КОНТРОЛЬНА РОБОТА
З ДИСЦИПЛІНИ “ПСИХОЛОГІЯ”
1. Основні напрямки психології 19-20 століття
Зародження психології як науки.
На початку XIX століття стали складатися нові підходи до психіки. Мюллер (1801-1858) сформував «закон специфічної енергії органів почуттів». Психофізику відкрив фізіолог Вебер (1795-1878). Дондрес (1818-1889) займався експериментами по вивченню швидкості протікання психічних процесів.
Унікальним предметом психології, який ніякою іншою дисципліною не вивчався, був визнаний «безпосередній досвід». Головним методом – інтроспекція: спостереження суб'єкта за процесами у своїй свідомості. Природою психіки займався Сєченов И. М. (1829-1905).
Саморегуляція поведінки організму за допомогою сигналів – таким була фізіологічна підстава сеченівськой схеми психічної діяльності.
Основні психологічні школи
Чим успішніше йшла в психології експериментальна робота, тим ширшою ставало поле досліджуваних ним явищ, тим стрімкіше росла незадоволеність версій про те, що унікальним предметом цієї науки
служить свідомість, а методом
– інсперсія.
А) Функціоналізм.
Біля джерел стояв Вільям Джемс (1842-1910). Він відомий як лідер прагматизму філософії, що оцінює ідеї і теорії, виходячи з того, як вони працюють на практиці, приносячи користь індивіду.
Б) Рефлексологія
.
Павлов вводив у це поняття принцип умовності. Звідси і його головний термін – умовний рефлекс.
В) Біхевіоризм.
Кредо цього напрямку відбито в терміні «поведінка» (англійське «біхевіор»), а саме воно було названо біхевіоризмом. Його «батьком» прийнято вважати Уотсона, що у 1913 році виклав маніфест нової школи.
Г) Психоаналіз.
Основоположником можна вважати Фрейда (1856-1939), як і багато інших класиків сучасної психології, він довгі роки займався вивченням центральної нервової системи, набувши солідну репутацію фахівця в області психоаналізу. Головної серед цих процесів була визнана енергія, що має сексуальну природу, потяга.
Д) Психоаналітичний потяг.
Створили учні і сподвижники Фрейда: Юнг К. (1875-1961) і Адлер А. (1870-1937). Юнг назвав свою психологію – аналітичної, Адлер – індивідуальної.
Еволюція шкіл і напрямків
А) Необіхівіоризм.
Толмен Е. (1886-1956) – формула поводження повинна складатися не з двох, а з трьох членів, і тому виглядати в такий спосіб: стимул (незалежна перемінна) – проміжні перемінні – залежна перемінна (реакція). Середня ланка (проміжні перемінні) – нічого інше як неприпустимі прямому спостереженню психологічні моменти: чекання, установки, знання. Інший варіант належить Халу (1884-1952) і його школі. Він увів формулу «стимул - реакція», так само додаткова ланка потреба організму (харчова, сексуальна і т.д.)
Б) Оперантний біхевіоризм.
Скіннер умовний рефлекс назвав оперантним. Роботи Скиннера, як і інших біхевіористів, збагатили знання про загальні правила вироблення навичок, про роль підкріплення (яке служить неодмінним мотивом цих навичок), про динаміку переходу від одних форм поведінки до інших.
В) Виготський. Теорія вищих психічних функцій.
Усі помисли Вигодського були зосереджені на тому, щоб покінчити з версією про «дві психології», що розцінювала людину, робила її причетною до різних світів.
Психоаналіз
Без перебільшення можна сказати, що австрійський психолог і психіатр Зіґмунд Фрейд (1856-1939) є одним з тих учених, хто багато в чому вплинув на весь подальший розвиток сучасної психології.
Жодний психологічний напрямок не набув настільки широку популярність за межами цієї науки, як фрейдизм. Це пояснюється впливом його ідей на мистецтво, літературу, медицину, антропологію й інші галузі науки, зв'язані з людиною.
Зиґмунд Фрейд назвав своє навчання психоаналізом — по імені методу, розробленого їм для діагностики і лікування неврозів.
Уперше Фрейд заговорив про психоаналіз у 1896 році, а через рік він почав проводити систематичні самоспостереження, що фіксував у щоденниках до кінця життя. У 1900 році з'явилася його книга ”Тлумачення сновидінь”, у якій він вперше опублікував найважливіші положення своєї концепції, доповнені в наступній книзі “Психопатологія повсякденного життя”. Поступово його ідеї здобували визнання. У 1910 році його запрошують читати лекції в Америці, де його теорія здобуває особливу популярність. Його роботи переводяться на багато мов. Навколо Фрейда поступово складається кружок шанувальників і послідовників. Після організації психоаналітичного суспільства у Відні його філії відкриваються в усьому світі, психоаналітичний рух шириться. У той же час Фрейд стає усе більш догматичним у своїх поглядах, не терпить ні найменших відхилень від своєї концепції, припиняючи всі спроби самостійної розробки й аналізу деяких положень чи психотерапії структури особистості, що починаються його учнями. Це приводить до розриву з Фрейдом самих талановитих його послідовників.
Про те, що думкою Фрейда правила загальна логіка перетворення наукового знання про психіку, говорить зіставлення шляху, випливаючи якому він прийшов до концепції несвідомої психіки, зі шляхами творчості інших натуралістів. Відкидаючи альтернативу — або фізіологія, або психологія свідомості, вони відкривали особливі психодетермінанти, не ідентичні ні нейродетермінантам, ні позбавленим реального причинного значення феноменам свідомості, зрозумілого як замкнуте безтілесне “поле” суб'єкта. У цьому загальному прогресі наукового пізнання психіки важлива роль поряд з Гельмгольцем, Дарвіном, Сєченовим належить Фрейдові.
В введенні в науковий оборот різних гіпотез, моделей і понять, що охоплюють величезну незвідану область неусвідомлюваного психічного життя, і складається заслуга Фрейда. У своїх дослідженнях Фрейд розробив ряд понять, що запам'ятали реальну своєрідність психіки і тому що міцно ввійшли в арсенал сучасного наукового знання про неї. До них відносяться, зокрема, поняття про захисні механізми, фрустрацію, ідентифікацію, витисненні, фіксації, регресії, вільних асоціаціях, силі Я.
Фрейд висунув на перший план життєві питання, що ніколи не переставали хвилювати людей, — про складність внутрішнього світу людини, про випробовувані їм щиросердечних конфліктах, про наслідки незадоволених потягів, про протиріччя між “бажаним” і “належним”. Життєвість і практична важливість цих питань вигідно контрастували з абстрактністю і сухістю академічної, “університетської” психології. Це й обумовило той величезний резонанс, що одержало навчання Фрейда як у самій психології, так і далеко за її межами.
Разом з тим на інтерпретацію висунутих їм проблем, моделей і понять незгладиму печатку наклала соціально-ідеологічна атмосфера, у якій він затворів.
Погляди Фрейда можна розділити на три області: метод лікування функціональних психічних захворювань, теорія особистості і теорія суспільства. При цьому стрижнем усієї системи є його погляди на розвиток і структуру особистості. Фрейд виділяв кілька захисних механізмів, головними з який є витиснення, регресія, раціоналізація, проекція і сублімація. Найбільш ефективним є механізм, що Фрейд назвав сублімацією. Він допомагає направити енергію, зв'язану із сексуальними чи агресивними прагненнями, в інше русло, реалізувати її, зокрема, у художній діяльності. У принципі Фрейд і вважав культуру продуктом сублімації і з цього погляду розглядав твору мистецтва, наукові відкриття. Найбільш успішний цей шлях є тому, що на ньому відбувається повна реалізація накопиченої енергії, катарсис, чи очищення, людину.
Либідну енергію Фрейд вважав основою розвитку не тільки індивіда, але і людського суспільства. Він писав, що вождь племені є свого роду батьком роду, до якого чоловіка випробують Едіпов комплекс, прагнучи зайняти його місце. Однак з убивством вождя в плем'я приходять ворожнеча, кров і міжусобиця, і такий негативний досвід приводить до створення перших законів, таку, котрі починають регулювати соціальне поводження людини. Пізніше послідовники Фрейда створили систему етнопсихологических концепцій, що пояснювала особливості психіки різних народів способами походження основних етапів у розвитку лібідо.
Найважливіше місце в теорії Фрейда займав його метод — психоаналіз, для пояснення, роботи якого і були власне створені інші частини його теорії. У своїй психотерапії Фрейд виходив з того, що лікар займає в очах пацієнта місце батька, що домінує положення якого пацієнт визнає, безумовно. При цьому встановлюється канал, по якому відбувається безперешкодний обмін енергією між терапевтом і пацієнтом, тобто з'являється трансфер. Завдяки цьому терапевт не тільки проникає в несвідоме свого пацієнта, але і вселяє йому визначені положення, насамперед своє розуміння, свій аналіз причин його невротичного стану. Цей аналіз відбувається на основі символічної інтерпретації асоціацій, снів і помилок пацієнта, тобто слідів його витиснутого потяга. Лікар не просто поділяється з пацієнтом своїми спостереженнями, але і вселяє йому своє тлумачення, що пацієнт некритично розуміє. Це вселяння, на думку Фрейда, і забезпечує катарсис: приймаючи позицію лікаря, пацієнт як би усвідомлює своє несвідоме, і звільняється від нього. Оскільки основа такого видужання зв'язана з уселянням, ця терапія була названа директивної — на відміну від тієї, котра заснована на рівноправних відносинах пацієнта і лікаря.
Хоча не всі аспекти теорії Фрейда одержали наукове визнання, а багато хто його положення на сьогоднішній день здаються приналежними скоріше історії, чим сучасній психологічній науці, неможливо не визнати, що його ідеї вплинули на розвиток світової культури — не тільки психології, але і мистецтва, медицини, соціології. Фрейд відкрив цілий світ, що лежить за межами нашої свідомості, і в цьому його величезна заслуга перед людством.
Жодне плин в історії психології не викликало таких взаємовиключних суджень і оцінок, як фрейдизм. Ідеї психоаналізу, за свідченням багатьох письменників, настільки проникнули в “кров” західної культури, що багатьом її представникам значно легше мислити ними, чим ігнорувати їх. Разом з тим у багатьох країнах психоаналіз зазнає різкої критики.
Незважаючи на істотну модернізацію багатьох положень Фрейда його послідовниками основні підходи до психічного розвитку, закладені в його теорії, залишилися незмінними. До них відносяться насамперед наступні положення:
1) розуміння психічного розвитку як мотиваційного, особистісного;
2) представлення про розвиток як адаптації до середовища; хоча середовище і не є завжди і цілком ворожої, однак вона завжди протистоїть конкретному індивіду;
3) представлення про рушійні сили психічного розвитку як уроджених і несвідомих;
4) ідея про те, що основні механізми розвитку, також уроджені, закладають основи особистості і її мотивів вже в раннім дитинстві й істотній зміні ця структура надалі не перетерплює.
Методологія педагогіки
Методологія науки (від грец. Methodos i logos) — вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання.
Методологічна засада педагогіки — наукове підґрунтя пояснення основних педагогічних явищ і розкриття їх закономірностей.
Методологічна основа є багаторівневою системою, яку
Утворюють:
1. Філософська методологія, що виражає світоглядну інтерпретацію результатів наукової діяльності, форм і методів наукового мислення у відображенні картини світу.
2. Опора на загальнонаукові принципи, форми, підходи до відображення дійсності (системний підхід, моделювання, статистична картина світу).
3. Конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження в конкретній науці).
4. Дисциплінарна методологія, що стосується частини науки (дидактика).
5. Методологія міждисциплінарних досліджень.
Розглядаючи перший рівень методологи (філософський), українська національна педагогіка передусім спирається на праці українських філософів К. Ставровецького, Г. Сковороди, С. Гогоцького, П. Юркевича, Д. Чижевського, В. Лосевича, О. Потебні, філософські ідеї Т. Шевченка, П. Куліша, І. Франка та ін. Певну цінність мають ідеї української народної філософії: нескінченність світу, вічна змінюваність життя, людина — центр світобудови; природа, як матір — її треба любити; земля — наша годувальниця; хліб — усьому голова; свобода — найбільша цінність для людини; кожна людина має жити по праці та ін. Українська народна філософія утверджує культ людини і природи.
Компонентами методологічних рівнів є: загальні закони філософії, зокрема теорії пізнання; закони логіки, закономірності психологи; закони і закономірності педагогіки; методи дослідження; вчення класиків педагогіки.
Зазначені рівні методології утворюють систему, в межах якої наявна певна супідрядність, причому філософський рівень є змістовою основою будь-якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності.
У процесі педагогічного дослідження, організованого з метою отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.
Метод науково-ледагопчного дослідження — шлях вивчення й опанування складними психолога-педагогічними процесами формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання.
Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, маючи на увазі, що таке поєднання покликане забезпечити отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання, а використовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. При цьому задіяні методи мають відображати динаміку розвитку окремих якостей як на певному віковому відрізку, так і впродовж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отримання відомостей про учня з якнайбільшого числа джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілкуються, взаємодіють з ним, що дасть змогу аналізувати не лише перебіг процесу, його результати, а й умови, в яких він відбувається.
Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовують розкриті нижче методи:
Метод педагогічного спостереження — спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Розрізняють спостереження пряме й опосередковане, відкрите й закрите, а також самоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план, визначити термін, фіксувати результати. Спостереження повинно бути систематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, що впадають у вічі, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вміти побачити справжні причини, а за словом — справжні мотиви.
Достовірні відомості дає тільки тривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. Досвідчені педагоги намагаються бувати там, де й їхні учні. Нерідко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, а на іншому — пасивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учня педагогів.
З метою забезпечення об'єктивності спостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозапис уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Для цього використовують і замкнену телевізійну систему, і спеціальні класи, в яких спостереження ведеться через віддзеркалювальну стінку. Приховане спостереження ефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку школяра, унеможливлює вплив педагога на дітей.
Оцінюючи педагогічне спостереження як загалом ефективний метод науково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі, що він не повною мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються, дії учнів. Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотиви дій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншими методами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням.
Метод бесіди — джерело і спосіб пізнання педагогічного явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Щоб вона була результативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника; виявити педагогічний такт; уміти запротоколювати бесіду. Отримані результати бесіди доцільно порівняти з інформацією про особистість, отриманою за допомогою інших методів.
Різновид бесіди — інтерв'ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений в об'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не передбачає уточнювальних запитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв'ю залежать від продуманості запитань.
Метод анкетування — дає змогу підвищити об'єктивність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від якнайбільшої кількості опитаних.
За характером анкети поділяють на: відкриті — передбачають довільну відповідь на поставлене запитання; закриті — до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибір опитуваного; напіввідкриті — крім вибраної з готових відповіді, можна висловити й власну думку; полярні — потребують вибору однієї з полярних відповідей типу «так» чи «ні», «добре» чи «погано» та ін.
Проводячи анкетування, слід дотримуватися таких вимог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді на них найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійну інформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: «Чи хотіли б ви, щоб Ваша дочка стала вчителькою?» (пряме), «Як Ви ставитеся до професії вчителя?» (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок; використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступінь розуміння запитань на невеликій кількості учнів і вносити корективи до змісту анкети.
Для анкетування батьків з метою виявлення домашніх умов для навчання учня можна запропонувати такі запитання:
1. Як Ви організовуєте виконання домашніх завдань школярем?
2. Як Ви контролюєте їх виконання?
3. Чи звертається до Вас дитина по допомогу під час виконання домашніх завдань? У чому полягає така допомога?
4. Як Ви привчаєте дитину до самостійності у виконанні домашніх завдань?
5. Що Ви робите, аби дитина зрозуміла: головне — не оцінка, а праця, яка стоїть за нею?
6. З якими труднощами Ви стикаєтеся під час організації домашньої навчальної праці дитини? Як їх долаєте?
7. Чи аналізуєте Ви разом з дитиною її труднощі у навчанні та шляхи їх подолання?
8. Як Ви формуєте в дитини силу волі, самостійність, наполегливість, працелюбність?
9. До яких методів заохочення і покарання у стимулюванні навчальної праці дитини Ви вдаєтеся?
Для виявлення інтенсивності пізнавального інтересу учня батькам може бути запропонована така закрита анкета:
1. Як часто учень тривалий час зайнятий розумовою працею? (1 —1,5 год. — для молодшого школяра, кілька годин без перерви — для підлітка):
а) часто;
б) інколи;
в) дуже рідко.
2. Чому падає перевагу школяр, коли йому поставлено запитання на кмітливість?
а) поміркувати, але знайти відповідь самому;
б) отримати готову відповідь від інших;
в) як коли.
3. Чи багато читає додаткової літератури?
а) постійно багато;
б) нерегулярно: часом багато, подеколи не читає нічого;
в) мало або нічого не читає.
4. Наскільки емоційно ставиться учень до цікавого для нього заняття, що стосується розумової праці?
а) дуже емоційно;
б) як коли;
в) емоції чітко не виявлені.
5. Чи часто ставить запитання?
а) часто;
б) інколи;
в) зрідка.
Метод педагогічного експерименту — науково поставлений дослід організації педагогічного процесу в точно враховуваних умовах. Забезпечує найдостовірніші результати у педагогічних дослідженнях.
Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий — вивчаються наявні педагогічні явища; перебірковий, уточнювальний — перевіряється гіпотеза, створена у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий — конструюються нові педагогічні явища.
На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самих умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.
Педагогічний експеримент е комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту.
Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, предмети, виготовлені в навчальних майстернях, дають дослідникові об'єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та навичок.
Шкільна документація (загальношкільний план роботи, плани роботи предметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема.
Під час дослідження проблем навчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню, визначають рівень ефективності їх впливу.
Метод рейтингу — оцінка окремих сторін діяльності компетентними суддями (експертами). До експертів висуваються такі вимоги: компетентність — знання сутності проблеми; креативність — здатність творчо вирішувати завдання; позитивне ставлення до експертизи; відсутність схильності до конформізму — наявність власної думки І здатність обстоювати її; наукова об'єктивність; аналітичність і конструктивність мислення; самокритичність.
Метод узагальнення незалежних характеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення.
Література
· Бабанский Ю, К. Проблеми повышєния зффективности педагогических исследований. — М., 1982.
· Гаасс Дж., Стонен Дж. Статистические методы в педагогике й психологии. - М., 1976.
· Завягинский В. Й. Методология й методика дидактического исследования. —М..1982.
· Ительсон Л. Б. Математические й кибернетические методу в педагогике.-М., 1968.
· Скалова Я. Методология й методы педагогических исследований. — М. 1989.
· Шилова М. П. Изучение воспитанности школьников. — М., 1989.
|
