Филиал
негосударственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«СТОЛИЧНАЯ ФИНАНСОВО – ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ»
в г. Орске
Факультет психологии, педагогики и права
Специальность: «Логопедия»
Контрольная работа
по дисциплине: «
Логопедия (часть 4) »
тема
: Устранение оптической дислексии и дисграфии
Выполнил
: студент
II
курса
№ зачетной книжки
Проверил
г.Орск 2010г.
Содержание
Введение 3
1. Недостатки чтения и письма у детей 6
2. Определение и сущность дислексии и дисграфии 8
2.1. Характеристика оптической дислексии 12
2.2. Характеристика оптической дисграфии 13
3. Устранение оптической дислексии и дисграфии 16
Заключение 21
Литература 22
Введение
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нарушений чтения у младших школьников, отмечается, что дислексия является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.С. Старжинская, Т.Б. Филичева и др.). К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и лексико-грамматический строй), пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-моторную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительную память.
Письменная речь является величайшим достижением человечества. Благодаря ей становятся возможными фиксация, сохранение, передача информации во времени и на расстояние. Это позволяет отнести письменную речь к особой форме коммуникации, которая осуществляется с помощью системы графических знаков.
Письменная речь обладает огромной значимостью для социальной адаптации человека. Овладение ей обеспечивает «расширение средств взаимодействия индивида со средой». Письменная речь существует в двух формах: в форме письма и в форме чтения. Письмо представляет собой написание слова на основе звуко-буквенного анализа его звуковой структуры с помощью системы графических знаков. Чтение - это процесс перекодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, на основе которого осуществляется понимание письменных сообщений.
Эти две формы письменной речи имеют как сходство, так и различие. Сходство письма и чтения выражается в том, что для их осуществления необходим мотив, побуждающий к действию. Кроме этого, данные формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, т.е. включают в свою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи. Письмо и чтение тесно связаны между собой как в своем развитии, так и в употреблении.
Различие между этими двумя формами письменной речи заключается в том, что письмо начинается с предметного, графического, семантического представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков в буквы. Чтение начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием значения слова.
На различие письма и чтения указывают факты того, что механизмы их нарушений зачастую неодинаковы. Это подтверждают описанные в литературе случаи «алексии» и «аграфии», обозначающие как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма. Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия». Выделяют различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.
Современные научные данные свидетельствуют о том, что чтение и письмо являются сложным психофизиологическим процессом, имеющим многозвенное и многоуровневое строение. Для его осуществления необходимо четкое взаимодействие зрительного, речедвигательного, кинестетического и речеслухового анализаторов, составляющих основу процесса чтения и письма.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией. В своих ранних работах М.Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а парушения чтения и письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М.Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.
1. Недостатки чтения и письма у детей
Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умения связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме – умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду раньше всего изучение букв, их названий и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые должен ребенок, приступая к грамоте. Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании. Раншбург, исследуя расстройства чтения и письма, также указывает на то, что «…узнавание звукового значения отдельных букв требует прочных ассоциаций между оптическими представлениями формы букв, с одной стороны, и акустическими представлениями соответствующих звуков речи – с другой».
В настоящее время можно считать установленным, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия зввуков речи, разработанный в современном языкознании, указывает на новые пути психологического изучения процесса их усвоения. Звук речи должен обладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т.д. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, заключается в его социальном качестве.
Как известно формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4 – 5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикулярный аппарат ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различие фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие – глухие, шипячие, свистящие, соноры и т.д.). Путь фонетического развития речи заавершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными. Как известно, количество букв алфавита не соответствует количеству русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук, а в ней выражаются лишь основные звуки. Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы.
Переход от устной речи к грамоте есть раньше всего переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. Последнее может не быть обязательным для усвоения буквы. В процессе обучения грамоте совершается переход от одной формы языкового сознания, которое может быть охарактеризовано раньше всего со стороны фонематического содержания, к новой форме, характеризующейся возникновением акустико – зрительных представлений графем. С точки зрения отношения фонемы к графеме мы имеем в большинстве, напротив, определенное соответствие. Например, в словах дуб, губка мы произносим п
, а пишем б
, что соответствует полностью основному звучанию фонемы (дуба, губочка). В словах пруд, лодка произносится т,
между тем на фоне форм пруда, лодочка становится несомненной здесь графема д
. Итак, мы видим, что овладение грамотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема – графическое обозначение фонемы – составляют единицу чтения и письма. Для овладения графемой необходимо наличие фонемы.
2. Определение и сущность дислексии и дисграфии
До настоящего времени для обозначения нарушения чтения не найдено единого термина. Анализ литературы по данному вопросу показал, что можно выделить две основные группы нарушений чтения – первичные и вторичные дислексии. Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие клинических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.
Терминология, применимая к этим состояниям, очень разнообразна: «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия», «специфическая дислексия развития». Эти термины используются для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Для обозначения полного отсутствия чтения применяется термин «алексия».
Дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленная несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
Распространенность нарушений чтения среди детей очень велика. По данным различныз авторов, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р.И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7 – 8 летнего возраста. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.
Определяя симтоматику дислексии, можно условно выделить две стороны нарушений процесса чтения: техническую и смысловую.
- Недостатки формирования технической стороны процесса чтения выражаются в комплексном или изолированном нарушении различных ее компонентов: способа чтения, его темпа, правильности и выразительности. Нарушение способа чтения выражается в неспособности или трудности овладения навыками слогослияния – побуквенном или позвуковом чтении (бухштабировании). При побуквенном чтении поочередно называются буквы, входящие в состав слова (ваза – вэ, а, зэ, а). При позвуковом чтении дети также произносят отдельные звуки, не объединяя их в слоги и слова.
Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах ошибок:
1. Незнание букв.
2. Замены и смешения звуков при чтении. Смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита – блита; твердых и мягких: письмо – писмо; аффрикат: овца – овча и др.). А также замены графически сходных букв (Ж –Х: бежит–бехит; П – Л: аптека-алтека и др.).
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:
- пропуски согласных в их стечениях (играет-игает, ствол-стол);
- пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (у Бобика-у Бобиа, улица-улц);
- добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб-холеб);
- добавление согласных звуков (сок-свок);
- перестановка звуков (буханка-убханка);
- пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина-мина, берут-нярут и др.).
4. Аграмматизмы при чтении:
- изменение числа и падежных окончаний существительных (У машины шины. - У машина шины);
- неправильное согласование в роде, числе, падеже сущесвительного и прилагательного (сладких конфет – сладкий конфета);
- неправильное употребление окончаний существительных в сочетании с числительными (четыре колеса-четыре колесо);
- изменение рода глаголов прошедшего времени (Кот лакал молоко. – Кот лакала молоко.);
- пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у Бобика. Сумка зубах у Бобика.).
При дислексии нарушается выразительность чтения, нередко дети делают неправильное ударение в словах.
- Нарушение смысловой стороны процесса чтения – это отсутствие или недостатки понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться при различных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем при синтетическом чтении. При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, но и понимания фактического содержания читаемого материала.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Каждый этап тесно связан с предыдущим и последующим этапом, постепенно переходит из одного качества в другое. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает для чего пишет: так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация, сохранить на определенное время информацию. Процесс письма взрослого человека характеризуется целосностью, связанностью, является синтетическим процессом; осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шопотное или внутреннее. Проговаривание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое.
Симтоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках, которые можно сгруппироавть следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симтоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симтомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симтоматику, а совместно с нарушениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Вместе с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.
2.1. Характеристика оптической дислексии
Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения сенсомоторного, символического, языкового уровня. В основе классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.). С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.Е. Левина выделяет оптическую дислексию, которая проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти.В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.При литеральной оптической дислексиинаблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексиинарушения проявляются при чтении слова.При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
2.2. Характеристика оптической дисграфии
Оптические нарушения письма вызываются поражением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге с разнообразными локализациями, в результате чего или полностью отсутствует возможность писать, или же письмо искажается. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза. Нарушается пространственное представление, которое проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Также обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш
); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м
); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-«а »
), лишние (ш-ии
) и неправильно расположенные элементы (х-
).
При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
Дети, страдающие оптической дислексией и дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма и чтения не могут быть преодолены обычными школьными методами. Для решения этой очень сложной проблемы важно говорить о способах профилактики оптической дисграфии и дислексии у детей дошкольного возраста, чем о путях ее преодоления у школьников, тем более, что дисграфию и дислексию значительно легче предупредить, чем устранить.
Для успешной профилактики оптической дисграфии и дислексии у дошкольников необходимо обеспечить три предварительных условия.
Во-первых, нужно четко определить те признаки, по которым можно безошибочно предсказать появления дисграфии и дислексии у детей до начала школьного обучения – это называется предпосылками.
Во- вторых, следует предложить конкретные пути, позволяющие даже неспециалистам выявить эти придпосылки.
В-третьих, надо дать в руки практических работников и родителей простые и конкретные методические приемы, которые позволят им еще до прихода ребенка в школу устранить предпосылки оптической дисграфии и дислексии, и тем самым не допустить ее появления.
Но в каждом конкретном случае нужно исходить из данных психолого-педагогического обследования, дополнять его результатами нейропсихологического, клинического изучения ребенка, анализом анамнестических данных. Своевременно начатая специальная работа, направленная на предупреждение нарушений чтения и письма, является максимально эффективной. Для этого разработаны специальные методики обследования, которые используются для выявления детей, относящихся к «группе риска» по оптической дислексии и дисграфии; методики обследования, выявляющие уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме того, опубликован ряд тестов, оценивающих готовность ребенка к школьному обучению.
3. Устранение оптической дислексии и дисграфии
Профилактика оптической дисграфии и дислексии, заключающаяся в устранении выявленных ее предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно-прстранственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Работа по устранению оптической дислексии и дисграфии проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:
1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.
При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнально системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя». Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.
3. Определение пространственных соотношений между 2—3
предметами или изображениями. Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?» В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева. Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:
1.Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.
4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Например:
1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л – Д, К — Ж,
3 — В, Г — Б.
9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н — П, Г — Т.
10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В.
11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.
При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевы-щи обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий. Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком и т.д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание. Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.
Заключение
В заключении еще раз хочется подчеркнуть важность возможно более раннего выявления предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников. Необходимость этого диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития ребенка протекает по строго определенным закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним звеньев. Родителям очень важно знать примерные сроки наступления отдельных этапов нормального хода речевого развития. Например, неразличение на слух звуков С и Ш, или любой другой пары, не позволяет ребенку своевременно избавиться от звуковых замен в устной речи, то есть у него возникает «задержанное возрастное косноязычие». Таким образом, один дефект неизбежно приводит к появлению другого. Ошибки в письме и чтении закономерно связаны с дефектами произношения, но встречаются и специфические ошибки, не зависящие от дефектов произношения, носящий характер оптической дислексии и дисграфии. У детей отмечается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Дети не узнают отдельные буквы, не соотносят их с определенными звуками, и не осознают их как графемы. Неточное, нечеткое восприятие букв приводит к их частым смешениям.
Устная речь, чтение и письмо как различные стороны единого языкового процесса внутренне тесно связаны, поэтому различные нарушения устной речи или ее недоразвитие, бесспорно отражаются на процессах чтения и письма. Таким образом, все идет буквально «по цепочке». Если же эта «патологическая цепочка» будет прервана в самом первом звене, в раннем возрасте, то все остальное речевое развитие ребенка потечет нормально и в дальнейшем не потребуется ни коррекции нарушений чтения, ни тем более коррекции нарушения письма.
Литература
1.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для педагога / Л.Н. Ефименкова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 335с.: ил. – (Коррекционная педагогика).
2. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. – М.: Педагогика, 1979. – 151с.
3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 1998. - 224с.
4. Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей.// Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л.: изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986.
5. Логопедия. / Под ред. Л.С Волковой и С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
6. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат; издательство «Союз», 2001. - 240с. – (Коррекционная педагогика).
7. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. – М.: АРКТИ, 2002. - 136с.: ил. (Библиотека практикующего логопеда).
8. Хрестоматия по логопедии. / Учебное пособие: В 2тт. Т.II /Под ред.
Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656с.: ил.
|
