| МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ
ХМЕЛЬНИЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Кафедра соціальної роботи
і соціальної педагогіки
КУРСОВА РОБОТА
з технологій соціально-педагогічної діяльності
на тему:
«Особливості розвитку соціально-педагогічних ідей
та практики у 60-80 рр. ХХ ст.»
Виконала:
студентка групи СПз06-1
Гладущак О.В.
Перевірив:
Поліщук Ю.Й. – доктор
педагогічних наук, професор
Романовська Л.І. –
науковий керівник
Хмельницький 2010
Зміст
Розділ І Теоретичне обґрунтування розвитку соціальної педагогіки 60-80рр. ХХст.
Вступ...................................................................................................................
1.1.Становлення соціальної педагогіки у ХХ ст.........
1.2.Загальні відомості про розвиток соціальної педагогіки у 60-80 рр.XXст................
1.3. Розвиток соціального виховання у другій половині ХХст.
1.4 Діяльність тимчасового науково-дослідного колективу «Школа-мікрорайон»...............
1.4.В.О.Сухомлинський, як соціальний педагог.....
1.5. Теорія соціального научіння Л.Занкова................
Розділ ІІ Практичне значення соціально-педагогічних ідей ХХст.
2.1. Досвід і перспективи розвитку соціально-педагогічних ідей ХХст.
2.2. Практичне застосування соціально-педагогічних ідей 60-80рр ХХст
2.3. Рекомендації щодо застосування соціально-педагогічних ідей ХХст.
Висновки.....................................................................
Список використаних джерел....................................
Вступ
Під суспільним (соціальним) вихованням розуміють виховання, яке спрямоване на забезпечення гармонії суспільних і особистих інтересів, балансу між відповідальністю суспільства перед особистістю і особистості перед суспільством шляхом безпосередніх людських відносин, а також за допомогою спеціально створених для цієї мети суспільних інститутів (благодійних фондів, організацій, товариств, асоціацій тощо).
Проблеми суспільного виховання вивчає соціальна педагогіка (лат. socium - суспільство). У кінці XX ст. соціальна педагогіка виділилась як самостійна галузь педагогічних знань. Вона вивчає освітньо-виховний потенціал суспільства, способи педагогізації соціального середовища для більш успішної соціалізації і розвитку особистості протягом всього життя. Зокрема, досліджує вплив сім'ї, неформальних об'єднань, засобів масової інформації, церкви. У полі зору соціальної педагогіки знаходяться проблеми "груп ризику", до яких входять люди, які волею долі опинилися в складних і критичних умовах, - безробітні, бомжі, наркомани, п'яниці, проститутки, злочинці, хворі, ті, що вийшли із місць позбавлення волі і потрапили у злочинні групи і заборонені релігійні секти. Цим людям особливо потрібна кваліфікована педагогічна допомога. Соціальна педагогіка вивчає також особливості процесів виховання у зрілому і похилому віці, в умовах трансформації людських взаємин під пресингом ринкових відносин, жорсткої конкурентної боротьби. Цікавлять її і проблеми ділової кар'єри, жіночого виховання, задоволення роботою, організації дозвілля. Вона шукає шляхи активного співробітництва з церквою у духовному розвитку людей.
У розвинутих країнах практична організація суспільного виховання виділилася у професійне заняття і одержала назву "соціальна робота". Як система гуманістичних послуг тим, хто цього потребує, соціальна діяльність виникла ще у біблейські часи (як добродійність, релігійний обов'язок людини), однак як професія, що вимагає спеціальної підготовки, визнана лише в кінці минулого століття.
Об
’
єкт
: Соціально-педагогічні ідеї та практика 60-80рр. ХХст.
Предмет
: Особливості розвитку соціально-педагогічних ідей та практики у 60-80 рр. ХХ ст.
Мета:
Теоретично обгрунтувати та надати рекомендації щодо застосування у навчанні і вихованні соціально- педагогічних ідей 60-80 рр. XX ст.
Завдання:
1.Проаналізувати стан вивчення соціально-педагогічних ідей 60-80 рр.
2.Описати характерні особливості розвитку соціально-педагогічних ідей та практики у ХХ ст.
3.Охарактеризувати соціально-педагоічні ідеї педагогів XX ст.
4.Визначити новизну соціально-педагогічних ідей та практики у 60-80 рр. ХХст.
5. Надати рекомендації працівникам соціальної сфери, щодо використання творчих знахідок соціально-педагогічної теорії і практики ХХст. в сучасних умовах.
1.На початку XX ст. з ідеєю об'єднання всіх виховних можливостей суспільства виступив професор з Німеччини Пауль Наторп (1854-1924). Він уважав, що «виховання народу не є ізольованим завданням, а має бути поєднане з усім народним життям» [21; С.10]. Значний вплив на розробку різних аспектів соціального обслуговування, соціальної педагогіки 20-х років XX ст. мала діяльність німецьких фахівців Германа Нола та Гертруди Боймер. Так, Г. Нол вважав, що для реалізації ідей соціальної педагогіки потрібні спеціально підготовлені фахівці. Він значно розширив сфери соціальної педагогіки, вийшовши за межі сім'ї та школи. На думку Г. Нола, використання терміна «соціальна педагогіка» має відношення до таких сфер, як робота в дитячих садках та яслах, молодіжних клубах, робота з правопорушниками, професійне навчання безробітних, церковна діяльність тощо. Г.Нол видав перший підручник із соціальної педагогіки.
Одним із провідних спеціалістів у сфері соціальної роботи і соціальної педагогіки в Німеччині була також Г. Боймер. Вона відома своєю участю в розробці програм для соціальних служб Європи. Гертруда Боймер визначала соціальну педагогіку як інструмент соціальної політики. На її думку, слово «соціальний» у словосполученні «соціальна педагогіка» означає спрямованість педагогіки на соціалізацію дітей відповідно до їх потреб і безвідносно до матеріального стану та статусу їхніх батьків. В одній із своїх програм Г. Боймер визначила три основні напрями соціально-педагогічної діяльності: моніторинг (наставництво) і корекційну діяльність (мається на увазі соціальна корекція); виявлення причин (політичних, культурних, економічних та інших) соціальних проблем і наслідків їх впливу на сім'ю та окремих клієнтів; забезпечення «лікувальною» допомогою дітей, які мають труднощі у навчанні та розвитку.
Прогресивні ідеї та методи соціальної педагогіки Німеччини знайшли відображення в англо-американських системах соціальної роботи. Певною мірою, завдяки англо-американським зусиллям відбувся процес відновлення діяльності соціальних і соціально-педагогічних служб, зокрема молодіжних, у Німеччині після другої світової війни. Вони розглядались як засіб реалізації американської програми, що була спрямована на «звільнення» Німеччини від нацистської ідеології. В цей самий час у США та Європі набули поширення погляди американського педагога, філософа, засновника педагогіки прагматизму Дж. Дьюї. Підкреслюючи значення освіти та виховання, Дж. Дьюї в одній із своїх ранніх праць «Моє педагогічне кредо» вказував на те, що саме виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Значне місце в роботах Дж. Дьюї відведено проблемі взаємодії школи та середовища, зокрема, общини. Він стверджував, що все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає або ускладнює її виховання. Завдання, яке прагнув розв'язати Дж. Дьюї, зводилося до того, аби перетворити школу в общину в мініатюрі, суспільство із зародку». Він розглядав школу як один із механізмів, який може допомогти дитині пройнятися духом служіння суспільству [21; С.11]
2. Особливо активно соціальна педагогіка розвивається в останні десятиріччя. Ідеї соціальної педагогіки в Україні зародилися па початку XX ст. Це виявлялось у соціально-педагогічній діяльності церков і благодійних організацій, поступовому виокремленні уявлень про створення різноманітних інститутів виховання як осередку соціалізації особистості. В той час питання, пов'язані з суспільною опікою, належали до компетенції держави. У педагогічній галузі був сформований соціально-педагогічний напрям досліджень (С.Русова, О.Музиченко, Я.Чепіга, П.Холодний, С.Сірополко). Як свідчить аналіз наукових джерел і досліджень фахівців щодо генезису школи соціальної педагогіки і науки в Україні, даний процес здійснювався в декілька етапів. Умовно розрізняють три етапи розвитку.
Перший – 60-ті рр. Це період емпіричного пошуку, появи в соціально-педагогічній практиці категорій працівників, спеціально орієнтованих на організацію виховної роботи в соціумі (організатори позакласної і позашкільної роботи школи, працівників поза шкільних закладів, педагогіки-організатори і вихователі, які працюють в закладах інших відомств). Цей етап можна назвати організаційно-емпіричним
Другий етап – 70-80рр., коли суспільна потреба, досягнення передового досвіду соціально-педагогічної роботи вивели проблему на якісно-новий рівень. Активний розвиток отримали різноманітні комплекси: соцільно-педагогічні, культурно-спортивні, сільські школи-комплекси та ін. В педагогічній науці цей період характеризувався посиленням уваги дослідників до проблем соціальної педагогіки, спробою осмислити і розглянути ідеї педагогіки середовища, проблеми і протиріччя її розвитку в новій соціально-економічній ситуації.
На третьому етапі, до кінця 80-х років, в країні дозріли всі передумови для переходу від окремих адресів передового досвіду соціальної педагогіки до державного рівня вирішення проблеми, до створення системи соціальних служб з розгалуженою інфраструктурою їх кадрового забезпечення.
50-60-ті роки XX ст. були відзначені дискусією про предмет соціальної педагогіки. її розпочав німецький педагог Е.Моленхауер. Він розглядав соціальну педагогіку як допомогу молоді з боку суспільства у швидкій адаптації до соці альної системи, протидію негативним відхиленням від норм поведінки. Г.Пфафоренберг доповнював соціальна допомога потрібна не тільки молоді, але й дорослому населенню.Учасники дискусії висловлювали заперечення проти терміну «соціальна педагогіка», оскільки вважали, що його зміст, полягає в соціальному патронажі, соціальній допомозі безпритульним тощо. Деякі автори виступали за обмеження сфери соціально-педагогічної діяльності до рівня «індивідуальної кризової роботи». Виникло навіть відповідне терміноутворення для позначення цього індивідуалізованого впливу: «виховні заходи у виключних обставинах», які мать здійснюватись у певних закладах із метою заповнення «дефіциту» в процесі соціалізації молоді.
В 60-ті роки цей напрямок складається в позицію: соціальна педагогіка - теоретичне усвідомлення і обгрунтування масового соціального виховання, тобто допомога делінквентам, позашкільна робота за місцем проживання, виховна робота в дитячих будинках, школах-інтернатах тощо. Х.Міскес вважав, що соціальна педагогіка - наукова дисципліна, яка розкриває соціальну функцію загальної педагогіки, яка досліджує виховний процес у всіх вікових групах населення. Він писав про необхідність розвитку герогогіки. А.Мерингер, А.Феютнер наполягали, що дитину треба розглядати не як об'єкт виховання, а як людину яка має особливі життєві потреби. Школа, коли розглядає людину як "школяра", розглядає тільки частину її. Тому "несоціальна" школа не тільки не виправляє недоліки, але доводить їх до краю. Керівництво школи починається з соціально-педагогічного і соціально-психологічного дослідження "поля" класу. За В.Вернером, соціальні проблеми виховання непосильні для педагогіки, треба зайнятись навчанням та вихованням людини, формованням її особистості в навчальних закладах.
Цікаві та перспективні погляди на функції соціальної педагогіки були представлені в працях А.Мерінгера та А.Флютнера, які виходили з того, що дитина є не об'єктом виховання, а насамперед людиною, яка має певні життєві потреби. І коли в школі ми сприймаємо її як школяра, то це лише часткове сприйняття. Управління школою починається з соціально-педагогічного дослідження «поля» класу, створення умов для зацікавленої роботи з батьками по спільному вихованню індивідуальності в дитині, допомозі їй у самоствердженні.
Повернення до соціально-педагогічних проблем відбувається на початку
60-х років у період політичної "відлиги".Педагогічна громадськість відчуває недостатність існування "школи-навчання" для гармонійного розвитку людини, тому звертається до соціально-педагогічних ідей 20-30 р. Починається переосмислення досвіду, що набули педологи. Особлива увага надається соціальним чинникам розвитку особистості. Одним із перших звертається до цих проблем Л.В.Занков, який досліджує причини девіантної поведінки дітей.
У цей час набувається перший емпіричний досвід з виховної роботи в соціальному середовищі, з'являються посади організатора позашкільної роботи, педагогів-організаторів як з виховної, так і спортивно-оздоровчої роботи з дітьми та підлітками за місцем проживання - все це свідчить про подальший розвиток ідей "педагогіки середовища".
У 70-80рр. у середовищі педагогів-теоретиків знову виникає інтерес до проблематики, характерної для соціальної педагогіки. В нашій країні стала розвиватись розгалужена мережа різноманітних комплексів: соціально - педагогічних, культурно-спортивних, фізкультурно-оздоровчих та ін. В багатьох областях і територіях країни формувалась і утверджувалась ідея цілеспрямованого створення соціально-педагогічного досвіду. В педагогічній науці цей період характеризувався посиленням уваги дослідників до проблем соціальної педагогіки, спробою осмислити ідеї педагогіки середовища.
За кордоном наукова розробка проблем соціальної педагогіки обновилась у 50-60-ті роки в Германії. Однак фактично і в Європі, включаючи Германію, і в США, вже починаючи з кінця ХІХ ст., все більш широке розповсюдження отримала практична діяльність, яка позначалась терміном соціальна робота, що організовувалась державними інститутами і громадськими організаціями. Змістом її є допомога сім'ї, різним групам населення, інтеграція виховних зусиль школи та інших соціальних інституті і т. д. Практика значно випередила розвиток теорії, що в кінцевому результаті призвело до того, що сьогодні питання про співвідношення соціальної роботи і соціальної педагогіки залишається дискусійним, хоча їх генетичний зв'язок є очевидним.
На початку. 70-х років німецькі вчені В.Кюхенгорф, Ф.Вайншкен, А.Вольф на теоретичному рівні також підійшли до соціальних програм виховання, але розглядали їх із позицій інтеграції педагогів із суспільством. З цього поступово і починається повернення в педагогіку поглядів П.Наторпа
Процес усвідомлення проблем соціального виховання, нових підходів до їх вирішення, становлення соціальної педагогіки як науки у цілому відбувався разом із процесом реорганізації системи  підготовки соціальних працівників, соціальних педагогів. Професійна освіта в цих галузях, зокрема у Німеччині, була піднесена до рівня «фах-хох-шуле» (вищого навчального закладу), курси соціальної педагогіки і соціальної роботи існували як паралельні потоки. Головна відмінність у підготовці соціальних працівників і соціальних педагогів полягала в тому, що перших готували до посад у державних установах, що займалися соціальним забезпеченням, а других — до «творчого» і «терапевтичного» обслуговування. В 70-х роках ця відмінність стала менш вираженою. Одночасно розпочалась фахова підготовка соціальних педагогів на базі університетів. У наш час у багатьох землях Німеччини «соціальний педагог» — це загальна назва професії для всіх, хто закінчує спеціальні відділення соціальної роботи у вищих навчальних закладах.
Соціально-недагогічні проблеми в Україні пов'язані з реалізацією тих вимог і завдань, які ставить перед особистістю життєва реальність: подолання або послаблення негативних явищ у дитячому, підлітковому, молодіжному середовищі; розвиток особистості, прийняття нею самостійних рішень, прояв відповідальної поведінки упродовж свого життя.
В науковому плані соціальну педагогіку активно розробляють В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, М.А.Галагузова, С.І.Григорьєв, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, В.С. Торохтій, Г.Н.Філіонов та ін.
Із введенням в країні інституту соціальних педагогів з’явилась необхідність в складенні кваліфікаційної характеристики спеціаліста, визначенні його прав, обов’язків, основних функцій і т.д., а також у створенні учбово-методичної бази для підготовки кваліфікованих снувальних педагогів.
3. На першому етапі (50-ті – перша половина 60-х років) було проведено економічні реформи, започатковано активну соціальну політику держави, відбулися суттєві зміни в суспільно-політичному житті. У цих умовах стало очевидним, що сталінська школа, яка була закритим, режимним закладом, система виховної роботи, що майже не виходила за межі навчального процесу, не відповідають вимогам часу. На ХХ з’їзді КПРС було взято курс на підсилення суспільного характеру виховання, подолання відриву навчання від життя. 15 вересня 1956 року було прийнято постанову ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР „Про організацію шкіл-інтернатів”, у якій ставилось завдання організувати новий тип навчально-виховного закладу, здатного розв’язувати на більш високому рівні завдання підготовки всебічно розвинутих, освічених будівників комунізму. 26 травня 1959 року ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР у спеціальній постанові рекомендували довести кількість дітей у навчально-виховних закладах нового типу до 2,5 млн. осіб, а в майбутньому домогтися, щоб усі охочі могли виховувати своїх дітей у школах-інтернатах. Союзним республікам було запропоновано з урахуванням місцевих умов і можливостей розглянути питання про реорганізацію протягом 1959 – 1965 років дитячих будинків у школи-інтернати. 24 грудня 1958 року Верховна Рада СРСР прийняла „Закон про зміцнення зв’язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в країні”, який змінював структуру шкільної освіти, її зміст, форми й методи. Це сприяло поверненню загальноосвітній школі України функції соціального виховання школярів.
На другому етапі (друга половина 60-х – 80-ті роки) ідея „відкритої школи” втрачає свою пріоритетність. Нові акценти освітньої державної політики було визначено постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР „Про заходи подальшого покращення роботи середньої загальноосвітньої школи” від 10 листопада 1966 року. На перший план виходять академічні завдання, пов’язані з забезпеченням всезагальної середньої освіти. У сфері виховання школа розглядалась як головна сила, яка відповідає перед державою за успішну реалізацію завдань комуністичного виховання. Вона повинна була організувати процес виховання дітей не тільки у своїх стінах, а й за їх межами.
На третьому етапі (90-ті роки) для розв’язання нагальних проблем у країні було розроблено основи державної соціальної й молодіжної політики та сформовано механізм її реалізації, який включав різні державні структури й відомства та передбачав введення інституту соціальних педагогів і соціальних працівників, їх підготовку у вищих навчальних закладах. Почалася розробка нової освітньої політики, яка відповідала ринковим реформам в економіці, демократизації суспільного життя, кризовому стану соціальної сфери.
Генезис теоретичних уявлень про соціальне виховання школярів у цілому відповідали сутності й визначеним етапам соціально-економічного й політичного розвитку та державної освітньої політики другої половини ХХ століття.
У 50-ті – першій половині 60-х рр. однією з провідних соціально-педагогічних ідей, яку було зафіксовано в державних та партійних документах, була ідея підсилення суспільного характеру виховання, задля якого пропонувалось використовувати нові, якісно досконалі організаційні форми – соціальне виховання дітей у школах-інтернатах, групах подовженого дня. У публікаціях науковців та діячів освіти (І. Білодід, А. Бондар, І. Ігнатенко, Б. Кобзар, С. Коваленко. Б. Мельниченко та ін.) обґрунтовувались принципи освітньо-виховної діяльності шкіл-інтернатів, розглядались проблеми організації виховної роботи в інтернатних закладах, узагальнювався передовий досвід шкіл-інтернатів і шкіл з подовженим днем. Ключове значення в цей період мала також соціально-педагогічна ідея зв’язку школи з життям, яка розроблялась у педагогічній теорії та втілювалась у практику як соціальне виховання школярів через їх включення в суспільно корисну виробничу працю (В. Близнюк, І. Пащенко, В. Родіонов).
Важливий внесок у теоретичне обґрунтування ідей соціального виховання учнів зробив у цей період видатний вітчизняний педагог В. Сухомлинський. Він глибоко усвідомлював соціальну сутність виховання й переконливо довів, що виховна мета не просто формулюється як „соціальне замовлення”, а виростає із суспільної потреби, яка існує як гармонія потреб особистості й суспільства.
У другій половині 60-х – 80-х роках відбулася зміна освітньої державної політики, яка призвела до затвердження пріоритетності інших соціально-педагогічних ідей – організації позакласної та позашкільної роботи та організації виховної роботи за місцем проживання. У загальноосвітніх школах було введено посаду організатора позакласної та позашкільної виховної роботи, поширилась діяльність педагогів-організаторів за місцем проживання, активізувались наукові дослідження цих проблем. Було виконано дисертаційні роботи, присвячені окремим напрямам виховання школярів у позакласній та позашкільній роботі (Р. Бандура, В. Заслуженюк, Н. Зубалій, Т. Теплова та ін.). Почалось осмислення й узагальнення змісту й форм виховної роботи за місцем проживання, результатом яких стало виникнення окремого наукового напряму – педагогіки середовища. Значний внесок у її розвиток зробили українські педагоги, які досліджували роботу дитячих територіальних загонів (С. Мазурик), виховну діяльність школи, сім’ї, громадськості в мікрорайоні (А. Балуба, І. Василенко, Т. Журбицька, А. Рега, Є. Феоктистова). Теоретичне обґрунтування соціального виховання школярів за місцем проживання зробив Г. Корда, який розглянув педагогічні основи виховної роботи в мікрорайоні, у зв’язку з чим окреслив систему цієї роботи; визначив п’ять виховних сил, що діють у мікрорайоні, та виховні функції кожної з них.
Проведений аналіз теоретичних розробок українських педагогів у другій половині 60-х – 80-х рр. дозволяє зробити деякі узагальнення: по-перше, у вітчизняній педагогічній теорії досліджуваного періоду перевага віддавалась не соціально-педагогічним проблемам, а теорії виховання та методиці виховної роботи в школі; по-друге, лише з кінця 80-х років під впливом політики перебудови та гласності, певної демократизації суспільного життя, розповсюдження ідей педагогів-новаторів активізується дослідження соціально-педагогічної проблематики. Було закладено основи соціальної педагогіки як самостійної галузі знань, ставилось питання про введення професії соціального педагога та соціального працівника й необхідність їх підготовки у вищих навчальних закладах. Але повною мірою ці завдання стали реалізовуватись тільки з набуттям нашої країною незалежності.
4. У 70-80 роки була зроблена спроба систематизації емпіричного досвіду 60-х та комплексної організації соціального виховання за місцем проживання, через створення культурних, культурно-спортивних, соціально-педагогічних комплексів. Найбільш повно цей досвід відображається в діяльності Свердловського СПК.
80-х років з'явилися реальні передумови відродження і розвитку досвіду соціального виховання, що був накопичений до 1917 р. та в 20-30 роки: політичні (деідеологізація суспільства); соціальні (переструктурізація населення, поява нових цінностей тощо); економічні (стало "важко жити", з'явилася потреба в "буфері" і економічному вихованні).
22 лютого 1989 р., з метою комплексного дослідження проблем виховання дітей та підлітків за місцем проживання, був створений Тимчасовий науково-дослідний колектив (ТНДК) "Школа - мікрорайон". Керівником ТНДК була призначена завлабораторією "Взаємодії школи, сім'ї та громадськості у вихованні учнів за місцем проживання" В.Г.Бочарова.
Головними завданнями ТНДК "Школа-мікрорайон" були створення принципово нової концепції соціального виховання, яка передбачала б вдосконалення позашкільного середовища, подолання духовної порожнечі у сфері побуту, сім'ї, дозвілля; моделювання єдиної системи виховання дітей і дорослих за місцем проживання.
Дослідження ТНДК мали комплексний та міжвідомчий характер. У ньому брали участь, крім Міносвіти, Мінкультури, Держкомспорт, МВС, Всесоюзна федерація профспілок. Працювали 100 експериментальних площадок, 2 тисячі фахівців (серед них педагоги, філософи, соціологи, психологи, юристи, медики тощо), 25 ВУЗів, 2500 колективів різноманітних закладів.
Наслідки діяльності: розроблені концепція соціального виховання та пропозиції до міжвідомчої програми перебудови сімейного та соціального виховання учнів; введені нові професії "Соціальний педагог", "Соціальний працівник"; розроблені професіограма та кваліфікаційні характеристики соціальних педагогів, навчальні плани та програми їх професійної підготовки; створена Всесоюзна Асоціація соціальних педагогів та соціальних працівників; розпочате видання журналу "Соціальна робота"; створений імідж соціального педагога в районах роботи експериментальних площадок. Через 3 роки ТНДК "Школа - мікрорайон перетворився на Міжрегіональний Центр соціальної педагогіки і соціальної роботи.
Діяльність ТНДК "Школа - мікрорайон" мала безпосереднє значення і для розвитку соціальної педагогіки в Україні, оскільки експериментальні площадки ТНДК працювали в Запорізькій та Донецькій областях.
Головними проблемами, що заважають розвитку вітчизняної соціальної педагогіки вважаємо:
- відсутність загальної концепції розвитку соціальної педагогіки, хоча розробляються більш детально її складові (Концепція соціальної роботи з дітьми та молоддю України, Концепція реабілітації дітей-інвалідів та дітей з обмеженими фізичними та розумовими можливостями, інші);
- повільне створення законодавчої бази. В Україні не були продубльовані союзні документи в сфері соціальної педагогіки, соціальної роботи, як це зробили, наприклад, в Росії. Тому в Законі "Про освіту" (1991) йшлося про те, що соціально-педагогічний патронаж здійснюється соціальними педагогами, але кваліфікацйні характеристики соціального педагога були затверджені Кабінетом Міністрів України лише в 1994 р., а статус соціального педагога як педагогічного працівника - в редакції Закону "Про освіту" 1996 року; - відсутність спочатку республіканського, потім національного науково-методичного центру та інформаційного органу з соціальної педагогіки;
- несформованість іміджу соціальної педагогіки та соціального педагога в соціумі, що є наслідком, у першу чергу, недостатньої кількості експериментальних площадок ТНДК в Україні в радянський період.
4.В.О. Сухомлинський народився 28 вересня 1918р. у с. Василівка Онуфріївського району на Кіровоградщині. Після семирічної школи навчався в Кременчуцькому педагогічному інституті, через хворобу перервав навчання і згодом продовжив його на заочному відділенні Полтавського учительського інституту, одержавши диплом учителя української мови і літератури. До війни працював учителем спочатку в рідному селі, а згодом в Онуфріївській середній школі, де його призначили завучем. У роки війни був на фронті, а після тяжкого поранення вчителював в Удмуртії. По війні – завідувач райвно Онуфріївського району, з 1948 по 1970 рр. директор Павлиської середньої школи. Він кандидат педагогічних наук, член-кореспондент АПН СРСР, заслужений учитель, удостоєний звання Героя Соціалістичної Праці.
Сухомлинський є автором цілого ряду педагогічних праць: “Павлиська середня школа”, “Серце віддаю дітям”, “Сто порад учителеві”, “Народження громадянина”, “Батьківська педагогіка” та ін. Всього написав 41 монографію, понад 600 наукових статей. У педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського яскраво простежуються соціально-педагогічні ідеї. Творчість видатного педагога пронизує проблема проектування людини, яка ґрунтується на ідеї всебічного розвитку особистості. Всі сторони виховання (розумове, моральне, естетичне, трудове, фізичне) він розглядав у єдності, вважаючи, що при упущенні чогось одного не розв’яжеться жодне виховне завдання.
Сухомлинський один із тих діячів, хто стояв біля витоків руху вчивелів-новаторів, виникнення оновленої педагогіки співробітництва, відновлення у вихованні пріоритету загальнолюдських цінностей.
Одним з найважливіших завдань практичної та теоретичної діяльності Василя Олександровича стало формування в дитини особистого ставлення до оточуючого світу, розуміння своєї справи і відповідальності перед рідними, близькими, суспільством і перед своєю совістю, - через особисте. Таким чином здійснювалася соціальна орієнтація дитини. Розуміючи, що успіх багато в чому залежить від взаємин учителя і учнів, Сухомлинський визначив ті принципи і правила, яких має дотримуватись педагог, набуваючи професійної майстерності. Це, перш за все, встановлення доброзичливих стосунків з учнями, без чого неможливий виховний процес. Проте спілкування з школярами не може обмежуватись стінами школи. У Павлиській середній школі стали традиційними походи, спостереження за сходом і заходом сонця, читання віршів і складання оповідань біля вогнища, слухання музики поля, лісу, річки, повітря. На думку Сухомлинського, учитель повинен досконало володіти уміннями в тій чи іншій трудовій діяльності, бути майстром своєї справи, мати яку-небудь трудову пристрасть. У щирому спілкуванні учня та вчителя відбувається складний процес виховання досконалої особистості, майбутнього громадянина своєї країни, корисної людини для суспільства.
В.О. Сухомлинський є продовжувачем соціально-педагогічного вчення А.С.Макаренка про колектив. Одна із перших його книг називалась “Виховання колективізму у школярів”.
Сухомлинський вважав, що дитячий колектив створюється поступово, крок за кроком і розглядає його як дуже складну єдність кількох наріжних каменів: ідейної, інтелектуальної, емоційної, організаційної спільності. Стійкість, міцність одного наріжного каменя залежить від міцності, стійкості всіх інших.
Новим для педагогіки є положення Сухомлинського про гармонію інтересів особистості і колективу. Видатний педагог виступав проти підпорядкування окремої особистості колективу, виключав будь-які форми конформізму: “як всі, так і я”, “колектив завжди правий” тощо. Колектив, на його думку, стає дійовою силою лише тоді, коли особа вкладає сили своєї душі в іншу людину, турбується про неї. Одне з найжиттєдайніших джерел виховної сили колективу полягає в тому, щоб вихованець прагнув бути хорошим, щоб про нього добре думали.
Сухомлинський звертає увагу на формування громадянських якостей у колективі, громадянське ідеологічне багатство діяльності дитини, взаємини між дітьми та іншими нешкільними колективами. Необхідно добиватися того, щоб вихованця вже в дитинстві турбувало теперішнє і майбутнє Вітчизни.
Одна з найважливіших соціально-педагогічних проблем, яка турбувала В.О. Сухомлинського, чим зумовлена девіантна поведінка дітей підлітків і як їй запобігти. Він вивчив матеріали слідства по 460 кримінальним справам. У кожній сім’ї, яка давала суспільству правопорушника або злочинця, було щось недобре. У багатьох сім’ях існувала духовна убогість людських стосунків, а в школах, в класних колективах, де навчались ці підлітки, ніхто не цікавився, які їх інтереси і потреби, у чому вони знаходять радість буття.
На думку Сухомлинського, все залежить від виховання в дитинстві. Якщо дитину не вчити вкладати свої духовні сили в іншу людину, вона не навчиться розуміти, відчувати, оцінювати саму себе, віддаючи свої сили творінню добра для іншої людини; у роки отроцтва такий вихованець наче перестає помічати, що живе серед людей. Сухомлинський прагнув до того, щоб стосунки дитини з іншими людьми і в дома, і в школі будувались на обов’язкові та відповідальності. Осмислення і переживання вихованцем свого обов’язку перед матір’ю, батьком, вчителем – саме з цього повинно починатися пізнання дитиною світу людини.
Нелегкі роздуми над гострими соціально-педагогічними проблемами на тридцять четвертому році педагогічної роботи дозволили Сухомлинському зробити висновок: складність виховання у підлітковому віці полягає в тому, що дитину мало вчать бачити, розуміти, відчувати саму себе як частину колективу, суспільства, народу. Василь Олександрович задумувався, що означає поганий вплив на вихованця. На його думку, головним у виховній роботі є не те, щоб оберігати підлітків від поганого впливу, а зробити їх несприйнятливими до чогось немудрого, аморального. Саме в цьому майстерність і мистецтво виховання.
Сухомлинський вважає, що дуже важливим є формування суспільних інстинктів в дитини, того, що ми називаємо голосом совісті. Громадянські думки, громадянські переконання, праця це і є та сфера духовного життя в роки отроцтва, яка стає основою благородної, чутливої і вимогливої до себе совісті.
Сухомлинський як соціальний педагог виявляє себе у висвітленні проблем сімейного виховання.
Виходячи з того, що сім’я це цеглинка великої споруди, що зветься суспільством і від її міцності залежить міць держави, сімейному вихованню Сухомлинський відводив особливе місце у своїй творчості, при цьому відзначаючи, що воно мусить бути одночасно і громадянським. Адже не тільки для себе плекають дитину батьки, вони виховують її для суспільства: “У сім’ї найтоншими доторканнями батька і матері до дитячого серця і розуму пишеться наймудріша, найскладніша і водночас найпростіша тому що вона доступна кожному батькові, кожній матері сторінка книги, яку ми всі називаємо суспільним вихованням. Суспільство це величезний будинок, споруджений з маленьких цеглинок – сімей. Міцні цеглини міцний будинок, крихкі цеглини – о, це небезпечне для суспільства явище; йому доводиться лікувати себе. А крихкість ця полягає найчастіше в безвідповідальності. Якщо у вас немає дитини ви просто людина. А якщо у вас є дитина – ви три, чотири, тисячу разів людина, цю думку ми намагаємося червоною ниткою провести через усю виховну роботу з батьками. Даючи життя новій людині, ви ніби вписуєте своє ім’я в літопис свого народу (23; С.581).
Дві важливі соціально-педагогічні проблеми оптимізація стосунків особистості і соціуму та соціалізація в сім’ї не тільки тісно пов’язані між собою, а лише їх поєднання забезпечує успіх сімейного виховання:
Дослідження творчої спадщини Сухомлинського показує доцільність підготовки юнаків і дівчат до сімейного життя. Новизна поглядів Василя Олександровича полягає в тому, що, на його думку, до материнського і батьківського обов’язку людину треба готувати чи не з колиски.
В.Сухомлинський вважав таку підготовку ефективною, якщо сімейне життя розглядатиметься в тісному зв’язку і єдністю з усією життєдіяльністю людини, насамперед з громадянським життям. Разом з тим він застерігав батьків, педагогів від наївної віри в те, що педагогічні школи, спеціальні етичні курси для школярів розв’яжуть всі завдання підготовки до сімейного життя та виховання дітей. Але без таких знань виховний процес не може бути повноцінним.
5. У 60-70-х роках колектив під керівництвом Л.В.Занкова вперше в педагогічній науці здійснив фундаментальне дослідження об’єктивного закономірного зв’язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) та ходом загального розвитку школярів.
Завдяки розвивальному ефекту системи Л.Занкова було розкрито невикористані резерви учнів початкових класів у розвитку свідомості і мислення. Як стверджує Л.Занков, розвивальне значення має саме навчання.
Він писав, що побудова навчання виступає як причина, як наслідок розвитку школяра. Але в цій системі недостатньо представлені моменти організації навчального спілкування як засобу створення зон ближнього розвитку.
Слід відзначити, що впровадження технології Л.В.Занкова дало розвивальний ефект у сфері таких психічних процесів, як спостережливість, мислення тощо.
Л.В. Занков запропонував ряд нових принципів, які повинні були зробити навчання розвивальним. Він обгрунтував навчання на високому рівні труднощів, швидким темпом, забезпечення провідної ролі теорії в навчанні, усвідомлення учнями процесу учіння, врахування особливостей всіх учнів, «как сильных, так и слабких». Цей напрямок вбирає в себе декілька пунктів, оскільки навчання розглядається тут, у першу чергу, як правління, а по-друге, робиться акцент на усвідомленні учіння. Щоб дійсно відбулось оволодіння учінням потрібно ще й створювати умови для розвитку мисленнєвих операцій аналізу, порівняння, доведення.
2.2. Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати можуть бути використані в процесі викладання історії педагогіки, соціальної педагогіки, методики роботи соціального педагога в педагогічних навчальних закладах, в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Практичний досвід соціального виховання підростаючих поколінь може бути творчо використаний у сучасній виховній практиці шкіл, у діяльності центрів соціальних служб для молоді.
Висновки
Отже, у 60-80-ті рр. ХХ ст. діяльність соціального педагога в позашкільних закладах збагатилася новими завданнями: забезпечення тісної взаємодії позашкільних установ зі школою; виховання нової людини; покращення ідейно-політичного, культурного та етичного виховання неповнолітніх.
Основними суб’єктами соціально-педагогічного впливу на цьому етапі виступали: організатори позакласної та позашкільної роботи, педагоги-організатори, що працювали з дітьми й підлітками за місцем мешкання, суспільні вихователі, до діяльності яких висувалися більш високі вимоги, а саме: глибоке розуміння цілей та завдань соціально-педагогічної роботи; визначення перспектив подальшого розвитку дитини; успішне керівництво діяльністю колективів; проведення роботи з дітьми в мікрорайоні, організація спільної діяльності з позашкільними установами та громадськістю.
Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить про те, що в 60-80-ті рр. ХХ ст., поряд з традиційними напрямами роботи соціального педагога з’явилися і нові: розробка соціально-педагогічних і психологічних програм для підлітків, програм з соціальної допомоги та реабілітації неповнолітніх; організація соціального навчання; здійснення соціальних послуг та соціальної реабілітації; надання педагогічної та юридичної підтримки; використання ефективних форм та методів соціально-педагогічного впливу; здійснення контролю за групами ризику та їхніми сім’ями; організація корекційної діяльності.
Розділ ІІ
2.1. Сутнісний смисл соціальної педагогіки розкривається шляхом аналізу її
якісних станів і функціональних завдань, які вона вирішує й покликана вирі-
шувати на перспективу в контексті взаємодії і взаємозв’язку людини й соціу-
му. Відносно якісних станів соціальна педагогіка в сучасних умовах одночас-
но розвивається в трьох парадигмах: освітній, практичній і науковій. Кожна з
них має свою специфіку, однак усі вони тісно взаємопов’язані.
Парадигма як теорія або модель постановки й вирішення проблеми ви-
користовується для характеристики змісту систем і процесів, систематизо-
ваних відповідно до методологічного обґрунтування, механізмів їх станов-
лення й стратегії розвитку. Специфіка наукової парадигми соціальної педа-
гогіки розкривається у визначенні триєдності соціальних процесів (соціаль-
ного розвитку особистості, її інтеграції в соціумі й педагогізації середовища),
які відбуваються в різноманітних соціально-педагогічних інститутах соціуму
під впливом спеціально-організованої діяльності, а також у формуванні прин-
ципово нового її об’єкта й предмета на основі особистісно-соціально-діяль-
нісного підходу, створенні широкого дослідницького поля.
Загалом наукова парадигма суттєво впливає на процес формування
соціальної педагогіки, а зміст і характер уже сформованого наукового знан-
ня відображаються в освітній і практичних парадигмах у вигляді узагальне-
них результатів, які проявляються у світогляді, установках і в позиціях у про-
цесі підготовки спеціалістів і їх фахових реалізації на практиці.
Значний внесок у розвиток наукової парадигми соціальної педагогіки
зробили М.А. Галагузова, І.А. Лепський, Л.В. Мардахаєв, А.В. Мудрик,
Л.Е. Нікітіна, Г.М. Філонов та інші — їм належить провідне місце у виробленні
методології й визначенні її основного термінологічно-категоріального апарату.
Однак, аналіз наукових робіт із соціальної педагогіки переконує в тому,
що їх автори, в основному, уникають такої парадигмальної диференціації й
розкривають сутність і зміст соціальної педагогіки як цілісного соціально-
педагогічного знання і практики. Проте, кожна з парадигм має своє відобра-
ження в різних теоріях і концепціях, у наукових термінах і категоріях, у потре-
бах і проблемах. Це актуалізує необхідність їх окремого розгляду і встанов-
лення певної (умовної) ієрархії. Аргументами на користь пріоритету наукової
парадигми виступають потреби визначення основ, найбільш загальних, фун-
даментальних положень, вихідних позицій і базових знань у соціальній педа-
гогіці. Вони складають частину логічної структури соціальної педагогіки як
наукової дисципліни, яка є особливо складною для наукової розробки. Окрім
того, соціальна педагогіка як наука продовжує переживати період свого ста-
новлення, отже, викликає особливий інтерес і потребує певного осмислення напрацьованого й прогнозування розвитку на майбутнє. Спробуємо це зро-
бити в нашій статті.
Насамперед, зауважимо, що на сьогодні соціальна педагогіка як наука
тісно взаємодіє й інтегрується з різними іншими науками соціальної сфери
— психології, культури, мистецтва, медицини, соціального захисту, соціаль-
ного права тощо. З галузі науки вона поступово переростає в міжпредметну
наукову галузь, у якій відокремлюються фундаментальні й прикладні аспекти.
Структурно вона має загальні й часткові розділи. До загальних відно-
сяться історія соціальної педагогіки, методологія соціальної педагогіки й по-
рівняльна соціальна педагогіка. Вони містять загальні знання, які проявля-
ються на всіх рівнях і у всіх соціально-педагогічних процесах, видах со-
ціально-педагогічної діяльності й типах соціально-педагогічних систем інших
дисциплін соціальної педагогіки.
Історія соціальної педагогіки вивчає періоди й етапи її розвитку, видатні
персоналії, загальні питання історії соціальної педагогіки й соціально-педа-
гогічні дослідження в історичному контексті. Методологія розкриває методо-
логічні основи соціальної педагогіки, особливості науково-дослідної й науко-
во-освітньої діяльності, зокрема, щодо шляхів отримання і способів викори-
стання отриманих знань, логіки й методів соціально-педагогічного пошуку.
Порівняльна педагогіка відображає розвиток соціальної педагогіки в різних
регіонах світу, ступінь і специфіку наукової розробленості соціально-педаго-
гічних проблем, підготовку спеціалістів соціальної сфери за рубежем.
Структуру соціальної педагогіки як наукової дисципліни, перелік основ-
них напрямків наукових досліджень представлено в паспорті спеціальності.
Усі теми наукових досліджень вивчаються, колегіально розглядаються і про-
ходять за визначеним порядком затвердження та реєстрацію. У такий спосіб
забезпечується координація наукових досліджень і вектори розвитку науки в
контексті найбільш актуальної проблематики.
Будь-яка наукова дисципліна розвивається протирічно відносно її скла-
дових і з різною динамікою прирощення наукового знання. Ці протиріччя ви-
являються, найчастіше, на рівні підміни основних понять і заміщення змісту.
Подібне відбувається і в соціальній педагогіці. Прикладом цього може бути
наукова дискусія щодо відношення соціальної педагогіки до соціальної ро-
боти. У її ході виявляються полярні позиції: одні стверджують, що соціальна
педагогіка — це частина соціальної роботи; інші — що соціальна педагогіка
й соціальна робота — одне й те ж, а різниця між ними полягає тільки у сфері
застосування: соціальний педагог працює в освітніх закладах, а соціальний
працівник — у системі соціального захисту. Існує також точка зору, згідно з
якою професії „соціальний педагог” і „соціальний працівник” є похідними від
загальної професії „соціальна робота”; що соціальна педагогіка орієнтова-
на на роботу з дітьми й молоддю, а соціальна робота — на клієнтів усіх інших
вікових категорій.
Науковці лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем вихован-
ня АПН України відстоюють позицію, яка полягає в тому, що:
1) соціальна педагогіка — це теоретична основа соціальної роботи. Адже
для того, щоб надати адекватну і кваліфіковану допомогу людині, яка її по-
требує, необхідно об’єктивно знати про її індивідуальні потреби й можливості,
про найближче середовище та його потенції, про закономірності й особли вості застосування тих чи інших методів, реалізацію соціально-педагогічних
технологій тощо;
2) соціальна педагогіка орієнтована на оптимізацію умов соціалізації
осіб різних вікових категорій і соціальних груп у різних соціальних ситуаціях.
Адже сам процес соціалізації завжди відбувається в полікультурному сере-
довищі (у сім’ї — батьків і дітей; у школі — школярів різних класів і педагогів;
за місцем проживання — друзів, сусідів; у вуличному середовищі — ровес-
ників, друзів, знайомих, незнайомих і т.п.) у процесі як спеціально організова-
них впливів, так і таких, що виникають стихійно.
Не менш дискусійними є твердження й про те, що існує принципова різни-
ця між соціальною педагогікою й соціальною роботою в характері впливів
на людей і в умовах реалізації цих впливів. Однак, практика доводить, що і ті,
й інші у своїх впливах спираються на психолого-педагогічні знання, які дозво-
ляють реалізувати індивідуальний підхід у досягненні поставлених цілей.
Узагальнення напрацьованого в останні десятиліття дозволяє ствер-
джувати, що у своєму розвитку соціальна педагогіка як наука пройшла вже
три етапи:
— емпіричний — на рубежі 80—90-х рр. ХХ ст. — пошук шляхів вирішен-
ня соціальних проблем через удосконалення соціального середовища, що
спричинило підвищений інтерес до виховної проблематики в педагогічній науці,
до появи в теорії виховання соціально-педагогічної проблематики, яка, зде-
більшого, визначалась у контексті „соціального виховання” й розкривалась у
суміжних педагогічних дослідженнях з дошкільного, сімейного, морального,
релігійного виховання та ін., спрямованих на підвищення виховного потенці-
алу середовища. У цей період створювався науковий фундамент, в основу
якого покладено дисертаційні роботи, монографії, наукові статті, матеріали
науково-практичних конференцій, де визначалися теоретичні положення й
методологічні позиції здійснення соціально-педагогічних досліджень; розроб-
лялося наукове й методичне обґрунтування професії „соціальний педагог”
як педагога широкого профілю, який володіє основами юридичних, медичних
і психологічних знань;
— науково-практичний — період 1991—2003 рр. — визначення концеп-
туальних підходів до розвитку практики соціальної сфери на основі педаго-
гічно доцільного змісту і спрямованості; виявлення фактів, тенденцій, зако-
номірностей у соціальній роботі й соціально-педагогічній практиці; визначення
методологічних і теоретико-методологічних засад соціально-педагогічної на-
уки й пошук взаємозв’язків соціальної педагогіки з соціальною філософією,
соціальною психологією, соціологією, правом; означення поля перспектив-
них наукових досліджень; обґрунтування функціональних обов’язків соціаль-
них працівників і соціальних педагогів у різних соціальних інституціях зарубі-
жного досвіду з різними категоріями населення;
— науково-теоретичний — період 2003—2005 рр. — екстенсивний роз-
виток соціально-педагогічної науки і практики, обговорення їх проблем і до-
сягнень на науково-практичних конференціях і методологічних семінарах
різних рівнів; уточнення наукового й категоріального апарату соціальної пе-
дагогіки; поява значної кількості навчальних посібників, рекомендованих МОіН
України, для студентів вищих навчальних закладів; вивчення можливостей ви-
користання зарубіжного досвіду в організації соціально-педагогічної роботи
з різними групами ризику сімей і дітей; визначення принципів організації ком плексних соціально-педагогічних досліджень, а саме: проблемного структу-
рування, проектного моделювання, регіональності; опори на позитивний
досвід практичної роботи й науковий потенціал дослідницьких лабораторій і
центрів; формування нової проблематики соціально-педагогічних досліджень,
актуальної для сучасної соціокультурної ситуації; широке залучення до науко-
вої роботи провідних фахівців-практиків з Центрів соціальних служб для сім’ї,
дітей і молоді, з громадських організацій, які працюють в інтересах дітей;
— фундаментальний — розпочатий з 2006 року — прогностично орієн-
тований на здійснення фундаментальних досліджень зі спеціальності 13.00.05
— „Соціальна педагогіка”; розробку концепцій, теорій, технологій соціальної
педагогіки в різних типах соціальних середовищ; розширення проблематики
наукових досліджень, зокрема дослідження процесу й результату соціалізації
особливості в різних виховних середовищах; осмислення й узагальнення по-
передньо виробленого й накопиченого соціально-педагогічного знання; ста-
новлення, розвиток і зміцнення наукових шкіл; тісний зв’язок із соціально-
педагогічною практикою на основі спеціальних тематичних замовлень щодо
здійснення наукових досліджень; набуття характеру міждисциплінарної на-
уки; технологізацію соціально-педагогічної діяльності; професіоналізацію й
інтеграцію зусиль усіх секторів соціальної сфери й підвищення культури со-
ціального педагога; прогнозування тенденцій і проблем соціалізації особис-
тості на перспективу, моделювання педагогічних умов поліпшення соціаль-
ної ситуації; інформаційного забезпечення наукових досліджень і розвиток
соціальної педагогіки в освітній і практичній парадигмах; вироблення чіткої
методології, науково-теоретичних і науково-методичних основ соціальної пе-
дагогіки.
У подальшому перспективному розвитку соціальної педагогіки, на наш
погляд, необхідним є виявлення й обґрунтування взаємозалежностей між
різними факторами та явищами соціальної педагогіки, визначення пріори-
тетних напрямків її розвитку й вироблення теоретичних положень, які могли б
бути провідними в подальших наукових дослідженнях.
З огляду на це, ми йдемо шляхом розробки проблем, які є нагальними
для сучасного соціуму, виникають у результаті протиріччя між потребами й
реальним станом соціальної й особистісної життєдіяльності та проблем взає-
модії особистості в різних соціумах. Тим самим прагнемо вирішити кілька
завдань, а саме: реалізувати на практиці провідну роль соціальної педаго-
гіки як науки й забезпечити в майбутньому науковий характер практичної діяль-
ності, привести у відповідність з соціальними потребами систему підготовки
соціальних педагогів.
Досягнення поставлених цілей можливе на основі реалізації сукупності
дослідницьких функцій, зокрема, діагностичної, аналітичної, описової, пояс-
нювальної й прогностичної в процесі дослідження практичної соціально-пе-
дагогічної діяльності, розвитку категоріально-термінологічного апарату со-
ціальної педагогіки й формування її власних методологічних, теоретико-ме-
тодологічних і теоретичних основ, структурування процесуальної, функціо-
нальної, науково-змістовної й науково-організаційної структур, подальшої роз-
робки технологій і методів наукового дослідження.
Досягнення таких цілей і вирішення поставлених завдань потребують
значних ресурсів, насамперед, високого наукового потенціалу тих співробіт-
ників, які працюють над розвитком соціальної педагогіки як науки, достатнього інформаційного забезпечення наукових досліджень, типізації наукових про-
блем. Щодо останнього, то на сьогодні існує підхід до типізації наукових про-
блем, запропонований В.М. Полянським ще в 1997 році (вони можуть бути
використані і в соціальній педагогіці). Він виокремлює 4 типи проблем і їх
комбінацій залежно від тих вимог до інформації, якої потребують різні групи
користувачів для успішного виконання наукової і практичної діяльності, а саме:
інформаційні (орієнтовані на пошук і генерацію раніше опублікованих науко-
вих ідей і праць з метою їх узагальнення, виявлення тенденцій і напрямків
наукових досліджень у контексті актуальної проблеми), концептуальні (орієн-
товані на виявлення взаємозалежностей між різними факторами та явища-
ми соціальної педагогіки, визначення провідних орієнтирів у її розвитку, фор-
мування базових теоретичних положень), кваліметричні (полягають у пошуку
адекватних способів діагностики й вимірювання, визначення ефективності
та якості соціально-педагогічної діяльності й оцінки дієвості соціально-пе-
дагогічних технологій), організаційно-методичні (виявляються в труднощах
отримання наукових результатів наявними на сьогодні засобами й метода-
ми досліджень).
Усвідомлення цих проблем і їх специфіки відкриває можливості для по-
дальшого розвитку соціальної педагогіки як науки.
Список використаних джерел:
1. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. – М.: Академия, 2000. – 176с.
2. Безпалько О.В. Соціальна педагогіка в схемах і таблицях. Навчальний посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 134 с.
3. Бурая Н.П. Соціальна робота.-Х.,1996.-101 с.
4. Васильков Ю.В. Лекции по социальной педагогике. – М., 2004. – 648с.
5. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр "Академія". 2002. – 576с. (Альма – матер).
6. Горячев М.Д. Социальная педагогика. – М., 1999. – 263с.
7. Гурова В.Г. Социальная педагогика / Педагогическая энциклопедия. Т. 4. – М., 1968. – 659с.
8. Джуринский Н.А. История зарубежной педагогики: Учебное пособие. - М.: Издательская группа "ФОРУМ" - "ИНФРА-М", 1998. – 97с.
9. Жигайло Н. І. Соціальна педагогіка: Навч. посіб: - Львів: Новий Світ 2000 , 2007. - 255 c.
10. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХX в. : Учебное пособие, для педагогических учебных заведений / Под ред. Академика РАО А.И.Пискунова. – 2 е. изд., испр. и дололн. – М.: ТЦ “Сфера”, 2001. – 512с.
11. История социальной педагогики: Хрестоматия учеб.: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 544 с.
12. История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие . Под. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.
13. Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р Соціальна педагогіка. Навчальний посібник. – К.,1997. – 246с.
14. Кравець В.II. Зарубіжна школа і педагогіка ХХ ст. – Тернопіль, 1996. – 290 с.
15. Левківський М.В. Історія педагогіки : Підруч. Вид. 2-е, допов.: - К.:Центр навч. л-ри, 2003, - 359c.
16. Левко А .И. Социальная педагогика: Учеб.пособие. – Мн.:УП «ИВЦ Минфина», 2003. – 341с.
17. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. — М.: Гардарики, 2005. — 269 с
18. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.
19. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка: Навч.посіб: - К.:Кондор, 2005. - 500 c.
20. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учёб,
заведений / Под ред. В.А. Никитина. — M: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 272 с.
21. Соціальна педагогіка: Підручник/за ред. А. Й. Капської .- вид. третє, переробл. і допов: - К.:Центр навч. л-ри, 2006. - 467 c.
22. Соціальна педагогіка: теорія і технології: Підручник . - К.: Центр навч. л-ри, 2006. - 314 c.
23. Сухомлинський В.О. Ми продовжуємо себе в дітях // Вибрані твори у 5 т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т.5. – 584с.
24. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛА ДОС, 2001.—432с.
25. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений. – М., 2002. – 126с.
|
