Реферат: Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Факультет начального образования

Кафедра русского языка и методик его преподавания

Реферат

«Чтение и письмо по системе Д.Б.Эльконина»

Выполнила:

Студентка 2 курса ФНО

Ефременкова Н.А.

Самара

2010

Содержание

1.Буквенный период обучения грамоте

2.Обучение первоначальному письму

3.Формы и средства организации учебной работы

Моделирование как основное средство
работы детей на уроках грамоты

4.Учить детей учиться

5.Обучающие игры на уроках грамоты

6.Организация учебного сотрудничества детей

6.1Командные соревнования

6.2Соревнование ударных мастеров

6.3Соревнование знатоков грамоты

7.Оценка достижений ребенка

Литература

Буквенный период обучения грамоте

Практическая цель фонемного анализа, как отмечал Д. Б. Эльконин, в выделении фонемы и связывании ее с буквой. Это означает, что собственно звуковой разбор (выяснение звуковой последовательности) преобразуется с момента введения букв в разбор звукобуквенный. Ко всем вопросам, которые мы обсуждали, добавляется еще один: какой буквой можно обозначить звук (звуки) и почему?

Сначала, естественно, этот вопрос относится к той части слова, которая обозначается известными детям буквами. Постепенно в связи с накоплением запаса изученных букв все большая часть звуковой последовательности оказывается замещенной буквами.

Хотим обратить внимание на следующие моменты в проведении звукобуквенного анализа. Переход к буквам целесообразно осуществлять после того, как все звуки в слове найдены, чтобы избежать переориентации на букву в работе со звуками у тех детей, которые еще не вполне овладели способами фонемного анализа. Проведение звукового разбора убеждает, что со звуками можно оперировать и без букв. Звукобуквенный разбор способствует осознанию детьми слогового принципа русской графики, обусловливающего позиционный принцип чтения. «Слоговой принцип графики, который называют также буквосочетательным, заключается в том, что фонемное соответствие букв может быть установлено только с учетом ее окружения... Слоговой принцип связан с двумя особенностями русской графики: обозначением на письме фонемы [j] и обозначением твердости-мягкости согласных фонем»

Слоговой принцип графики отражает отношения состава фонем русского языка к составу алфавита. Эти отношения закреплены в правилах графики, которые усваиваются детьми в связи с обучением грамоте. Правила эти относятся к обозначению фонем в сильных позициях. Поскольку обучение грамоте по Букварю Д. Б. Эльконина строится с учетом задач общего и лингвистического развития детей, изучение правил графики организуется так, чтобы раскрылись их системность и обобщенный характер. Для этого используются схемы-модели, которые служат отправной точкой при постановке учебных задач, а по мере их решения наполняются все более конкретным содержанием.

В последнее время порядок изучения букв в букварях определяется принципом частотности. Соблюдение этого принципа обеспечивает максимально быстрое расширение доступного ребенку объема письма и чтения. Таковы сугубо прагматические, навыковые цели. Конкретно-практическая направленность Букваря, построенного по принципу частотности, не открывает ребенку общих закономерностей языковой системы, не дает возможности строить букварный период обучения как введение в языковую теорию, как решение лингвистических задач, развивающих детское мышление, поднимающих языковое сознание детей на более высокую ступень.

Альтернативой частотного принципа построения является такой способ обучения письму и чтению, при котором ребенку с самого начала, при чтении и письме первых слогов и слов, открывается общий закон русской письменности, лежащий в основе прочтения любого открытого слога. Этот общий позиционный принцип русского чтения можно сформировать до знакомства с большинством букв. Ребенок, владеющий принципом позиционности, принципом упреждающей ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, способен прочесть слог (слово) с любой новой буквой, как только узнает у взрослого ее фонемное значение. Этот общий позиционный принцип русской письменности и определяет порядок изучения букв в Букваре Д. Б. Эльконина. Вот как описывает его сам автор: «Видишь согласную букву — не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если это буквы А, О, У, Ы, Э , то согласная обозначает твердый согласный звук; если это Я, Ё, Ю, И, Е , то согласная обозначает мягкий согласный звук» ² .

Открытие ребенку принципа позиционности русского чтения составляет основу системы Д. Б. Эльконина. Способ введения гласных букв резко отличает его систему от всех других букварных систем. Обычно введение гласных букв проходит в два этапа: сначала дети учатся читать слоги с буквами А, О, У, Ы, И по правилу: «Видишь гласную букву — назови ее», а при знакомстве с буквами Е, Я, Ё, Ю это правило «прямого» чтения перестраивается на правило позиционного чтения. Считается, что введение буквы И обеспечивает позиционное чтение уже на первом этапе. Однако психологический анализ того, как у ребенка формируется действие чтения слогов с буквой И , показывает, что это не так. Дело в том, что буква И занимает особое место среди букв гласных, употребляемых после мягких согласных, так как обозначаемый ею звук [И] возможен только после мягкого согласного (в отличие от звуков [А], [О], [У], позиция которых и после мягкого, и после твердого согласного создает необходимость в двойственном буквенном обозначении и с неизбежностью ставит перед читающим проблему выбора). При чтении слогов с буквой И выбора между мягким и твердым произнесением предыдущего согласного делать не надо. Следовательно, работа с буквой И не обеспечивает открытия ребенку позиционного принципа русской письменности.

Обучаясь читать по системе Д. Б. Эльконина, ребенок сразу учится позиционному чтению. Для этого гласные буквы вводятся парами: А—Я, О—Ё, У—Ю, Ы—И, Э—Е . Этот метод имеет два преимущества. Читая свои первые слоги, ребенок сразу овладевает общим способом чтения любых слогов: учится ориентироваться на гласную букву, следующую за согласной; моделируя отношение согласных и гласных, ученик открывает первую в своей жизни закономерность родного языка, решает первую учебную задачу. Иными словами, обучаясь читать, ребенок учится и мыслить. А еще точнее, обучаясь мыслить, попутно научается читать. Вот почему первая тема букварного периода обучения («Гласные буквы») имеет решающее значение в системе Д. Б. Эльконина.

Мы предлагаем на выбор учителю два варианта конкретно-методического воплощения общего замысла автора. Первый вариант — авторский. Здесь дети сначала знакомятся со всеми пятью парами гласных букв, а потом, при знакомстве с первыми буквами согласных, обнаруживают, что они уже умеют читать любой слог: МА—МЯ, МО—МЁ, МУ—МЮ и т. п. Способ введения десяти букв гласных относительно прост: «Например, для обозначения фонемы [А] детям предлагается ряд рисунков, слова-названия которых содержат эту фонему в сочетании с твердыми и мягкими согласными фонемами (МАК—МЯЧ, ЛУНА—ДЫНЯ) . Под рисунками помещены схемы фонемного состава слова. Дети проводят полный фонемный анализ слов и заполняют схемы фишками... Затем находят среди фишек ту, которая замещает фонему [А]. Эту фонему дети обозначают, чуть-чуть выдвигая фишку. Учитель обращает их внимание на твердость или мягкость предшествующей согласной. Затем детям показывают букву А , обозначающую соответствующую фонему, и объясняют, что она обозначает гласную фонему после твердых согласных. Дети находят букву А в разрезной азбуке и ставят вместо фишки. Аналогичным образом проводится работа и с буквой Я . Учитель указывает, что эта буква обозначает ту же фонему, но ставится после мягких согласных. После заполнения нескольких схем под руководством учителя дети проделывают это самостоятельно...» (Эльконин Д. Б. Как учить детей читать?).

С позиции теории учебной деятельности, разработанной Д. Б. Элькониным и его учеником В. В. Давыдовым, в этом отлично зарекомендовавшем себя методическом приеме введения гласных букв пропущено одно мотивационно важное звено: новые знания (о двойственной функции каждой гласной буквы) сообщаются детям до того, как у них возникла необходимость в новом знании. Ребенок узнает, как обозначается твердость и мягкость согласных на письме, до того, как он обнаруживает, что мягкость и твердость согласных надо как-то обозначать. Ученик, который до сих пор имел дело лишь со звуковыми схемами слова, уже владеет условным способом обозначения мягкости (зеленая фишка) и твердости (синяя фишка) согласных звуков, но еще не отдает себе отчета в том, что этот способ непригоден для букв. Именно по отношению к букве согласного и встает проблема указания на то, какой звук она обозначает — мягкий или твердый. Поэтому для заострения логики действий учащихся с буквами был разработан альтернативный вариант темы «Работа букв гласных» ³ .

Необходимость новых буквенных обозначений открывается детям до знакомства со способом обозначения мягкости и твердости согласных на письме. Вопрос «зачем?» встает раньше, чем вопрос «как?».

Такой неканонический метод введения позиционного принципа чтения и письма может оказаться предпочтительным для тех учителей, которые используют дискуссионно-проблемные методы работы с классом.

Центральным принципом Букваря Д. Б. Эльконина является метод попарного введения гласных букв, при котором детям сразу открывается общий способ чтения. (Для того чтобы сформировать у ребенка ориентацию на букву согласного при чтении слогов и слов, используется пособие «Окошки». Подробно об устройстве этого пособия и методике работы с ним читайте в книгах Д. Б. Эльконина «Как учить детей читать?» и Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман «Чтение без принуждения».)

После того как дети открывают и моделируют основное и наиболее общее правило русской графики (правило обозначения твердости и мягкости согласных с помощью букв гласных), все дальнейшее содержание Букваря строится как его раскрытие и конкретизация. Сначала на материале пятнадцати букв согласных, парных по мягкости-твердости, дети подтверждают уже выделенное правило. Потом при знакомстве с пятью согласными, непарными по мягкости-твердости (Ж, Ш, Ч, Щ, Ц) , ученики узнают особенности обозначения этих фонем и обнаруживают, что ранее изученное правило обозначения твердых и мягких согласных на письме с помощью букв гласных нуждается в уточнении. Выводятся первые орфографические правила написания гласных после согласных, непарных по мягкости-твердости. При знакомстве с буквой Ь ученики обнаруживают еще одно ограничение способа обозначения мягкости и твердости согласных с помощью букв гласных. Согласный, парный по мягкости-твердости, может находиться не только перед гласным; поэтому необходим еще один способ обозначения мягкости: с помощью буквы Ь .

Последняя тема Букваря — «Способы обозначения звука [j] на письме». Чтобы дети смогли открыть особенности этого звука (собственно буквы Й и букв Е, Ё, Ю, Я ), необходим относительно высокий уровень звукового анализа и моделирования звукобуквенного состава слова. Вот почему тема «Способы обозначения звука [j] на письме» вынесена в конец Букваря, на тот период обучения, когда дети накопят значительный опыт звукового анализа и моделирования.

Все содержание Букваря Д. Б. Эльконина выстроено в выводной, системной логике. В добуквенный период обучения дети открывают саму звуковую материю слова и приобретают навыки членения слова на звуки и дифференциации звуков на гласные и согласные, согласные мягкие и твердые. Знакомясь с первыми буквами, они обнаруживают наиболее общее свойство русской графики: способ обозначения мягкости и твердости согласных на письме с помощью гласных букв, а потом знакомятся с более частными проявлениями позиционного принципа русской письменности. При этом существенно, что необходимость перехода от темы к теме понятна ученикам. В Букваре созданы специальные проблемные ситуации, позволяющие детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи письма и чтения. Букварь представляет собой последовательность учебно-практических задач, решая которые дети открывают законы русской графики и орфографии.

Описанная системная логика развертывания букварной теории ориентирована на разумный, сознательный способ введения ребенка в письменность. Но не следует забывать, что обучение на сознательной основе не единственный путь приобретения опыта. Огромные пласты практического опыта человек осваивает интуитивно, в ходе реально-практических действий. Мы считаем, что при обучении грамоте должны быть использованы все возможности ребенка, поэтому предусмотренная практика чтения несколько опережает теоретическое осмысление этой практики. Так, в текстах изредка встречаются еще не изученные буквы. Это, во-первых, приучает детей спрашивать у учителя о неизвестных буквах; во-вторых, способствует их непроизвольному запоминанию. Буквы Е, Ё, Ю, Я встречаются не только в теоретически осмысленной позиции — после согласного, но и в начале слова, а также после гласного. Практическое овладение способом чтения букв Е, Ё, Ю, Я в этих позициях подготавливает теоретическое изучение темы «Способы обозначения звука [j] на письме», приступая к которой дети уже умеют читать соответствующие слова. Им не приходится решать две трудные задачи одновременно. Иными словами, для формирования у ребенка навыков чтения мы стараемся использовать способности разума и интуиции, а кроме того, уже имеющийся у ребенка практический опыт чтения. С этой целью в Букварь включены тексты для хорошо читающих детей, помеченные специальным значком — .

Обучение первоначальному письму

Букварь Д. Б. Эльконина, как и всякий другой, учит детей не только чтению, но и первоначальному письму (не путать с каллиграфией!). Обучение первоначальному письму имеет целью усвоение норм графики, т. е. правил обозначения на письме фонем в сильных позициях (слогового принципа письма). Это отличает графику от орфографии, чья область — выбор букв для обозначения фонем в слабых позициях. Однако одной из особенностей русского правописания является тот факт, что оно частично охватывает и обозначение на письме фонем в сильных позициях. Мы имеем в виду правила, регулирующие выбор букв для обозначения гласных под ударением после непарных по мягкости-твердости согласных Ж, Ш, Ч, Щ, Ц .

Обычно в букварях обращается внимание детей только на своеобразие сочетаний ЖИ—ШИ, ЧА—ЩА, ЧУ—ЩУ . Другие аналогичные написания (ЖО—ШО, ШЕ—ЖЁ, ЦЫ—ЦИ и т. д.) никак не выделяются. Конечно, Букварь — это не место для обучения шестилеток правилам выбора между буквами О и Ё после согласных, непарных по мягкости-твердости, и другим не менее путаным орфографическим правилам. Но почему не поставить детей перед самой проблемой орфографического выбора! Почему с самого начала не учить ставить орфографические задачи там, где у них есть для этого все основания! Разумеется, при этом не надо спешить с решением поставленных задач детьми, но стоит всячески поощрять и направлять на самостоятельную постановку орфографических вопросов, тем более что Букварь дает пищу для развития этой важной стороны умения учиться.

Как известно, орфографическая зоркость — это умение задать себе вопрос: «Как писать?», т. е. Какие варианты написаний здесь в принципе возможны и как выбрать правильный. Обучение правописанию — это обучение умению ставить и решать орфографические задачи. Здесь, как и при встрече со всякой другой задачей, вначале надо учить ставить вопросы, а затем отвечать на них. Букварный период — это как раз тот этап обучения письму, когда можно и нужно закладывать основы способности ребенка различать «умею» и «не умею», «знаю» и «не знаю» (как писать слово). Именно эта способность обеспечивает умение ставить орфографический вопрос. И совсем не требуется сразу давать ответы на поставленные вопросы, главное — побуждать спрашивать, т. е. учиться у взрослого.

Напомним, что формирование навыков, в частности навыков орфографии, происходит одновременно на двух различных основах: на чувственно-интуитивной и на сознательной, рациональной.

На сознательной основе в букварный период возможно развернуть лишь орфографию сильных позиций, а правописание орфограмм слабых позиций в этот период возможно лишь на интуитивной основе.

Развитию орфографической зоркости по отношению к фонемам в слабых позициях способствует обучение детей двум видам чтения. Ребенок, который учится читать, сначала прочитывает слово орфографически (т. е. так, как написано), а при переходе к чтению целыми словами начинает произносить слово сразу так, как говорят (орфоэпически). Сам первоклассник этой трансформации навыка чтения не осознает. Между тем орфографическое чтение (проговаривание) нужно специально преодолевать в чтении, но необходимо сохранять как особо важное умение, обеспечивающее навыки безошибочного письма. (Вспомним, как поступает любой грамотный взрослый, когда сталкивается с незнакомым или трудным словом, — он его проговаривает.)

В начале обучения письму орфографическое проговаривание помогает не пропускать, не переставлять и не путать буквы при записи, а затем становится средством самоконтроля при списывании и при письме под диктовку на всех последующих ступенях обучения. Уже в букварный период, пользуясь двумя типами чтения, ребенок делает ряд эмпирических наблюдений за тем, что один и тот же звук может быть обозначен на письме разными буквами, а потом с трудом преодолевает убеждение в том, что по-русски пишется не так, как слышится (отсюда ошибки типа СПЕНА, ГЕГАНД). Именно при орфографическом проговаривании мы восстанавливаем фонемный состав слова, тождественный его буквенной форме. Таким образом, не ставя перед собой задач обучения орфографии слабых позиций Букварь помогает воспитывать у первоклассников интуитивную орфографическую зоркость.

Формы и средства организации учебной работы

Моделирование как основное средство
работы детей на уроках грамоты

Один из главных психологических принципов обучения по системе Д. Б. Эльконина — покончить с вербализмом обучения, обеспечить практические, материальные действия ребенка со словом, в ходе которых ученик открывает новые лингвистические закономерности. Поэтому Букварь Д. Б. Эльконина ориентирует ребенка не на рассматривание готовых схем, а на их самостоятельное построение. Учащийся вписывает буквы, делит слова на слоги, ставит ударения и т. д.

Средством материализации неуловимой для ребенка звуковой формы слова являются звуковые модели (схемы) слов, необходимость которых на первых этапах обучения грамоте доказана Д. Б. Элькониным столь убедительно, что из его экспериментального Букваря схемы и модели заимствовали все современные отечественные буквари. Но, с точки зрения Д. Б. Эльконина, модели и схемы в обучении не только носят «подсобный» характер, обслуживая начальный, добуквенный этап работы со словом, но и являются универсальным инструментом мышления.

Чем больше узнают дети о звуках и их соотношении, тем конкретнее становятся схемы. «Работает» сначала цвет, а затем и форма значка. На примере схемы слова КАПЛЯ покажем, как обогащаются знания детей о звуковой форме слова.

В теме «Слоги и ударения» слово КАПЛЯ записывается так: .

В теме «Звуковой состав слова» схема описывает не только слогоударную структуру слова, но и количество звуков в слове и каждом слоге:. В теме «Звуки гласные и согласные» схема слова еще более конкретизируется: (кружок обозначает гласный звук, квадрат — согласный). В теме «Согласные твердые и мягкие» происходит дальнейшее обогащение схемы: (согласные звуки обозначаются двойным знаком — и цветом, и количеством черточек). К концу добуквенного периода обучения цвет (наиболее ярко воспринимаемый детьми символ) «отмирает». Схема слова становится чисто графической, наиболее удобной для письма: . В теме «Работа букв гласных» дети обозначают гласные звуки буквами, стрелочками, указывая две работы букв гласных: . В теме «Работа букв согласных» схема отражает полный звукобуквенный состав слова: . В ходе экспериментальной проверки было обнаружено, что так называемая смешанная схема типа затруднит понимание детьми важнейшей идеи буквы как знака, идеи перехода от звучания к написанию, ставя в один ряд две разные реальности: звуки и их буквенные знаки. Поэтому на первых уроках, знакомящих детей с каждой следующей парой букв гласных, важно разделить звукоряд и букворяд: .

В Букваре моделируется не только звуковое строение слова и отношения звуков и букв, но и те закономерности, правила русской графики и орфографии, с которыми дети знакомятся в первый год изучения родного языка. Модели и схемы этих правил становятся для учащихся своеобразными «опорными сигналами», в которых законспектирована вся лингвистическая теория Букваря. Эти схемы будут работать и при повторении материала во 2 классе.

Принцип моделирования как основного средства целеполагания и планирования учебной деятельности на уроках чтения нашел свое частичное воплощение в оформлении оборотов шмуцтитулов Букваря. На них — схемы, точнее, заготовки для схем, заполняя которые ребенок сам фиксирует, с одной стороны, уровень своих сегодняшних достижений в усвоении русского письма, а с другой стороны — свои ближайшие перспективы. То, что Букварь помогает учащимся с первых дней соучаствовать в планировании, целеполагании, оценке собственной учебной работы, является, с нашей точки зрения, шагом к реализации чрезвычайно смелого замысла Д. Б. Эльконина — сделать учебную деятельность младших школьников деятельностью по самоусовершенствованию каждого ребенка . Способность самосовершенствоваться в учении — это умение преодолевать собственную ограниченность, умение учиться, о формировании которого учитель 1 класса должен заботиться ничуть не меньше, чем о формировании умений читать и писать.

Учить детей учиться

Умение учиться (учебная самостоятельность) не сводится к более или менее точному и старательному копированию и воспроизведению образцов действий учителя, его слов, мыслей. Творческая мысль не рождается из имитационных, репродуктивных способностей ребенка. Для воспитания самостоятельности детского мышления чрезвычайно ценны такие учебные ситуации, где нет готовых способов действия, где ученики должны делать не то, что делает учитель (не копировать его образцы), а искать собственные способы работы. Назовем основные ситуации, встречающиеся в Букваре и направленные на воспитание у детей учебной самостоятельности.

Задания-«ловушки» учат ребенка самостоятельному, неимитационному ответу на любой вопрос. Учитель спрашивает и сам предлагает неверный ответ. Дети либо копируют ответ, либо отвечают по-своему. Это своеобразный метод портативной диагностики и коррекции имитационно-репродуктивных ориентаций в классе. Для ученика это ситуация, требующая неимитационного поведения, при котором необходимо сопоставлять свою и любую другую высказанную точку зрения. При этом происходит воспитание привычки доверять себе и не считать всякое слово истиной в последней инстанции.

Задачи, не имеющие решения, помогают и учителю, и детям отличить разумное поведение, ориентированное на логику задачи (в данном случае отказ от ее решения), от школярской исполнительности, направленной на буквальное понимание слов учителя: «Реши эту задачу». К примеру, когда перед ребенком нарисованы схемы трех- и пятизвукового слов, а учитель просит найти «звуковой домик» для слова ПЕТЯ. Разумный ученик с начатками учебной самостоятельности не будет наугад выбирать схему, а объяснит учителю, почему задание невыполнимо.

Задачи с недостающими данными усложняют ту же линию воспитания умения учиться самостоятельно. В данном случае ученик должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных. Например, на вопрос учителя: «Назови первый звук слова, если оно начинается на букву Т» — ученик должен ответить вопросом: «Какая следующая гласная буква?» То, что ребенок предвидит возможность двух ответов и не желает гадать, есть четкий критерий сформированности умения учиться.

Для воспитания привычки обращения к учителю с познавательными вопросами нужны задания, переворачивающие привычный вопросно-ответный стиль работы класса, создающие условия, при которых спрашивают дети, а отвечает учитель. Например: «Я задумала букву. Отгадайте ее, задав мне любые вопросы. Но не более семи». (Ограничение числа вопросов быстро убедит детей в неэффективности угадывания и приведет к разумным вопросам типа: «Это гласная или согласная?», «Эта гласная обозначает мягкость или твердость согласной?» и т. д.)

Чтобы ребенок не только овладел подобной формой обращения к учителю (в ситуации прямого требования спрашивать), но и сам искал, чего он еще не знает и без помощи взрослого пока не может узнать, нужны ситуации открытого незнания. В Букваре таких ситуаций несколько: звук [О] после шипящих, Ь после шипящих на конце слов, Ь между двумя мягкими согласными, выбор между Ь и Ъ . Каждый раз, сталкиваясь на уроках письма с соответствующей орфограммой, ребенок должен уметь обратиться к учителю за помощью.

Навыки учебной самостоятельности, умения учиться у взрослого складываются трудно и медленно в ситуации фронтальной работы, где авторитет учителя так велик, а возрастное «разделение труда» так глубоко укоренилось в опыте и сознании детей, что традиционно учительские функции (целеполагание и планирование, контроль и оценка) осваиваются детьми неполно и малоэффективно. В ситуации работы под руководством взрослого ребенок бессознательно передоверяет ему функции контроля и оценки, но активно присваивает их в ситуации непосредственного учебного сотрудничества со сверстниками. Учебное сотрудничество детей, или, как его сейчас называют, групповая работа, организовано взрослым, но протекает относительно автономно от него. И здесь дети поневоле упражняются в «учительской» работе: контролируют и оценивают действия друг друга, ищут доказательства собственной точки зрения и учатся прислушиваться к мнению партнера, координировать разные точки зрения. В связи с этим организация сотрудничества учащихся на уроках чтения является одним из важнейших средств формирования учебной самостоятельности детей, умения делать то, что обычно делает взрослый, — учить себя (учиться). Поэтому в методике имеются рекомендации по организации учебного сотрудничества детей.

Обучающие игры на уроках грамоты

Начало школьного обучения в любом возрасте, а особенно в шестилетнем, остро ставит проблему перехода от игровой к учебной деятельности, от наглядно-образного мышления дошкольников к словесно-логическому мышлению школьников. Разницу между дошкольным и школьным отношением ребенка к себе, к учителю, к ситуации обучения, к предмету обучения невозможно преодолеть без особого типа игр.

Игры, которые в настоящее время применяются на уроках, преследуют в основном физиологические цели: снять напряжение, переключить внимание детей с одного задания на другое. Такие игры служат для оживления урока. Они вносят в учебную работу дополнительную мотивацию, придают однообразному тренажу радостный эмоциональный оттенок.

Однако если обучение шестилеток направлено на развитие понятийного теоретического мышления, используют игры иного типа, прямо обслуживающие центральный и наиболее сложный этап обучения: этап введения теоретических понятий. Игра может внести в эти понятия то образно-чувственное содержание, которого лишены и словесные определения нового абстрактного знания, и даже его наглядные схемы и модели. Только такую игру, в результате которой у детей формируются понятия нового типа, перестраивается представление о слове, можно назвать обучающей в строгом смысле этого слова.

Как строится обучающая игра? Образец нового учебного действия (выделение звуков в слове, различение гласных и согласных звуков и т. д.) первоначально задается детям в воображаемой игровой ситуации. Мы вводим условные персонажи, которые персонифицируют вводимые понятия. Незнайка, Буратино, Карлсон не могут олицетворять содержание лингвистических понятий. Зато Тим и Том прекрасно воплощают различение мягкости и твердости согласных (и ничего другого не делают!). Единственное жизненное предназначение Ама — охотиться за гласными звуками. Смысл жизни Звуковичков — забота о звуках и звуковое строительство. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем и детьми от имени этих условных лингвистических персонажей. Возникающие в игре отношения персонажей соответствуют изучаемым лингвистическим отношениям. Каждому персонажу соответствует определенный знак — принятое в Букваре условное обозначение той звуковой характеристики, которую он воплощает. Например, Аму соответствует значок красного цвета, Тиму соответствует зеленый значок. Так в соединении игровой и учебной форм действия с условными значками подготавливается будущее учебное действие моделирования.

Конкретное наполнение образов учебных игр — дело вкуса и фантазии учителя. Те же понятия могут быть введены по-другому, лишь бы было сохранено общее строение обучающей игры, которое является одним из решающих условий неформального усвоения соответствующих знаний.

Организация учебного сотрудничества детей

Цели организации совместной учебной работы самих детей. Каждому ребенку надо дать эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие шестилетки вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса. В результате у слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера.

Ребенку необходимо утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет огромного авторитета учителя и подавляющего внимания всего класса.

Ученику необходим опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В 1 классе это функция контроля и оценки.

Такой подход даст учителю возможность вовлечь учащихся в содержание обучения и органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Общие правила организации групповой работы. При построении учебного сотрудничества детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует организовывать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык, не игнорируя «мелочей», не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего: как сидеть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопустимо); как помогать, а как просить о помощи.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с одним-двумя учениками у доски показывает весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»).

По-настоящему образец совместной работы будет усвоен детьми только после разбора ошибок. Главный принцип при этом: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия!

Типичные ошибки стоит обыграть. По крайней мере две сценки «дурного» общения учителю стоит показать классу (желательно с кем-нибудь из взрослых, но можно и с более старшим учеником). Во-первых, это спор типа: «Нет, я прав!» — «Нет, я!» (со скорейшим переходом на личности). Посмеявшись над таким «спором», дети легко выводят правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать». Во-вторых, это гротескно заостренные отношения «выскочки», который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает сам, как хочет, и его соседа-лентяя, который сам ничего делать не желает, а рад предоставить поле действий другому. Здесь вводится правило: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение».

Как соединить детей в группы? С учетом склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разными темпами работы.

Для срабатывания групп нужны минимум 3—5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на четверть, тоже не рекомендуется. Дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух тихих девочек, не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго.

При оценке работы группы следует подчеркнуть не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость.

Ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок!

Групповая работа детей требует перестановки парт. Для пар удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:

так	или так	но не так

Основные противопоказания

Недопустима пара из двух слабых учеников!

Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются работать вместе, нельзя принуждать к общей работе в момент конфликта, но при каждом удобном случае надо им предлагать вновь сесть вместе.

Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение «индивидуалиста» кому-то помочь или получить чью-то помощь).

Нельзя занимать совместной работой детей более 10—15 мин урока (по крайней мере, в первом полугодии): это может привести к повышенной утомляемости.

Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища.

В первом полугодии, пока совместная работа не налажена, не стала привычкой, на нее надо обращать не меньше внимания, чем на лингвистическое содержание урока. Сотрудничество самих детей на уроке не служит впрямую целям формирования навыков письма и чтения, хотя обеспечивает решение многих задач психического развития и воспитания младших школьников (способности согласовывать свои действия с действиями другого человека, понять чужую точку зрения). Кроме того, организация совместной работы детей требует от учителя немало сил и времени, вынуждает отказываться от многих привычных форм работы с классом. Поэтому мы просим учителей, исходя из собственных ценностных убеждений, из трезвого расчета своих сил, принять самостоятельное решение: вводить или не вводить новую организационную форму учебной работы.

Вне зависимости от вашего решения мы рекомендуем групповую работу как оптимальную форму подведения итогов каждого этапа обучения по Букварю.

Командные соревнования. Беспроигрышные соревнования — вариант праздничных уроков (проводятся не чаще чем раз в два месяца). Их необязательно проводить в урочное время — можно переносить на субботы, приглашать родителей и заканчивать общим чаепитием — пиром победителей.

Команды должны состоять из 5—7 человек. Учитель накануне объявляет состав команд и командиров. Командирами должны быть ученики, обладающие организаторскими способностями.

Для командных соревнований нужна особая расстановка парт в классе. Ребята должны сидеть так, чтобы видеть друг друга. Столы надо поставить полукругом, обращенным к доске. Некоторые стулья надо поставить боком. Во время командного обсуждения дети поворачиваются лицом к товарищам, спиной к доске. Во время объяснений учителя и работы у доски садятся боком к доске (стулья им двигать не надо — надо только менять положение тела).

Соревнование ударных мастеров. Проводится после темы «Буквы гласных» (ноябрь—декабрь). Для соревнования необходимо шесть команд — по числу ударных мастеров.

На столе каждой команды — визитная карточка, которая видна всем. На ней — гласные буквы. У первой команды — А—Я , у второй — О—Ё , у третьей — Э—Е , у четвертой — У—Ю , у пятой — И , у шестой — Ы .

Знакомство команд.

Учитель. Мы приглашены в Страну слов для срочных ударных работ. Ураганом сорвало со слов все ударения — слова потеряли живую силу. Стране нужна срочная помощь. Мы сейчас ударные мастера. Но работы так много, что мы ее разделим. Каждая бригада мастеров будет ставить ударение только на свой гласный звук. Стоящие на столе буквы подскажут вам, за какой гласный звук вы отвечаете. Даю одну минуту на переговоры. Через минуту каждая команда встанет и дружно назовет свой гласный звук (а не букву!).

Отвечают команды по кругу. Учитель шепотом (или жестом) дает сигнал, команды отвечают хором. За эту работу команда получает 2 очка, если отвечала правильно и дружно, и 1 очко, если отвечала только дружно. Каждое соревнование оценивается отдельно. Не стоит суммировать очки за все соревнования, чтобы к концу праздника знаний не было обиженных.

Оживляем слова. Учитель произносит слово и медленно три раза хлопает в ладоши (чтобы дети успели переговорить). Команда, которая может оживить это слово, должна взяться за руки и поднять их вверх. За это она получает очко. За ошибки очки пока не вычитаются, учитель лишь останавливает «захватчиков чужих слов».

Заказ королевы. У каждой команды на столе — лист со cxeмами шести слов (АЛМАЗЫ, РУБИНЫ, ИЗУМРУДЫ, ЖЕМЧУГ, ЗОЛОТО, СКАКУНЫ).

Учитель. Когда слова помертвели без ударений, драгоценности королевы Страны слов утратили блеск, заболели любимые скакуны короля. Кто их вылечит?

Учитель называет слово (СКАКУНЫ), команда «Ы» поднимает руки и т. д. Распределив слова по командам, учитель проверяет, помнят ли мастера свое слово. Теперь дети должны сообща найти схему своего слова и вписать все гласные буквы, поставить ударение. Очки начисляются за правильность. Двум командам, закончившим первыми, дается дополнительное очко за скорость.

Тихие чтецы. У каждой команды — конверт. В нем — карточки со словами (по 5 на каждого ребенка), преимущественно теми, которые уже читались на уроках. Учитель объясняет три этапа работы: командир раздает каждому по 5 карточек, каждый мастер берет карандаш и в своих 5 словах ставит ударение, слова с ударной гласной своей команды подчеркивает и кладет на середину стола, остальные — в конверт; команда проверяет, верно ли поставлено ударение.

После того как 3 команды закончили работу (о чем они сообщают, взявшись за руки), дается команда: «Стоп!» Начинается этап проверки. Учитель назначает в команде чтеца (среднечитающего). Члены остальных команд должны хлопнуть, если команда присвоила себе чужое слово. Очки (по 3) начисляются команде за правильность, за ошибки очки вычитаются, за хорошую работу контролерами добавляются.

Собираем слово. Командир дает лист и карандаш сидящему рядом с ним. Тот, написав свою букву, передает лист соседу и т. д. В конце круга лист возвращается к командиру, он ставит ударение, отдает лист учителю.

Учитель. Напишите третью букву из слова КОЛОБОК. (Выбор буквы — дело всей команды. Тем, кто ведет себя слишком шумно, учитель дает шутливый приз «Лучшему подсказчику».) Прибавьте пятую букву из слова ПАВЛИН. Прибавьте последнюю букву из слова ШЛЕМ. Прибавьте ударную гласную из слова БЕГЕМОТ. Прибавьте вторую букву из слова КНИГА.

Соревнование знатоков грамоты. По буквенному составу этот урок рассчитан на февраль—март (когда пройдены согласные, непарные по мягкости-твердости). Но аналогичный урок можно составить и для более ранних этапов обучения. На уроках-праздниках можно пренебречь тем, что не все буквы были изучены. В классе наверняка есть дети, которые знают все буквы. Надо дать им возможность воспользоваться своими знаниями. Поэтому на стол каждой команды выкладывается весь алфавит. Желательно, чтобы дети работали не с кассами букв, а с набором крупных букв и большим наборным полотном. Результаты работы каждой команды должны быть видны другим командам.

Знатоки букв. Учитель задает вопросы, дети поднимают карточки с буквами (вопрос предполагает несколько правильных ответов):

покажите не гласную букву (каждый должен взять себе букву, показать ее команде и, получив согласие товарищей, поднять ее);

покажите согласные не звонкие;

покажите согласные, не имеющие твердой или мягкой пары;

покажите гласные, которые обозначают мягкость согласных;

покажите гласные, которые обозначают звук [У].

Знатоки слов. Задача составить слово решается на большом листе бумаги, где нарисована крупная схема (из четырех клеточек для одного слова, из шести — для другого). Те же схемы — на доске. Учитель молча показывает, куда вписать букву, дети крупно яркими фломастерами пишут у себя на листе.

Первое слово. Третья буква — ударная гласная из слова ВЕТЕР. Вторая буква — согласная, дважды встречается в слове МИМОЗА. Четвертая буква согласная, дважды встречается в слове ХОХОТ. Первая буква общая в словах СЫР и СТОЛ. (СМЕХ.)

Второе слово. Вторая буква нужного слова — третья буква из слова ГОРОД. Четвертая буква — согласная звонкая, не имеет мягкой пары, не дружит с буквой И . Шестая буква обозначает тот же гласный звук, что и буква Я . Пятая буква в слове БУБЛИК встречается дважды. Третья — та, на которую в слове АРБУЗ падает ударение. (ДРУЖБА.)

Знатоки предложения. Каждая команда получает конверт. В нем — карточки со словами и схема

Та же схема — на доске. У каждой команды — свой набор слов (СОБАКА, УШИ, БЫЛИ, ЧЕРНЫЕ///ДОМА, ВЫБЕЖАЛ, КУДРЯВЫЙ, ПЕСИК///СОБАКИ, ВИТЯ, ОЧЕНЬ, СКУЧАЛ///ЩЕНКА, ПАПА, КУПИЛ, КОСТОЧКУ///ЛИС, СОЧИНИЛИ, МНОГО, СКАЗОК///ТРАВЫ, ТОРЧАЛИ, УШИ, ЗАЙЦА...). Командир берет схему, остальные — карточки со словами. Каждый читает свое слово, называет его. Вместе они должны составить предложение к схеме. Служебное слово надо придумать. Его впишет командир. Он же (вместе с помощником) идет к доске и по схеме говорит предложение своей команды.

Знатоки слогов и слов. Каждый член команды составляет из карточек с буквами слог (надо использовать разные гласные), показывает его товарищам, с их согласия поднимает. Команда должна помочь каждому составить свой слог.

Учитель назначает чтецов: «Третья команда читает слоги второй». Вторая команда высоко держит свои слоги. Третья хором читает. Прочтенный слог рассыпается.

Каждый на наборном полотне из своей разрезной азбуки составляет слово, которое пишется с большой буквы. Перекрестное чтение. Читают слова друг друга команды, сидящие рядом. Учитель указкой показывает, какое слово читать.

Знатоки звуков. (Устно.) Учитель говорит слово, команда должна ответить словом, в котором столько же звуков. (Можно использовать трудные слова (ЁЖ, СОЛЬ), но не стоит брать слова, в которых более шести звуков.)

Знатоки слогов. Учитель говорит слово, команда отвечает словом, в котором столько же слогов.

Знатоки сказок. У каждой команды — конверт. В нем — карточки с предложениями (по числу членов команды). Дети берут карточки, читают про себя, потом шепотом вслух. Из этих предложений надо составить рассказ, придумать ему продолжение.

Так как предложения у всех одинаковые, учитель сам может проверить и поправить их порядок. (Командир складывает предложения по порядку на столе друг под другом. Продолжение желательно выслушать от каждой команды.)

Нужно проследить, чтобы слабочитающим детям не достались самые длинные предложения.

На таком уроке очки командам можно не зачислять. Знатоками слов, звуков, слогов, букв, предложений, сказок должны оказаться все!

Оценка достижений ребенка

Отменено отметочное обучение. Но мы не в состоянии отменить и не вправе игнорировать естественную потребность ребенка в оценке его трудов, его усилий, его личности. Главное, чтобы эта оценка сравнивала ребенка только с самим собой и была связана с конкретным действием. Основной формой материализации успехов ребенка в самом трудном для первоклассника деле — в освоении техники чтения — может стать график читательского роста, на котором учитель 3—4 раза в год после индивидуальной проверки техники чтения отмечает достижения маленького читателя. Вот как выглядит такой график:

Если ребенок пришел в класс читающим, к примеру, 10 слов в минуту, то шкалу «Число слов в минуту» надо начинать не с нуля, а с отметки 10 (или 5). Праздник читательского роста, следующий за проверкой скорости чтения, не стоит омрачать антипедагогичным: «Петров читает уже 60 слов в минуту, а Васильев только 20». Гораздо объективнее детский прогресс будет виден, если сказать: «И Вадик Петров, и Миша Васильев отлично потрудились на уроках чтения. Оба стали вдвое выше».

График читательского роста — одна из возможных форм оценки, которая не травмирует. Другой формой материализации учебных заслуг ребенка могут стать медали, которыми постепенно, по мере изучения темы, будут награждены все ученики. Так, медаль «Знаток гласных» получит каждый ученик, назвавший все 10 букв гласных. Медаль «Мастер слогов» получит ребенок, разделивший безошибочно ряд слов на слоги. Главное, чтобы учительская оценка хвалила ребенка , т. е. была предельно личной в своей положительной части, а не критиковала результат. «Я вижу, что ты уже научился ставить ударения: в 12 словах ударения поставлены правильно. Не сомневаюсь, что ты сам найдешь две ошибки» — такова форма критики, стимулирующей к совершенствованию.

Литература

1.Современный русский литературный язык / Под ред. П. А. Леканта. М., 1988.

2.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

3.См.: Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина: Кн. для учителя / Е. А. Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман. — М., 1993.