекции речевой деятельности, разработанный Р.Е.Левиной.

Рассмотрим конкретное содержание этапов.

I. Пропедевтический.

1. Обследование, массаж органов артикуляционного аппарата, коррекция общей и артикуляционной моторики.

II. Коррекция фонетической стороны речи.

1. Развитие фонематического восприятия, закрепление правильного голосоведения и дыхания.

2. Коррекция звукопроизношения.

III. Коррекция лексико-грамматической стороны речи.

1. Активизация и расширение словаря.

2. Коррекция грамматических расстройств.

Пропедевтический этап и этап коррекции фонетической стороны речи необходимы для детей с МДР, имеющих как фонетико-фонематическое, так и общее недоразвитие речи.

Этап коррекции лексико-грамматических расстройств необходим для детей с МДР в структуре общего недоразвития речи.

Т.о, предложенная система занятий представляет собой последовательный цикл упражнений с поэтапной отработкой и постепенным усложнением действий ребенка с одними и теми же языковыми единицами и с последующим повторением этого цикла на более высоком уровне, что способствует формированию у детей с МДР языковых и двигательных стереотипов.