Реферат: Личность учителя как решающий фактор успешной педагогической деятельности

Личность учителя как решающий фактор успешной педагогической деятельности

В психологическом исследовании учителя одной из первых возникает задача определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Мы считаем, что данная проблема является особо актуальной в отношении данной профессии, так как компоненты, характеризующие личность учителя, обеспечивают выполнения им его профессиональных функций и дают определенные преимущества воспитателя над воспитанником.

Для начала считаем необходимым, рассмотреть само понятие «личность». В психологии имеются различные подходы к пониманию термина «личность». Например, личность - это человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности, или устойчивая система значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества (58).

В общей психологии под личностью подразумевается некоторое ядро, «интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость». (61) Большинство разработанных психологических концепций строения личности выглядит излишне сложными: большинство из них сводится к тому, что в личности все компоненты представлены в нерасчленимой, неразложимой целостности.

Мы считаем, что наиболее удачная концепция К. К. Платонова. (77) В этой структуре обнаруживается взаимодействие четырех сторон личности:

1. биологически особенные особенности;

2. особенности отдельных психических процессов;

3. уровень ее подготовленности (опыта);

4. социально обусловленные качества.

Итак, первым уровнем является природная основа (психофизиологический уровень), вторым - психологические свойства личности, третьим, самым высоким - социально-психологические свойства. Базовым блоком в структуре личности является индивидуальный опыт, в котором реализуются в знаниях, умениях, навыках, привычках и поступках свойства личности. Управляющим блоком в этой структуре выступает самосознание. В этой структуре можно выделить следующие блоки:

1. Индивидуально - психологические особенности человека. К ним
будут относиться тип нервной системы, темперамент, определяющий динамическую сторону личности, и характер, определяющий устойчивую сторону личности.

2. Общие и специальные способности человека, имеющие
природную основу в свойствах нервной системы и задатках.

3. Структура интеллекта как целостное многоуровневое
образование, складывающееся из определенных элементов познавательной деятельности человека.

4. Направленность личности, в основе которой лежит определенная
иерархия потребностей, интересов и убеждений.

5. Социальные свойства личности, включающие моральные
качества и социально - политическую активность.

Итак, необходимо отметить, что «многосторонность педагогической деятельности не позволяет свести способности учителя к отдельным узким свойствам человека. Его личность в целом с большим арсеналом качеств, которые трудно перечислить, является успешным условием профессиональной деятельности». Теперь мы подошли к рассмотрению вопроса о профессионально важных качествах личности учителя.

Профессионально важные качества личности учителя.

Что же понимается под профессионально важными качествами? Это «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. При этом к профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема профессионально значимых качеств». (48)

Е.И. Роговым (72) была сделана попытка, проанализировать все имеющиеся в психологии подходы к определению профессионально важных качеств личности педагога. Он выяснил, что чаще всего решение данной проблемы ограничивается задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии с тем, чтобы на их основе осуществить профессиональный отбор, профессиональную подготовку.

С.М. Фридман в 1929 году разработал бланк оценки труда педагога, куда включил: академическую подготовку, педагогическую подготовку, сведения по отдельным предметам, подход к детям, интерес к жизни учащихся, товарищество и верность, интерес к педагогике и т. д. Конечно, большинство их них являются вполне объективными показателями, которые используются и на сегодняшний день

Множество авторов работали над данной проблемой, выделяя все новые и новые качества личности необходимые учителю. Это привело к созданию целой «коллекции». Перед нами не стоит задача дать полный обзор оной (хотя анализ литературы позволил выявить более 70 профессионально важных качеств). Выделим лишь те из них, которые чаще всего встречаются на страницах психолого-педагогических изданий:

- Эмоциональность

- Общительность

- Идейно - политическая активность

- Пластичность поведения

- Способность понимать учащихся и руководить ими

- Владение в совершенстве методами преподавания

- Любовь к детям

- Эмпатия

- Социальная зрелость личности

Е. И. Рогов (72) считает, что если говорить о целостной личности, не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке. Это указывает на методологический просчет описательного подхода. Следуя логике данного подхода, получается, что если выделится часть учителей, соответствующих выдвинутым критериям, они будут идеализированы, а другие деградируют, так как не соответствуют списку.

Таким образом, в настоящий момент назрела потребность отказаться от коллекционирования многочисленных внешних критериев оценки профессиональности педагога и попытаться определить внутренние, сущностные, образующие пространство, в котором развивается профессиональная личность, с тем, чтобы уже в рамках этого пространства выделить наиболее типичные направления становления учителя - профессионала.

В каждом конкретном случае значимость и иерархическая структура
личностных качеств учителя будет меняться и зависеть от многих
факторов (пол, возраст, стаж работы, преподаваемый предмет и
прочие). Таким образом, чтобы выделить профессионально важные
качества личности учителя необходимо анализировать особенности
личности преподавателей по различным дисциплинам в связи с
особенностями их профессиональной деятельности.

Так М.Л. Портнов (6З), изучая учителей - мастеров, выделил у них такие отличительные качества, как владение в совершенстве методами преподавания, умение активизировать мышление учащихся, развивать их способности. Е.И. Тютюник более определенно и целенаправленно подошел к выявлению профессионально значимых качеств и характеристик личности мастеров производственного обучения. Он выделил две группы качеств. К первой группе социально - психологических качеств он относит ценностно - ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а ко второй группе - эмоционально - волевые, интеллектуальные и особенности темперамента. Данное исследование представляет определенный интерес с точки зрения систематизации многочисленных профессионально значимых
качеств, разведения их по подгруппам и по уровням. Существуют исследования, посвященные изучению профессионально важных качеств педагога в их собственном видении.

Анализ полученных результатов показал, что педагоги проявили высокую согласованность, выделив в качестве важнейшей для реализации воспитательной функции высокую нравственность, для информационной - высокий интеллект, для исследовательской - стремление к творчеству, для коммуникативной - общительность, а для обучающей - профессиональную компетентность. (38) Это также может говорить о том, что среди учителей имеются жесткие стереотипы, которые затрудняют или даже лишают путей реализации собственной личности через эти функции.

Авторы исследования отмечают, что наличие значимых различий указывает на то, что среди педагогов нет единства в определении качеств личности, позволяющих реализовывать такие функции, как пропагандистская, развивающая функция самосовершенствования, что может свидетельствовать, с одной стороны, об имеющемся у каждой личности большом диапазоне индивидуальных возможностей для их выполнения, а с другой - об отсутствии устойчивого, сложившегося мнения на этот счет, основанного на собственном опыте, а, следовательно, и об отсутствии разработанного инструментария реализации данных функций.

Полученные данные свидетельствуют также о том, что в реальности учителя не разделяют личностных качеств учителя на «общечеловеческие» и «профессионально - педагогические», как это делают многие исследователи. В практике обычно трудно отделить собственно педагогические качества от других многообразных свойств личности учителя, влияющих на успех их деятельности. Из этого следует, что каждая личность - это неповторимый ансамбль свойств и качеств, который своеобразно преломляется в профессиональной деятельности, изменяя ее и изменяясь сам и в результате превращается в профессиональную личность.

Таким образом, рассматривая личность как целостный субъект деятельности, необходимо ввести в сферу исследования и саму профессиональную деятельность. Это обусловлено тем, что целостность личности проявляется прежде всего в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить определенные возможности, максимально их проявить, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности.

Прежде чем перейти к рассмотрению непосредственно особенностей педагогической деятельности, считаем необходимым обратится к вопросу профессиональной направленности.

Профессиональная направленность деятельности учителя.

Направленность включается в структуру личности и влияет на уровень деятельности. Данная проблема активно изучается психологами. Необходимо раскрыть понятие «направленность» в позициях некоторых исследователей.

Б. Ф. Ломов (42) предлагает рассматривать профессиональную направленность как интегративное свойство личности, которое характеризует отношение человека к избранной профессии, оказывающее влияние на подготовку и успешность профессиональной деятельности. В его работах подчеркивается значимость глубокого осознания человеком своего отношения к окружающему миру, наличие чувств и эмоций, которые будут стимулировать активность личности, при формировании направленности.

Н. В. Кузьмина (37) также дает определение «направленности». «Это проявление интереса к профессии и склонность заниматься ею. При этом, профессиональная (педагогическая) направленность включает в себя представление о цели, мотивы, побуждающие к деятельности, и эмоциональное отношение к ней». (39)

В отечественной психологии имеются другие определения направленности: направленность как иерархия потребностей и интересов (С.Л. Рубинштейн (72); как система доминирующих мотивов (Л.И. Божович (12); как синтетическое и динамическое единство субъекта и объекта, сознательное отношение человека к среде и самому себе (В.Н. Мясищев).

В разнообразии определений необходимо выделить нечто общее. Это то, что они отражают зависимость характера и эффективности деятельности, поведения, места человека в общественной жизни от уровня развития и характера направленности его потребностей. Из анализа различных точек зрения на содержание понятия направленности можно сделать следующие выводы:

1. Направленность является стержневым и многогранным свойством личности, обусловливающим ее индивидуальность и своеобразие;

2. Направленность определяется потребностями, интересами, склонностями и стремлениями личности;

3. Направленность характеризуется системой ведущих мотивов,
определяющих внутреннюю позицию личности, ее отношение к деятельности.

Исследование профессиональной направленности как целостного и многогранного свойства личности предполагает, прежде всего, выяснение ее состава, структуры. Для этого мы решили рассмотреть концепцию диспозиционной регуляции социального поведения и деятельности. (25) В этом подходе направленность рассматривается, как этап развития социальных установок личности.

В структуре социальных установок можно выделить три компонента: поведенческий, аффективный и когнитивный . Исходя из этого, направленность личности может быть рассмотрена в виде трехкомпонентной структуры.

1) Вначале рассмотрим, чем характеризуется поведенческий компонент направленности. Он будет характеризоваться проявлениями в профессиональной деятельности.

2) Включение человека в профессиональную деятельность происходит через становление его эмоционального отношения к своей профессии, что является важным фактором, оказывающим влияние на ее результативность. Это подчеркивает целесообразность и необходимость выделения в структуре направленности личности эмоционального компонента.

3) Далее выделяется когнитивный компонент, который характеризуется осознанием субъектом своих профессиональных целей, объекта своей направленности. Ю. П. Платонов в своей работе «Психологические параметры направленности личности и уровень профессиональной деятельности» (71) рассмотрел и указал на необходимость наличия следующих видов направленности в профессиональной деятельности учителя:

1. Моральная направленность, проявляющаяся в высокой общественной активности, гражданской ответственности, в наличии социальных потребностей, моральных ценностей и ориентации;

2. Педагогическая направленность, выражающаяся в интересе и
любви к детям, увлеченности педагогической работой;

3. Познавательная направленность, которая проявляется в развитых познавательных потребностях и интересах, высокой интеллектуальной активности и развитых способностях самообразовательной работы.

Нами были рассмотрены важные вопросы, касающиеся структуры направленности личности педагога, влияющие на уровень его деятельности.

Особенности педагогической деятельности.

Рассматривая особенности личности, ее направленности и профессионально важные качества, нельзя забывать, что личность будет формироваться в определенной деятельности. Поэтому следующий вопрос, который, мы считаем, необходимо осветить - это особенности деятельности педагога.

Роль педагогической деятельности будет заключаться в том, что она преобразует проявление личностных особенностей в том или ином направлении, развивая одни личностные параметры, затормаживая другие и создавая, неповторимый, отличный от исходного ансамбль качеств профессиональной личности. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. Эти качества, реализуясь в деятельности педагога, обеспечивают успешность педагогической деятельности, приобретают специфическую, профессиональную окраску - они необходимы для исполнения функции педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

Теперь необходимо дать определение педагогической деятельности. В имеющихся попытках определения педагогической деятельности ее часто связывают с профессией и указывают, что это особый вид общественно необходимого труда взрослых людей, направленных на подготовку подрастающих поколений к жизни. Например, определение педагогической деятельности, данное И. П. Раченко: «педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся, материальные и духовные средства, условия труда». (84)

Некоторые исследователи считают, что профессиональная деятельность педагога должна рассматриваться как один из видов практического искусства, которое находит свое выражение в том, как учитель выделяет и решает возникающие перед ним профессиональные задачи. Творческий характер педагогической профессии обусловливается тем, что педагог сам создает среду своей деятельности, организуя учащихся и руководя процессом их обучения и развития. Понятно, что деятельность педагога сама находиться в постоянном изменении и развитии. Это выражается в постоянном обновлении содержания образования, и проявлении новых педагогических идей и методов, и в совершенствовании разнообразных форм обучения.

Выделение специфических отличий педагогической деятельности от любой другой принадлежит Н. Ф. Неклюдовой. (27) Эти отличия следующие:

• По содержанию. Это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования знаний учащихся, а также многих сторон личности самого педагога;

• По форме. Это коммуникативная деятельность, включающая
непосредственное и опосредованное общение;

• По структуре. Это ценностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что необходимым осуществлением педагогического процесса является познавательная деятельность педагога, неразрывно связанная со всеми перечисленными характеристиками.

Интересный подход к исследованию структуры педагогической деятельности предложила Н. В. Кузьмина. (39) Она утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально - педагогическую. При этом под первой автор понимает всю совокупность воздействий в обществе, а под второй - деятельность, организованную государством. Главные особенности профессионально -педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя. Объектом деятельности педагога является личность ребенка. «Продукты» же его деятельности «материализуются» в психическом облике другого человека — в его знаниях, умениях и навыках, в чертах его воли и характера.

Нельзя отрицать того факта, что педагогическая деятельность в принципе может быть охарактеризована в терминах, которые общезначимы для понимания любого вида деятельности человека, т.е. здесь можно выделить мотивы, цели действия, условия, которые влияют на выбор способов достижения целей и т.д. Своеобразие же этой деятельности, по мнению Ю.Н. Кулюткина (84), в том, что она является «метадеятельностью», т.е. деятельностью по организации другой деятельности, а именно - учебой деятельности учащихся. Здесь деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются, как потенциальные эффекты продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика. Учитывая этот факт, можно сделать вывод, что сущность педагогической деятельности заключается в объектно-субъектном преобразовании личности.

Отсюда возникает потребность дифференцировать понятия «педагогический процесс» и «педагогическая деятельность». Объектом профессиональной деятельности учителя любой специальности является не сам по себе ребенок, школьник, «вырванный» из педагогического процесса, а именно «педагогический процесс, представляющий собой систему последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов». Целостность педагогического процесса обусловливается, во-первых, направленностью специально организуемой деятельности школьников и конкретных мероприятий на решение задач, обучение, воспитание и развитие, на обеспечение гармонической целостности личности и т.д.; во-вторых, направленностью педагогической деятельности на организацию содержательных в социальном и нравственном отношении занятий детей; в-третьих, обеспечением приоритета и сходного отношения «воспитанник-содержание образования» в рамках основного отношения «педагогическая деятельность - деятельность воспитания». Включение в педагогический процесс воспитанника и рассмотрение его в целостной системе является тем положительным, что отличает данный подход от многих других, однако основные акценты здесь остаются смещены в сферу педагогики.

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые
авторы ориентируются на ее когнитивный характер. Так, С. Г. Вешловский и Л. Н. Лесохина включают в нее элементы мыслительной деятельности. В предложенной структуре они выделяют: во-первых, педагогическое предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык; во-вторых, методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных воздействий. Третья особенность педагогической деятельности связана с организацией воздействий, использованием в качестве учебно-воспитательных средств возможности учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний. Четвертая особенность обусловлена необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента, «отсроченность» результата и его зависимость от влияния множества факторов.

Н. В. Кузьмина (36) считает необходимым учитывать уровни педагогической деятельности в зависимости от уровня функционирования знаний. Ею выделены:

1. Репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся
тем, что человек может сообщить другим знания, которыми
владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не
являются признаками педагогической квалификации;

2. Адаптивный уровень - новый уровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета, но и знание особенностей его восприятия и понимания. Однако стратегия педагога рассчитана на короткие дистанции, а они не способны решить все педагогические задачи;

3. Уровень, локально моделирующий знания, характеризуется
тем, что педагог умеет не только передавать знания и транслировать их применительно к аудитории, но и конструировать их, заранее рассчитывая, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какие
трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;

4. Уровень деятельности, системно моделирующий знания, отличается тем, что педагог, раскрывая учащимся ту или иную тему, учитывает всю систему их знаний;

5. Уровень, системно моделирующий поведение учащихся,
означает осознание конкретной цели: какого специалиста, с какими знаниями, умениями, нравственными убеждениями, мировоззрением, общественной активностью и т.д. нужно готовить в учебном заведении.

Более привлекательными подходами к определению специфики педагогической деятельности выглядят, с одной стороны, описания того, что должен уметь человек как субъект педагогической деятельности, а с другой стороны, те требования, которые предъявляет к данной деятельности общество, т.е. функциональное строение деятельности. Попытки определить структуру умений педагога имеют свою историю, носят достаточно длительный характер. Так, в 1927 г. С. И. Гусев выделял следующие группы умений, которыми должен владеть учитель:

• Организаторские (умение заинтересовать детей, распределить и организовать их работу);

• Трудовые (знание элементов труда и методов обучения труду);

• Художественные (способности выражать свои мнения живым, литературным языком);

• Общественные (умение вести общественные работы);

• Культурные (здоровье, красота, интерес и вкус к творчеству)

В настоящее время эти наборы, конечно, претерпели некоторые изменения, однако, в силу сохранения основных задач, которые ставит общество перед педагогом, многие умения по-прежнему присутствуют в структуре деятельности учителя, хотя их смысловое значение существенно изменилось. Так, Митина Л.М. (48) считает, что в структуру деятельности учителя должны входить такие умения: проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические.

По мнению А. И. Щербакова, показателями профессионализма учителя являются наличие в его работе:

• Умение органически сочетать свою информационную функцию как преподавателя школьного предмета с функциями прогнозирования и управления процессом умственного развития и воспитания личности школьника;

• Творческого отношения к своей деятельности, к овладению умениями и навыками изучения и обобщения педагогического опыта лучших учителей;

• Умения видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности и к самой деятельности, организуемой учителем, а также к личности самого учителя.

К. Абдулина предприняла попытку определить группы умений, общие для учителей разного профиля, и выделила умения и навыки:

• По организации учебного процесса и руководству познавательной деятельностью школьников;

• По воспитательной работе с учащимися и руководству их
самовоспитанием;

• По политико-просветительной работе среди населения и
пропаганде педагогических знаний;

• По изучению и обобщению личного опыта;

• По самообразовательной работе.

Попытки обобщить, интегрировать педагогические умения имеют место и в других работах, различаются лишь акценты, расставляемые авторами. А. П. Акимова из всех профессиональных умений выделяют главное, «универсальное», обеспечивающее успех деятельности учителя в любом ее аспекте.

Во многих работах имеются попытки обобщить, интегрировать педагогические умения. Например, Т. Д. Андронова выделяет главное профессиональное умение - это способность анализировать педагогические явления.

Существует еще один подход в изучении профессиональных умений педагога. Некоторые авторы предлагают описывать специфические особенности педагога в профессиограмме. Она будет включать в себя, с одной стороны, профессионально - технические характеристики специальности (сфера деятельности, предметы и орудия, производственно - технологические задачи и действия по их решению, уровни ответственности, полномочия, особенности темпа и режима работы и пр.), а с другой стороны, профессионально -педагогической характеристики (цели обучения, структуры учебных планов, перечни дисциплин, программы, формы, сроки обучения и т.д.). Мы не ставим своей задачей подробно рассматривать данный подход, но необходимо отметить, что профессиограмму скорее можно рассматривать как своеобразный идеал профессии, к которому должны стремиться специалисты.

Другое направление исследования педагогический деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых функционируют профессиональные умения. Так, можно выделить просто умелых учителей, которые работают на обычном профессиональном уровне, и тех, кто проявляет высокое педагогическое мастерство и творчество, обогащая своими находками искусство обучения и воспитания. К еще более высокому уровню можно отнести педагогов, поднимающихся до уровня педагогического новаторства, вносящих существенные изменения в школьную практику. Обычно первым базовым уровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, под которой обычно понимается достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков.
Следующей, более высокой ступенью профессионализма, является
педагогическое мастерство. В педагогической энциклопедии данный уровень педагогических умений определяется следующим образом: «Мастерство педагогическое высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей». (84)

Все изложенное требует признания необходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработки определенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности и изменений личности в процессе ее выполнения, а также изучения препятствий, встречающихся в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы.

Организация и методы исследования

психологических особенностей учителя

Выделенные при анализе психологической литературы положения определили основной замысел нашего исследования и экспериментальные приемы его реализации.

Объектом исследования являются психологические особенности личности педагога.

Предметом исследования является личность педагога.

Цель исследования заключается в изучении специфических особенностей педагога, их влиянии на успешность педагогической деятельности.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что субъектность - это интегративная характеристика личности, которая включает в себя высокий уровень развития самосознания, компоненты активности личности, коммуникативные характеристики.

Мы предположили, что сформированность основных компонентов субъектности определяет успешность профессиональной деятельности. Далее мы предположили, что структура субъектности олигофренопедагога имеет специфические особенности, детерминированные своеобразием их педагогической деятельности.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом исследования

ставятся следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ содержания понятия
«субъектность педагога»;

2. Экспериментально изучить содержательные характеристики
субъектности олигофренопедагогов:

♦ Изучение общих личностных свойств

♦ Изучение стратегий выхода из конфликтных ситуаций

♦ Изучение особенностей межличностных взаимоотношений

♦ Изучение системы ценностных ориентации

♦ Изучение самосознания

3. Выявить значимые различия в структуре субъектности
олигофренопедагогов и учителей общеобразовательной школы.
Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 15
учителей, работающих с детьми - инвалидами специального (коррекционного).

Возрастной диапазон испытуемых - 25 - 35 лет, стаж работы с детьми свыше 5 лет. Все участники эксперимента имеют высшее педагогическое образование.

Для сравнения была создана контрольная группа. В нее вошли учителя общеобразовательной школы - 15 человек, в возрасте 25-35 лет, стаж работы свыше 5 лет. А также 30 учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интерната №21. И 30 учащихся общеобразовательной школы.

Методики исследования.

Изучение психологических особенностей личности педагога проводилось с использованием тестовых методик.

Для изучения общих личностных свойств использовали методику «16-факторный опросник Р. Кеттелла». Выбор нами данной методики обусловлен тем, что она дает многогранную информацию о личностных чертах человека.

Цель данного опросника, содержащего перечень биполярных показателей, - оценить развитость определенных личностных качеств, составляющих 16 факторов:

А - общительность - замкнутость;

В - высокий - низкий интеллект;

С - эмоциональная стабильность - неустойчивость;

Е – конформность - доминантность;

F – сдержанность - экспрессивность;

G - «высокое - низкое супер-эго»;

Н – застенчивость - социальная смелость;

J – жесткость - мягкосердечие;

L – доверчивость - подозрительность;

М – практичность - идеалистичность;

N – прямолинейность - дипломатичность;

О - уверенность в себе - тревожность;

Q1 – консерватизм - радикализм;

Q2 - зависимость от группы - самостоятельность в решениях;

Q3 - высокий - низкий самоконтроль;

Q4 - «высокая-низкая эго-напряженность»

Опросник содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить испытуемому. При обследовании испытуемый заносит в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос: «да», «нет» или «не знаю», которым соответствуют буквы «а», «с» и «в».

Испытуемым была предъявлена инструкция: «Вам предлагается ответить на ряд вопросов, цель которых - выяснить некоторые свойства Вашей личности. Здесь не может быть ответов «правильных» или «ошибочных». Люди различны, и каждый может высказать свое мнение. Старайтесь отвечать искренне и точно на каждый вопрос. При этом, отвечая, Вы можете выбрать один из тех предложенных вариантов ответов, который в наибольшей степени соответствует Вашим взглядам, Вашему мнению о себе. Номер ответа на бланке должен соответствовать номеру вопроса. Выбрав ответ «а», перечеркните в регистрационном бланке крестиком левый квадратик; если Ваш ответ - «в», то средний квадратик; ответу «с» соответствует правый квадратик. Отвечая, помните:

- вопросы слишком короткие, чтобы в них содержались все необходимые подробности, поэтому представляйте типичные ситуации, не задумывайтесь над деталями;

- не тратьте время на раздумья, давайте первый естественный ответ, который приходит вам в голову;

- старайтесь отвечать на несколько вопросов в минуту, тогда Вы
закончите работу примерно за 35 минут;

- избегайте, насколько это возможно, промежуточных, неопределенных ответов, кроме тех случаев, когда определенно ответить действительно Вы не можете;

- не пропускайте ничего, обязательно отвечайте на все вопросы подряд;

- не старайтесь своими ответами благоприятное впечатление,
свободно выражайте сое собственное мнение.

Далее испытуемые выполняли задание самостоятельно отмечая в регистрационных бланках варианты выбранных ответов.

В результате проведения исследования получаются сырые баллы. Для оценки сырых результатов их надо перевести в систему, которая устанавливает связь между результатом испытуемого и результатами, полученными другими людьми. Также этот перевод необходим для сравнения групповых результатов. Таблицы стандартизации превращают сырые результаты в стены. Балл в стенах распределяется по десяти точкам, расположенным на разных интервалах друг от друга от 1 до 10, со средним популяции, установленным в 5,5 стена. Следовательно, стены 5 и 6 будут считаться средними, 4 и 7 – слегка отклоняющимися, а 1 и 10 - крайними случаями.

Необходимо более подробно рассмотреть значения 16 факторов.

Фактор А.

1-3 стена - склонен к ригидности, холодности, скептицизму и отчужденности. Вещи его привлекают больше, чем люди. Предпочитает работать сам, избегая компромиссов. Склонен к точности, ригидности в деятельности, личных установках. Во многих профессиях это желательно. Иногда он склонен быть критически настроенным, несгибаемым, жестким.

4 стена - сдержанный, обособленный, критический, холодный (шизотимия).

7 стенов - направления в сторону повышения: обращенный вовне, легкий в общении, участвующий аффективно (циклотимия).

8-10 стенов - говорят о склонности к добродушию, легкости в общении, эмоциональному выражению; готов к сотрудничеству, внимателен к людям, мягкосердечен, добр. Предпочитает ту деятельность, где есть занятия с людьми, ситуации с социальным значением. Этот человек легко включается в активные группы. Он щедр в личных отношениях, не боится критики. Хорошо запоминает события, фамилии, имена и отчества.

Фактор В.

1-3 стена - склонен медленнее понимать материал при обучении. Предпочитает конкретную, буквальную интерпретацию.

4 стена - менее интеллектуально развит, конкретно мыслит (меньшая способность к обучению).

7 стенов - более интеллектуально развит, абстрактно мыслящий, разумный (высокая способность к обучению).

8-10 стенов - быстро воспринимает и усваивает новый учебный материал. Имеется некоторая корреляция с культурным уровнем, а также с реактивностью. Высокие баллы указывают на отсутствие снижения функций интеллекта в патологических состояниях.

Фактор С.

1-3 стена - изменчивый и пластичный, избегающий требований действительности, утомляемый, раздражительный, эмоционально возбудимый, имеющий невротическую симптоматику (фобии, нарушения сна, психосоматические расстройства). Низкий фактор свойствен всем формам невротических и некоторым психическим расстройствам.

4 стена - чувствительный, эмоционально менее устойчивый, легко расстраивается.

7 стенов - эмоционально устойчивый, трезво оценивающий действительность, активный, зрелый.

8-10 стенов - эмоционально зрелый, устойчивый, невозмутимый. Большая способность к соблюдению общественных, моральных норм. Иногда смиренная покорность перед нерешенными эмоциональными проблемами. Хороший уровень «С» позволяет адаптироваться даже при психических расстройствах.

Фактор Е.

1-3 стена - уступающий другим, покорный. Часто зависим, признает свою вину. Стремиться к навязчивому соблюдению корректности, правил. Эта пассивность является частью многих невротических синдромов.

4 стена - скромный, покорный, мягкий, уступчивый, податливый, конформный, приспособляющийся.

7 стенов - самоутверждающийся, независимый, агрессивный, упрямый.

8-10 стенов - утверждающий себя, свое «Я», самоуверенный, независимо мыслящий. Склонен к аскетизму, руководствуется собственными правилами поведения, враждебный и экстрапунитивный (авторитарный), командует другими, не признает авторитетов.

Фактор F .

1-3 стена - неторопливый, сдержанный. Иногда мрачен, пессимистичен, осмотрителен. Считается очень точным, трезвым, надежным человеком.

4 стена - осторожный, серьезный, молчаливый.

7 стенов - безалаберный, импульсивый, веселый, полный энтузиазма.

8-10 стенов - веселый, активный, разговорчивый, беззаботный.

Фактор G .

1-3 стена - тенденция к непостоянству цели, непринужденный в поведении, не прилагает усилий к выполнению групповых задач, выполнению социально-культурных требований. Его свобода от влияния группы может вести к асоциальным поступкам, но временами делает егодеятельность более эффективной.

4 стена - пользующийся моментом, ищущий выгоду в ситуации. Избегает правил, чувствует себя малообязательным.

7 стенов - сознательный, настойчивый, на него можно положиться, степенный, обязательный.

8-10 стенов - требователен к себе, руководствуется чувством долга, настойчив, берет на себя ответственность, добросовестен, склонен к морализированию, предпочитает работящих людей, остроумный.

Фактор Н.

1-3 стена - застенчивый, уклончивый, держится в стороне. Обычно испытывает чувство собственной недостаточности. Речь замедленна, высказывается трудно. Избегает профессий, связанных с личными контактами. Предпочитает иметь 1 -2 близких друзей, не склонен вникать во все, что происходит вокруг него.

4 стена - застенчивый, сдержанный, неуверенный, боязливый, робкий.

7 стенов - авантюрный, социально-смелый, спонтанный.

8-10 стенов - общительный, смелый, испытывает новые вещи; спонтанный и живой в эмоциональной сфере. Его «толстокожесть» позволяет переносить жалобы и слезы, трудности в общении с людьми в эмоционально-напряженных ситуациях. Может небрежно относиться к деталям, не реагировать на сигналы об опасности.

Фактор I .

1 -3 стена - практичный, реалистичный, мужественный, независимый, имеет чувство ответственности, но скептически относится к субъективным и культурным аспектам жизни. Иногда безжалостный, самодовольный. Руководя группой, заставляет работать ее на практической основе.

4 стена - сильный, независимый, полагается на себя, реалистичный, не терпит бессмысленности.

7 стенов - слабый, зависимый, недостаточно самостоятельный, беспомощный, сензитивный.

8-10 стенов - слабый, мечтательный, разборчивый, капризный, женственный, иногда требовательный к вниманию, помощи, зависимый, непрактичный. Не любит грубых людей и грубых профессий. Склонен замедлять деятельность группы и нарушать ее моральное состояние нереалистическим копанием в мелочах, деталях.

Фактор L .

1-3 стена — склонен к свободе от тенденции к ревности, приспособляемый, веселый.

4 стена - доверчивый, адаптирующийся, неревнивый, уживчивый

7 стенов - подозрительный, имеющий собственное мнение, не поддается обману.

8-10 стенов - недоверчивый, сомневающийся, часто погружен в
свое «Я», упрямый.

Фактор М.

1-3 стена - беспокоится о том, чтобы поступать правильно, практично.

4 стена - практичный, тщательный, конвенпиальный, управляем внешними реальными обстоятельствами.

7 стенов - само удовлетворенный, предлагающий собственное решение, предприимчивый.

8-10 стенов - независим, склонен идти собственной дорогой, принимать собственные решения, действовать самостоятельно. Он не считается с общественным мнением, но не обязательно играет доминирующюю роль в отношении других. Нельзя считать, что люди ему не нравяться, он просто не нуждается в их согласии и поддержке.

Фактор Q 3.

1-3 стена - не руководствуется волевым контролем, не обращает внимания на социальные требования, невнимателен к другим. Может чувствовать себя недостаточно приспособленным.

4 стена - внутренне не дисциплинированный, конфликтный (низкая интеграция).

7 стенов - контролируемый, социально точный, следующий «Я»-образу.

8-10 стенов - имеет тенденцию к сильному контролю своих эмоций и общего поведения. Социально внимателен и тщателен; проявляет то, что обычно называют «самоуважением», и заботу о социальной репутации. Иногда, однако, упрям.

Фактор Q 4.

1-3 стена - склонен к расслабленности, уравновешенности,
удовлетворенности. В некоторых ситуациях его сверхудовлетворенность может вести к лени, к достижению низких результатов. Напротив, высокий уровень напряжения может нарушить эффективность учебы или работы.

4 стена - расслабленный (ненапряженный), нефрустированный.

7 стенов - напряженный, фрустированный, побуждаемый, сверхреактивный (высокое энергетическое напряжение).

8-10 стенов - склонен к напряженности, возбудимости.

Программа развития педагогов.

В результате анализа психологической литературы по вопросам психолого-педагогических особенностей учителя были выделены основные компоненты: активность, творческое отношение к профессиональной деятельности, особенности самосознания, особенности взаимодействия с окружающими людьми (учениками, учителями), наличие особенной смысловой сферы.

Мы разработали программу, которая в себя включает упражнения на развитие выделенных компонентов. Необходимо отметить, что занятия строятся в виде тренинга, рассчитаны на длительный период.

Цель тренинга: способствовать активному развитию основных психологических особенностей. Основные принципы реализации курса:

1. Принцип самораскрытия

при проведении развивающих занятий данной программы каждый участник имел возможность выразить свои истинные, реальные чувства, мысли переживания.

2. Принцип доброжелательности

все взаимоотношения в данной группе должны быть окрашены в теплые, дружные тона. Какие - либо проявления неприязни, агрессии, обидных критических замечаний и других предпосылок нанесения учащимся психических травм должны быть исключены.

3. Принцип добровольной активности

в выполнении всевозможных заданий игр, упражнений принимают все члены развивающей группы. Но это участие достигается не за счет давления и явного принуждения, а за счет поощрения участников.

4. Принцип индивидуального подхода

при проведении занятий необходимо учитывать индивидуально -
психологические особенности педагогов, уровень их возможностей и реальных достижений.

5. Принцип безоценочности

Занятие №1.

Цель: ознакомить педагогов с основными компонентами психолого-педагогической деятельности, четко определить их основные характеристики, определить основные этапы и формы проведения занятий.

Методическое оснащение: листы ватмана, цветные карандаши, таблицы с результатами психологических исследований. План занятия:

♦ Теоретическая часть - ознакомление с основными компонентами психолого-педагогической деятельности.

♦ Обсудить с группой основные характеристики компонентов -
активность, творчество, особенности самосознания, особенности
отношения к другому человеку, способность к рефлексии.

♦ Ознакомление участников тренинга с последними исследованиями по данной проблеме. Совместное обсуждение интересных результатов.

♦ Упражнение на развитие способности к рефлексии: каждый
участник должен отразить настроение, с которым он пришел на
занятие и с каким он уходит, с помощью одних существительных
(прилагательных, наречий, глаголов и т.д.)

Занятие №2.

Цель: ознакомить педагогов с понятием «активность личности», раскрыть основные составляющие уникальности каждого участника группы.

План занятия:

♦ Теоретическая часть - рассмотрение понятия «активность».
Совместное обсуждение основных выводов.

♦ Выполнение упражнений на развитие творческого воображения, с
целью развития активности каждого участника:

Упражнение 1 «Три слова»

Берутся наугад три слова, не связанные между собой по смыслу. Необходимо составить как можно больше представлений, включающих предлагаемые слова. Молено менять падежи, дополнять предложение другими словами. Например: озеро, медведь, карандаш - мальчик взял в руки карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере.

Упражнение 2 «Поиск противоположных предметов»

Предлагается слово, обозначающее предмет. Необходимо назвать как можно больше предметов, противоположных первому - по назначению: внешнему виду, существенным признакам, и т.д.

♦ Упражнения на развитие коммуникативных способностей (коммуникабельность личности, барьеры общения), с последующим обсуждением в группе.

♦ Работа в группах - необходимо составить иерархию ценностей
людям с различной профессией, разного возраста и пола.

♦ Упражнения - релаксации.

Упражнение 1. «Внутренний луч»

Упражнение направлено на снятые утомления, обретение внутренней стабильности.

Упражнение 2. «Пресс»

Способствует нейтрализации и подавлению отрицательных эмоций раздражения, повышенной тревожности, агрессии. Учитель представляет внутри себя, на уровне груди, мощный пресс, который движется сверху вниз, подавляя возникшую отрицательную эмоцию и внутреннее напряжение, связанное с нею.

♦ Подведение итогов.

Занятие №3.

Цель: введение участников группы в психологию общения – правила и законы понимания и принятия другого

♦ Начать занятие с того, как все чувствуют себя в начале занятия и предположить свое самочувствие в конце занятия, можно обсудить причины повышения или понижения настроения.

♦ Обсудить понятие «общение», основные характеристики,
проблемы, которые возникают в процессе взаимодействия людей.

♦ Элементы тренинга рефлексивного слушания, с проигрыванием
реальных ситуаций, обсуждение.

♦ Упражнения на развитие навыков общения (с целью
активизировать личный опыт каждого участника).

♦ Ознакомить учителей с техниками развития творческого воображения у учащихся.

♦ Обсуждение результатов занятия, вынесение решения о главных
проблемах общения между учителями и учениками.

Занятие №4.

Цель: активные методы разрешения педагогических конфликтов.

♦ Рассмотреть понятие «педагогический конфликт»

♦ Педагогический конфликт: структура, сфера, динамика

♦ Обучение участников занятия игровым методам решения
педагогических конфликтов (Н.В. Самоукина)

♦ Дать представления о происходящих изменениях в самосознании
во время постоянных конфликтов и невозможности
конструктивно их решить (самооценка, уровень притязаний).

♦ Тренировка навыков разрешения конфликтов на конкретных ситуациях, которые выделились в процессе занятия самими участниками

♦ Обсуждение результатов тренинга.

Занятие №5.

Цель: рассмотреть положение «моя жизнь - мой выбор, и я ответственен за него».

♦ Обсуждение вопроса - кто ответственен за свою жизнь (сам
человек, или обстоятельства).

♦ Обсуждение «безвыходных» ситуаций с точки зрения первого пункта.

♦ Ознакомление участников тренинга с особенностями самосознания, выполнение методик на диагностику самосознания (личностный дифференциал, незаконченные предложения, методика Лири и др.).

♦ Обсуждение результатов тестирования.

♦ Упражнения, направленные на развитие активности в трудных,
необычных ситуациях педагогического плана. Ролевые игры.

Занятие №6.

Цель: подведение итогов тренинга.

♦ Обсуждение тем и упражнений, которые понравились, которые
нет.

♦ Групповое обсуждение основных вопросов, касающихся
основных психологеских особенностей личности педагога (активность,
творчество, особенности самосознания, навыки конструктивного взаимодействия, система ценностей)

♦ Повторение удачных упражнений, обсуждение.

♦ Обмен собственным опытом об изменениях которые произошли
или не произошли в ходе прохождения тренинга

♦ Обсуждение ситуаций, где необходимо проявлять активность, где
творчество, где необходима работа с собой, где с окружающими.

♦ Обмен мнениями.

♦ Ознакомление со списком литературы, где можно найти
необходимые упражнения и тренинги.

22.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

23.Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М, 1965.

24.Гоноболин Ф.Н. очерки психологии советского учителя. М.,

1951.

25.Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. М., 1997. 26. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика

личности. Псков. 1994. 27.3импяя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева

Л.А. Педагогическое общение как процесс решения

коммуникативных задач// Психолого - педагогические

проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А.

Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. 28.Забранная С.Д. Методические указания к психолого

педагогическому изучению детей - имбецилов. М., 1979. 29. Занков Л.В. Некотороые вопросы развития личности учителя

вспомогательной школы. М., 1988.

ЗО.Зеш арник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971. 31.3абрамная И.А. Педагогическая психология. М, 2000 32.Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб., 2001. ЗЗ.Кан-Калик В.А. учителю о педагогическом общении. М., 1987. 34.Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

35. Сластенин В.А. профессиональная культура учителя. М,1993

36. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической
деятельности. Л., 1970.

37.Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 38.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

39.Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.,
1985.

40.Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.
Л., 1967.

41.Кыверялг. А.А. Методы исследования в профессиональной

педагогике. Таллин. 1980. 42.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы

психологии. М., 1984.

43.Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. 44.Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 45.Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей

психологии//Методологические проблемы социальной

психологии. М., 1975. 46.!У1аркелова Т.В. автореферат: Субъектность как фактор

успешности педагогической деятельности офицеров. 47.[Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Приложение.

Таблица 1. Значения 16 личностных факторов олигофренопедагогов

(в сырых баллах).

Таблица 2. Значение 16 личностных факторов учителей общеобразовательных школ (сырые баллы).