Реферат: Особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР в у

Московский Психолого-Социальный Институт

факультет Психология

филиал Алтайский филиал

кафедра_________________________

Допустить к защите

Заведующий кафедрой:

_____________________2007г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА

На тему: Особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР в условиях коррекционно – развивающего обучения

Студента 217 группы

Землянской Юлии Александровны

_________

Научный руководитель:

к.п.н., проф.

Дудьев Василий Петрович

_________

«____»________________2007 г.

Московский психолого-социальный институт

факультет Психология

филиалАлтайский филиал

кафедра

Допустить к защите
Заведующий кафедрой:

(уч.степень, уч.звание)

(Ф.И.О.)

200 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА

Особенности логопедической работы по преодолению

нарушений письма у младших школьников с задержкой

психического развития в условиях коррекционно-

развивающего обучения

Студента группы 217 Землянской Юлии Александровны

(Ф.И.О., подпись)

Научный руководитель: к. п. п., проф. Дудьев Василий Петрович

(уч.степень, ученое звание, Ф.И.О., подпись)

Глава 1. Характеристика особенностей логопедической работы по

преодолению нарушений письма у младших школьников с

задержкой психического развития ………………………………………….…….5

Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у

младших школьников с ЗПР………………………………………...….5

Основные принципы коррекционной работы по преодолению

нарушений письма в условиях специального обучения…...……………15

1.3 Методика логопедической работы по преодолению нарушений

письма у младших школьников с задержкой психического

развития ………………………………………………………………..21

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей письма

младших школьников с ЗПР…………………………….……………..……...…...26

2.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения нарушений

письма……………………………………………………………………26

2.2 Состояние нарушения письма у детей с ЗПР………………...……….32

2.3 Анализ констатирующего эксперимента…………………….………..38

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у

младших школьников с ЗПР……………………………………………………....41

3.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы логопедической

работы……………………………………………………………………41

3.2 Содержание логопедической работы по преодолению нарушений

письма у младших школьников с ЗПР………………………………...42

3.3 Анализ формирующего эксперимента……………………………...…55

Заключение……………………………………………………………………….....59

Литература…………………………………………………………………………..63

Приложение

Введение

Нарушения письма одна из актуальных проблем школьного обучения детей с задержкой психического развития. Наличие дисграфии в младшем школьном возрасте значительно затрудняет процесс обучения и приводит к школьной дезадаптации.

Логопедическая работа в классах коррекционно-развивающего развития (КРО)занимает важное место в процессе коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Причины возникновения нарушений письма у учащихся с задержкой психического развития, помимо нарушений устной речи, во многом обусловлены несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме (исследования У. В. Ульенкова, Т. А. Власова, С. Г. Шевченко, Ю.А. Костенкова, Е. М. Мастюкова).

Как известно, специфические ошибки письма отличаются стойкостью и с большим трудом поддаются коррекции. Поэтому для наиболее эффективного коррекционно – логопедического процесса необходима специально организованная поэтапная работа с учетом индивидуальных особенностей детей и систематизации лингвистического материала.

Проблемой изучения особенностей нарушения письменной речи у разных категорий аномальных детей и логопедической работы детей с ЗПР занимались и занимаются такие исследователи: И. Н. Садовникова, Р. Е. Левина, Р. Н. Лалаева, И. В. Серебрякова, С. В. Зорина, Р. Д. Тригер, А. Н. Корнев, Е. И.Скиотис, Е. А. Логинова и др.

Актуальность обозначенной проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования.

Цель данного исследования – выявить распространенность и виды дисграфий у младших школьников с ЗПР, изучить основные принципы коррекционной работы, особенности преодоления нарушений письма у данной категории детей и провести с ними формирующий эксперимент.

Предмет исследования – особенности логопедической работы при нарушениях письма у младших школьников ЗПР.

Объект – нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Исследование проводилось на базе неполной средней школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска, в состав, которой входят классы коррекционно-развивающего обучения. Исследование проводилось в течении учебного года в период с 4 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

Исходя, из цели и обозначенного предмета исследования были поставлены следующие задачи:

Проанализировать литературные источники по проблеме.

Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

Выявить и квалифицировать ошибки в письменных работах младших школьников с ЗПР.

Изучить методику логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников.

Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

Оформить материалы исследования в виде дипломной работы.

Гипотеза исследования – нарушения письма у детей с ЗПР при правильно организованной работе, опирающейся на знание особенностей психического развития детей этой категории, могут быть успешно преодолены в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Для проведения исследования нами были использованы такие методы, как анализ литературных источников; эмпирические и интерпретационные методы.

Глава 1. Характеристика особенностей логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у младших

школьников с ЗПР

Одним из нарушений в усвоении детьми с задержкой пси­хического развития (ЗПР) школьных навыков является не­полноценность овладения ими процессом письма. Дисграфия занимает центральное место среди встречающихся у этих детей языковых нарушений. Как отмечает Логинова Е. А., распространенность дисг­рафии обусловлена клинико-психологическими особеннос­тями данной категории учащихся, а также сложностью само­го процесса письма как вида осознанной целенаправленной деятельности [39, с.48 ].

По мнению многих исследователей, ведущей в структуре дисграфии является неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформированность у них метаязыковых навыков, связанных с осознанием единиц речи. Однако в большинстве случаев симптоматика дисграфии у школьни­ков с ЗПР утяжеляется недостаточностью процессов внимания, памяти замедленностью протекания и автоматизации межанализаторного интегрирования. Особое место в этом ряду занимает несформированность у детей саморегуляции как ведущего элемента организации деятельности любого рода.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (по определению И. Н.Садовниковой). У большинства учащихся с задержкой пси­хического развития установлено наличие ком­плекса речевых нарушений, где наиболее тяже­лыми являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, И.А. Смирнова, Е.В. Мальцева, Т. А. Власова, С.Г. Шевченко).

Причины возникновения дисграфии у уча­щихся с задержкой психического развития, поми­мо нарушений устной речи, во многом обуслов­лены несформированностью высших психичес­ких функций, осуществляющих процесс письма в норме (У.В. Ульенкова, Т. А. Власова, С.Г. Шев­ченко, Ю.А. Костенкова, Е.М. Мастюкова).

Во многих исследованиях, касающихся учащихся с ЗПР (З.И. Калмыкова, В.И. Лебедин­ский, Е.С. Слепович и др.), отмечается неравно­мерное формирование высших психических функций; причем характерно как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических функций. Установлено, что их внимание харак­теризуется неустойчивостью, недостаточной переключаемостью, страдают все виды памяти, для восприятия характерны замедленность, не­достаточная целенаправленность. Особую труд­ность у учащихся рассматриваемой категории вызывает выполнение заданий, требующих сло­весно-логического мышления, установления различной сложности причинно-следственных связей, построения программы событий. Опера­ции анализа и синтеза у учащихся данной кате­гории слабо сформированы и имеют своеобраз­ные черты. Анализ отличается меньшей полно­той и недостаточной целенаправленностью: вы­деление признаков они чаще всего проводят ха­отично, без плана. Из-за несовершенства анали­за затруднен синтез предметов: выделяя в пред­метах отдельные их части, учащиеся не устанавливают связи между частями предметов, по­этому затрудняются составить представление о предмете в целом. Несформированность анали­за и синтеза на предметном уровне в дальней­шем станет причиной значительных затрудне­ний при формировании операций анализа и син­теза на более высоком уровне – языковом, что является одной из причин нарушения письма.

Для учащихся с ЗПР характерен ограничен­ный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень мотивации, познавательной активнос­ти; учащиеся испытывают трудности при само­стоятельном планировании собственной дея­тельности.

Полиморфизм и различная степень выра­женности нарушений познавательной деятель­ности и ее основных процессов (восприятия, внимания, памяти, речи, мышления) у учащихся с ЗПР определяют неоднородность структуры дисграфии у данной категории детей. У одних школьников с ЗПР ведущим в структуре нару­шений письма является недоразвитие различ­ных сторон речевой функции (лексико-грамматического строя речи, фонематической системы, операций языкового анализа и синтеза). У дру­гих, на первый план в структуре нарушения вы­двигаются затруднения в формировании графо-моторных навыков и зрительно-моторной коор­динации. У третьих — определяющим звеном в структуре дисграфии становится неспособность к мыслительным операциям обобщения, анали­за и синтеза, которые являются основой форми­рования метаязыковых функций. У четвертой группы детей с ЗПР при потенциально сохран­ном большинстве структурных компонентов функциональной системы письма, наблюдается неполноценность произвольного внимания и са­моконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной де­ятельности.

По данным В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова, нарушения письма обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространённость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова и др.

Исследование, проведенное Р.Д.Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки. А в письменных работах детей с ЗПР. в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Тригер, Р. И. Лалаевой), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок [44, c. 25]:

Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциации звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме.

Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза. Данная форма дис­графии, которая отмечается у учащихся с ЗПР, является наиболее распространенной, сложной и недоста­точно изученной и отличается стойкостью и с трудом подда­ется коррекции традиционными методами.

Симптоматика этого нарушения характери­зуется большим количеством и разнообразием специфических ошибок, сложностью их меха­низмов. Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы языковой анализ и синтез был сформирован у ребенка не только во внешнем (речевом), но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению (Р.Е. Левина). Это обеспечивается за счет сохранности опера­ционного компонента мышления и, в первую очередь, мыслительных операций анализа и синтеза. Установлено также, что уровень разви­тия у ребенка речеслухового внимания и речеслуховой памяти существенно влияет на состоя­ние языкового анализа и синтеза в письме (И.М. Плоткина, И.И. Садовникова). Поэтому ведущим звеном в структуре дисграфии у уча­щихся с ЗПР становится недостаточность мыс­лительных операций анализа и синтеза ограни­ченный обмен речеслуховой памяти, значитель­ная неполноценность речеслухового внимания и навыков самоконтроля.

Полученные результаты в ходе исследова­ния, проведенного Р. И. Лалаевой и исследователями, позволяют утверждать, что состояние про­цессов фонематического анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития находятся на низком уровне. Так, фонематичес­кий анализ и синтез нарушен у всех учащихся с задержкой психического развития с преимуще­ственным недоразвитием какой-то операции.

При исследовании данной операции исследователями было отме­чено, что наиболее сформирована у детей эле­ментарная форма фонематического анализа: вы­деление звука на фоне слова, нарушено опреде­ление количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков за­ключается в неумении учащихся расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение оп­ределять последовательность звуков объясняет­ся сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом.

Самой сложной операцией для учащихся с задержкой психического развития явилась опе­рация составления слова из звуков. Допущен­ные ошибки обусловлены несформированностью функции языкового синтеза как умственно­го действия и зависят от сложности языкового материала.

Качественный анализ письменных работ выявил следующие типы ошибок: пропуски гласных и согласных букв, вставка гласных и со­гласных букв, перестановка букв.

Увеличение количества ошибок возрастало по мере: а) увеличение длины слова (в словах од­носложных ошибок допущено меньше, чем в словах двусложных и трехсложных); б) усложне­ния слоговой структуры слова (в словах со стече­нием согласных ошибок отмечалось больше, чем в словах без стечения); в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускалось меньше, чем в слогах безударных); г) по степени частот­ности слова (в словах частотных ошибок допус­калось меньше, чем в словах малочастотных).

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат — «бт», девочка - «девча», колокольчики -«калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан—«чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром—«корвом», налугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное че­редование фонем, их точную последовательность.

К этой группе также относятся ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения и неумением выделять предложение из текста. В их число входят следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах. Как отмечает Р. И. Лалаева у детей с ЗПР такой вид ошибок как неумение выделять предложение из текста один из самых многочисленных. У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда написание нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложение

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения (аграмматическая дисграфия) выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

По теории Н.Хомского сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке».

Смешение букв по кинестетическому сходству (так называемая оптическая дисграфия).

Выявлена большая распространенность смешения букв по оптическому и кинестетическому сходству.

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Дизорфографии – в настоящее время наиболее изученная категория нарушения письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших как новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере [Комарова В. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М., 1992; Прищепова И. В., 1994, 2001].

Таким образом, Корнев А. Н. [22, с. 158] дал следующее определение: особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способность выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Сопоставляя дисорфографии с дисграфиями можно предположить, что в обоих случаях основа трудностей кроется в несформированности метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дисорфографии.

Анализ литературных источников позволил нам сделать вывод о том, что у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в освоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии. Проявление дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способом выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не стали интериоризированным умственным действием.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

1.2. Основные принципы коррекциионой работы по преодолению нарушений письма в условиях специального обучения

Система оказания помощи младшим школьникам с ЗПР имеющим нарушения письма определяется комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Дисграфия, как отмечает Корнев А. Н. – это большой синдром, включающий нарушение предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В коррекционно - развивающей работе должны быть учтены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем.

В настоящее время существует несколько типов учреждений, в которых ребенок с дисграфией может получить помощь: логопедические пункты при школах, классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), школы для детей с задержками психического развития, кабинеты психолого-педагогической коррекции (КППК).

В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. Те, кто нуждаются в госпитальном лечении, проходят кратковременный курс в психиатрической больнице.

Основными разделами коррекционно – развивающей работы являются следующие: психотерапевтическая работа, лечебно – педагогические мероприятия и логопедическая помощь. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Приводим ниже некоторые теоре­тические положения и принципы по коррекции нарушений речи у школьников с ЗПР.

Одним из принципов является раннее начало коррекции. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шанс на успех.

Другим важным принципом является принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первич­ным является семантический дефект, который оп­ределяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недо­развитие выявляется в усвоении и дифференциаций языко­вых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синте­тической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи преодоления нарушений письма с развитием познавательных процессов, с развитием опе­раций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.

Не менее значимым является принцип взаимосвязи развития речи и моторики. Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сенситивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры го­ловного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функ­ционирование зон, обеспечивающих произвольные движе­ния руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон.

Принцип поэтапного формирования умственных действий также имеет принципиальное значение в организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма.

В психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, А. Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т. е. интериоризируется. С учетом процесса интериоризации выделяют следующие этапы формирова­ния речевых умений:

первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (ана­лиз, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия;

закрепление дифференциации при восприятии, в импрессивной речи;

дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи;

интериоризация полученных речевых умений и навы­ков, перевод их во внутренний план, то есть выполне­ние действий в умственном плане, по представлению.

Важным является принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Д. С. Выготскому). Решение коррекционно-логопедических задач осуществ­ляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР труд­ностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Про­цесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способству­ющие переводу того или иного действия из зоны ближай­шего развития в зону актуального развития.

Онтогенетический принцип предлагает организацию последовательности работы над речью определять по­следовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопо­ставленным). Необходимо учитывать, какие формы нахо­дятся в зоне ближайшего развития младшего школьников с ЗПР.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

В процессе логопедической работы важны комплексный и системный подход.

Слово существует в языке как взаимодействие лекси­ческого и грамматического значений и входит в сис­тему парадигматических и синтагмати­ческих отношений, имеет определенную звуковую форму. Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на ос­нове которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предло­жении, слово приобретает не только определенное грамма­тическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в оп­ределенном звучании морфемы.

По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, дифференциация звукового состава слова начи­нается во флексиях.

Ученик, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соот­носить эти изменения в звучании с изменениями в лекси­ческом и грамматическом значении.

В связи с вышесказанным, дифференциация грамма­тических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематическо­го восприятия, ориентировочной деятельности, направлен­ной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой сто­роны, т. е. системы языка в целом.

Комплексность мероприятий обозначает то, что все перечисленные разделы работы должны проводится одновременно.

Принцип дифференцированного подхода предполагает, прежде все­го, учет психологических особенностей детей с ЗПР.

По данным ряда авторов (Т. А. Власова, В; В. Ле­бединский, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М .С.Певзнер и др.), среди детей с ЗПР можно выделить две группы: дети с преобладанием нарушений познавательной деятельности;

дети с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих де­тей имеет место задержка психического развития церебраль­но-органического генеза.

Органическое повреждение центральной нервной систе­мы, парциальность нарушений корковых функций прояв­ляется в особенностях формирования сложных познаватель­ных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других.

Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные раз­личия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.

Все вышесказанное обусловливает необходимость осуще­ствления логопедической работы с учетом состояния эмо­ционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.

Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходи­мость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструк­ций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения зада­ния ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, со­здание эмоционально-положительного фона деятельности.

Принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений речи помогает учи­тывать сложную структуру речевой деятельнос­ти (мотивационно-целевой этап — операциональный этап — этап контроля), а также особенности мыслитель­ной деятельности детей с ЗПР на всех ее этапах.

При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсут­ствие интереса к выполнению речевых заданий, недоста­точная сосредоточенность, низкий уровень психического напряжения. В процессе деятельности дети с ЗПР не могут контролировать решение той или иной задачи.

В связи с этим, учитывая психологические особенности, большая роль отводится вызыванию и поддержа­нию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Это­му способствует использование большого количества на­глядности, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль.

В процессе логопедической работы с детьми, страдающи­ми ЗПР, важным является включение речи в различные виды деятельности т.е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структуриро­вания, выбора слов; выбора звуков, которые комбинируют­ся по свойственным этому уровню правилам.

Учитывая, что нарушения речи связывают с нарушением языкового этапа, в ходе коррекционной работы боль­шое внимание уделяется именно этому этапу.

Подводя итог к вышесказанному можно сделать следующие выводы: весь комплекс коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР должен быть основан на ряде общих принципов; строится с учетом особенностей данной категории детей; помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов.

1. 3. Методика логопедической работы по преодолению нарушений письма

у младших школьников с задержкой психического развития.

Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устой речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Выбор конкретных приёмов и методов коррекции зависит от типа дисграфии и осуществляется по следующим направлениям.

Логопедическая работа по развитию фонематического воспитания при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания направлена на уточнение и закрепление диф­ференциации звуков. Эта работа проводится с опорой на различные ана­лизаторы (речеслуховой, речедвигательный , зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более ус­пешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на разви­тие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произно­сительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произноситель­ный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Ра­бота проводится по следующему плану: уточнение артикуля­ции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделе­ние его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отно­шению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выде­ление его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых зву­ков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак­теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дисграфии каждый из зву­ков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письмен­ные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии пред­шествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Логопедическая работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза исходит из выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития. Работа должна строится дифферен­цированно с учетом индивидуальных особенно­стей детей и проводится в два этапа по следую­щим направлениям: развитие предметного ана­лиза и синтеза; развитие фонематического вос­приятия, фонематических представлений; разви­тие элементарных, а затем сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы является формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. В работу включается: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического восприятия, фо­нематических представлений; развитие речес­лухового внимания и речеслуховой памяти; за­крепление связи звука и буквы.

У учащихся формируются понятия: слово, звук (фонема); знание и представление о положении органов артикуляции при произношении звуков; усвоение характеристики звуков и сис­тем фонем языка; умение оперировать терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глу­хой», «твердый», «мягкий»; навыки соотнесе­ния звука и буквы.

Развитие предметного анализа и синтеза; раз­витие элементарных, а тем более сложных форм фонематического анализа и синтеза, проводится на этапе развития операций анализа и синтеза.

Логопедическое воздействие предполагает коррекцию нарушения операций процесса пись­ма с учетом лингвистических факторов: посте­пенное увеличение длины слова; усложнение структуры слова; изменение места ударности; использование сначала наиболее частотных, а затем менее частотных слов с уточнением значе­ния каждого слов.

Работа проводится в следующей последова­тельности: выделение звука на фоне слова; опре­деление места звука в слове (вначале, в середине, в конце с предварительной отработкой этих поня­тий на предметном уровне); развитие сложных форм фонематического анализа (определение по­следовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове, определение места звука по отношению к другим звукам в слове).

Дальнейшую работу по коррекции данного вида дисграфии и её предупреждения Волкова Л. С. рекомендует проводить в трёх направлениях:

1) развитие фонематического анализа и синтеза;

2) развитие слогового анализа и синтеза;

3) развитие анализа и синтеза предложений, на каждом из которых используется система специальных упражнений.

Логопедическая работа поустранению аграмматической дисграфии. как отмечает Волкова Л. С. [29, с. 477] заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, пред­ставления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляет­ся в тесной связи с освоением структуры предложения. Рабо­та над предложением учитывает сложность структуры, пос­ледовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану Двусоставные предложения, включающие существитель­ное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

Другие двусоставные предложения.

Распространенные предложения из 3—4 слов: существи­тельное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гла­дит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса).

Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

Формирование пространственных представлений.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Таким образом, устранение оптической дисг­рафии осуществляется приемами, направленными на разви­тие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представ­лений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смеши­ваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Логопедическая работа по устранению дизорфографий, как отмечает Корнев А. Н. [22, с. 287] должна основываться на нескольких базовых принципах: а) формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа; б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания – верного и др.; в) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативные приёмы усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (уточнение зрительного образа слова) и др.

Далее коротко рассмотрим направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с ЗПР, которые, как считает Логинова Е. А., не менее важны, однако им не уделяется достаточно внимания в литературе и они не учитываются логопедами как самостоятельные. К таким направлениям относится работа по оптимизации письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.

Работа по первому направлению осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы выделяются несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.

Условием же выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слогов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи. Для ускорения этих процессов используются специальные методики.

Подводя итог, можно сказать, что логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР достаточно сложна и многогранна. Направления коррекционного логопедического воздействия широко известны и отображены в многочисленных публикациях. Однако логопедам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А. В. Семенович, 2001).

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей письма младших

школьников с ЗПР

2.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения нарушений

письма

Целью констатирующего экспериментального исследования явилось изучение особенностей письма у младших школьников с задержкой психического развития.

В задачи данного исследования входили:

1.Диагностика состояния звукового анализа слова младших школьников с

ЗПР.

2.Выявление дисграфических ошибок в работах испытуемых.

3.Дифференцировка дисграфических ошибок у детей экспериментальных

групп.

Исследование проводилось на базе школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска. В исследовании участвовали 33 ребенка с клинически диагностированной ЗПР: 12 вновь прибывших детей-второклассников (первая группа) и 21 третьеклассник, уже год обучающихся по специальной коррекционной программе (вторая группа).

Предметом данного исследования явились особенности нарушения письма младших школьников с ЗПР.

Для решения поставленных задач мы использовали комплекс описательных, оценочных и объяснительных методов исследования, в частности: диагностику усвоения детьми графем, оценку навыков графического моделирования слова, анализ графических характеристик письма, беседу с детьми, изучение личных дел и медицинских карт учащихся и опрос родителей, учителей и воспитателей.

Поставленные задачи также предполагали специальный подбор методик, которые позволили бы решить поставленные задачи. Нами использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли:

1. Методика выявления состояния звукового анализа и синтеза слов.

2. Методики оценивания навыков письма.

3. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных связей.

4. Методика анализа графических характеристик письма.

5. Методика оценивания навыков графического моделирования слова.

Для изучения состояния звукового анализа слова у младших школьников с ЗПР нами использовался набор из шести слов, лексически хорошо знакомых детям. Слова различались слоговой структурой и местом словесного ударения. В экспериментальный набор входило три односложных слова: без стечения согласных, со стечением согласных в начале слова и со стечением согласных в конце слова (мак, слон, волк), а также три двусложных слова, состоящих из открытого и закрытого слогов, из открытых слогов, из слога из одной буквы и открытого слога с ударным окончанием (кукла, каша, усы).

Эксперимент проводился индивидуально. Каждому школьнику предлагалось последовательно называть звуки в словах, произносимых экспериментатором, предварительно показывая на примере слова, не входящего в экспериментальный набор, что должен был делать ребенок.

Как отмечает Р. Д. Тригер «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, - является звуковой анализ [40, с.122]. Метод изучения звукового анализа позволил нам выявить умение детей дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы. Кроме того, позволил выявить умение детей устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.

Далее наше исследование продолжилось изучением и оценкой навыка письма методами, предложенными А.Н. Корневым и И.Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в оценке операций символизации (то есть бук­венного обозначения звуков на основе правил графики) и опера­ций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

Мы продиагностировали особенности усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей. Опыт проводился с группой детей. Им предлагалось выполнить три вида заданий:

1.Подобрать из разрезной азбуки названные им буквы.

2.Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку (в случае забывания предлагалось обозначать букву точкой):

а) строчные буквы:

п. и, ш, т, м, щ, з, ц, е. г, л, д, у, б, э. ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х

б) прописные буквы:

Г, З. Д, Р, М, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ

в) слоги:

ас, мо, осе, ри, мя, жу, ац, кор, пла, глу, чит, бач, крет.

3. Списать буквы с ихпечатного изображения:

О, Б, А, Д, П, У, Т, Л, М, Ш, Н, Й, З, Е, С.

Следующим этапом нашей работы явился анализ каллиграфических характеристик письма,автомати­зации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был исполь­зован тест Кортиса [Краснопольский Э., Столпова М., 1927] и данные Гурьянова (1962). Детям предлагалось как можно быст­рее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. За­тем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:

Количество знаков, написанных за 2 мин.

2

В таблице 1 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.

Таблица 1

Возрастные нормативы теста Кортиса

(Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927)

Далее мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, которые были организованы таким образом, чтобы решить следую­щие задачи: определение доминирующих ошибок (в классных работах, в диктанте,при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для ди­агностики обычно является наличие в письме большого количест­ва ошибок, они и стали объектом анализа в первую очередь. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, для систематизации и группировки которых мы воспользовались системой учета, предложенной И. Н. Садовниковой. Которая позволила нам решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений.

Учету ошибок предшествовала их визуальное вычленение нами в текстах письменных работ детей. Проверяя работы учеников, мы не упускали из поля зрения и орфографические ошибки, удерживание информации, как рекомендует И. Н. Садовникова, во «внутреннем плане» [44, с.42].

Нашей основной задачей явилось доскональное исследование особенностей письма младших школьников.

Заключение о нарушениях письма отслеживалось в динамике, то есть не основывалось на материале одного диктанта, а изучались классные работы испытуемых детей в процессе их выполнения.

Следующим шагом нашей работы явилось внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок предложенную И. Н. Садовниковой, которая базируется на изложенной ранее классификации специфических ошибок письма и принимающей во внимание патогенетические механизмы.

Специфические ошибки письма были сгруппированы следующим образом:

1.Ошибки отграничения речевых единиц (предложений, слов);

2.Ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации);

3.Ошибки при обозначении мягкости согласных (расщепление йотированных букв, пропуск и неправильное употребление мягкого знака);

4.Смешения букв:

по акустико – артикуляционному сходству (звонких и глухих парных согласных, свистящих – шипящих, сонорных р - л, аффрикаты);

по кинетическому сходству;

5. Аграмматические ошибки (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

Специальное внимание обращалось на то, в какой части слова чаще допускались ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова была степень постоянства и регулярность ошибок определенного типа.

Далее для выявления дисграфических нарушений мы воспользовались сенсибилизированным тестом, предложенным А. Н. Корневым, которым является списывание и исправление деформированно­го текста. Текст, которого был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся. Текст приводится ниже.

Деформированный текст

Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Бетка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетького жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка подросла, кошка ста­ла училь ее ловить мысей.

Изучение медицинских карт показало, что у девятнадцати учащихся всех групп в заключениях невропатолога стоял диагноз резидуальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция (у 6 из 19), что говорит о том, что у данных детей имеются биологические и функциональные предпосылки к отклонениям в развитии.

Состояние нарушения письма у детей с ЗПР

С помощью методики изучения состояния звукового анализа у младших школьников с ЗПР мы получили данные, которые показывают, что последовательное выделение звуков из слов было достаточно затруднено у данной категории детей. Так, во всех односложных словах лишь четыре ребенка смогли выделить все звуки. Половина обследованных оказалось не состоятельной в последовательном вычленении звуков из односложных слов со стечением согласных (см. таб. 2).

Изучение выполненных заданий показало, что для всех детей было наиболее доступно вычленение гласного в начале слова. Значительные трудности составило различение и выделение гласного в середине и в конце слова.

Таблица 2

Показатели в последовательном выделении звуков

(в % к количеству детей каждой группы)

Последовательно выделяя звуки, они, как правило, пропускали гласные, например звуковой состав слова «мак» анализировался так: М, К. В двусложных словах дети называли вместо конечного гласного предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в слове «кукла» в качестве последнего звука дети называли «л» или «ла». Как отмечают В. И. Бельтюкова, Ф. Ф. Рау и др. такие ошибки обусловлены неразвитым фонематическим слухом и поскольку после согласных гласные звуки, если на них не падает ударение, при произношении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего согласного. Этой же закономерностью объясняются неспособность детей вычленять согласный в начале слова. В большинстве случаев детьми выделялся не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный.

Таким образом, полученные нами данные подтвердили имеющиеся сведения о том, что осознание звуковой действительности речи представляет значительные трудности для большинства младших школьников с ЗПР (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.). Полученные данные еще раз подтвердили известное теоретическое положение о том, что звуковой анализ представляет собой сложную и тонкую мыслительную деятельность. Его состояние свидетельствует не только об объеме знаний в определенной области действительности, но и об уровне мыслительных операций.

При диагностике усвоения детьми графем и звукобуквенных связей, все группы детей справились с заданиями с высоким уровнем успешности. При подборе названных букв из разрезной азбуки выполнение задания было сто процентное, хотя у некоторых детей наблюдались некоторые забывания букв, но при повторном их проговаривании, дети их воспроизводили в памяти и правильно подбирали.

При записи букв и слогов под диктовку в первой группе наблюдались лишь дважды замены оптически сходных букв (Е - З). Это обусловлено недостаточно развитым усвоением зрительных образов кинем (А. Н. Корнев). А во второй группе картина сложилась иная: у одного испытуемого (Славы Ш.) постоянно встречались ошибки смешения фонематически близких (п – б, д- т, ж – ш) и оптически сходных букв. Также у остальных учащихся встречались такие ошибки, но менее стойкого характера, какими они имеются у Славы Ш.

Как отмечает А. Н. Корнев, ошибки такого рода свидетельствуют ослабости звукобуквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, то есть недостаточном усвоении «кинем». При непол­ноценности звукобуквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем преобладают замены оптически сходных букв.

В нашем исследовании встречались случаи, когда дети почти не допус­кали ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняли их край­не медленно, что свидетельствует об отсутствии автоматизиро­ванности звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов (А. Н. Корнев).

При диагностике моторного компонента письма существенных отклонений от возрастных нормативов нами обнаружено не было. Однако следует отметить, что у многих детей на­рушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движе­ния руки при письме у многих детей экспериментальной группы были скованны, что приводило к быстро­му мышечному утомлению во время письма. Это обусловлено слабостью мелкой моторики, графо-моторной незрелостью и недостаточной автоматизированностью каллиграфических навыков.

Проанализировав два вида письменных работ (письмо под диктовку и вставка пропущенных букв) мы пришли к выводу, что в диктанте дети, большей своей частью, допустили значительно больше ошибок. Что стало причиной неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку.

У трети испытуемых учащихся разница в количестве ошибок между этими двумя видами письмен­ных работ была не столь демонстративна. И как отмечает А. Н. Корнев, основная причина таких ошибок заключает­ся в несформированности операций анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач.

Дальнейшее, сопо­ставление этих работ (диктант и вставка пропущенных букв) а также изучение классных работ школьников позволила нам выяснить стабильности системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. И дало возможность нам выявить детей с имеющимися у них дисграфическими и дизорфографическими ошибками и классифицировать их ошибки (по И. Н. Садовниковой).

Итак, благодаря изученному теоретическому материалу и в результате анализа письменных работ были получены следующие данные.

Всего среди испытуемых выявлено 9,1% учащихся, допускающих дисграфические ошибки, 12,1% - дисорфографические и 69,7% учащихся, в письме которых наблюдалось сочетание дисграфических и дисорфографических ошибок.

Рис.1 Количество младших школьников, допускающих ошибки в письме ( в %)

Анализ работ младших школьников с ЗПР позволил выявить наиболее часто встречающиеся дисграфических и дизорфографических ошибок. В рисунках 2, 3 отображена частотность встречающихся дисграфических и дизорфографических ошибок в процентном соотношении по группам из общей массы ошибок. Рис.2 отображает частотность ошибок первой группы, а рис. 3 –второй группы.

Рис.2 Показатели частотности ошибок письма у детей в первой группе (в %)

Рис.3 Показатели частотности ошибок письма у детей во второй группе (в %)

Из этих рисунков видно, что первые пять показателей в обеих схемах – разновидности дисграфических ошибок, шестой, самый объемный – дизорфографические ошибки. Среди дисграфических, наиболее часто в обеих группах встречались нарушения анализа и синтеза. Спектр данных ошибок был достаточно разнообразен и охватил все аспекты. У большей части учащихся с ЗПР были отмечены ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста, слов из предложения, многочисленные пропуски и перестановки букв. Несколько меньше представлены нарушения фонемного распознавания и аграмматизмы. Аграмматизмы чаще всего были представлены нарушениями управления и неправильным употреблением предлогов. Совсем не были отмечены артикуляционно-акустические ошибки, возможно в связи с тем, что дефекты произношения к моменту обследования письма уже были устранены и поставленные звуки автоматизированы.

Дисорфографические ошибки встречались почти у всех учащихся обеих групп, и которые в качественном отношении распределились следующим образом:

Ошибки, связанные с нарушением традиционного принципа написания (словарные слова);

Ошибки, связанные с несоблюдением морфологического принципа письма;

Ошибки, связанные с нарушением иероглифического принципа письма.

Анализ констатирующего эксперимента

Итак, для систематизации нарушений письменной речи мы воспользовались классификацией Р. И. Лалаевой. И ошибки были отнесены к пяти вышеописанным формам дисграфий: I – артикуляционно-акустическая, II – нарушение фонемного распознавания, III – нарушение анализа и синтеза письменной речи, IV – аграмматическая, V – оптическая, VI – дисорфографические ошибки.

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что проявления нарушений в письме младших школьников с ЗПР чаще всего представлены сочетанием дисграфических и дисорфографических ошибок (69,7% детей), реже – ошибок либо дисграфического характера (9,1%), либо дисорфографического (12,1%).

Помимо этого, выделялась, не определявшаяся ранее в классификации (однако отмечаемая исследователями М. В. Сиротюк, А. Н. Корневым), смешанная дисграфия. Она была представлена у большинства детей. Смешанную дисграфию составляют различные комбинации из определяемых ранее форм нарушений письменной речи. М. В. Сиротюк выделяет 14 разнообразных комбинаций форм. Однако нами были выделены в сумме из двух групп, лишь 6 выявленных комбинаций форм, в силу того, что наше исследование охватило не столь большой круг испытуемых, и возрастной диапазон их был шире.

Данные по двум группам представлены в таблице 3.

Таблица 3

Структура смешанной дисграфии у детей двух группы

Выявленные сочетания	Количество детей
III+IV II+III+V II+III+IV III+IV+V II+III+IV+V II+III ИТОГО:	4 6 4 4 5 7 30

Римскими цифрами в таблицах обозначены выше указанные формы дисграфии.

Следует отметить гендерные особенности дисграфии. Согласно многочисленным источникам дисграфия почти в два раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Мы это явление тоже пронаблюдали: в первой группе у четырех девочек и шести мальчиков, во второй группе у шести девочек и пятнадцати мальчиков.

Лишь у двоих учащихся продукция письменной деятельности соответствует предъявляемым требованиям.

В рамках данной работы мы посчитали необходимым более подробно остановится на уникальном случае нарушения письма у одного из испытуемых экспериментальной группы Славы Ш.

Слава Ш., 9 лет 10 мес., обучающийся по коррекционной программе для детей с задержкой психического развитии, один год проучился в массовой школе. Не успевает по многим предметам, однако, скорость чтения на высоком уровне 75 слов в минуту. Со слов учителей и воспитателя мальчик очень вспыльчив, неуравновешен, наблюдаются частые смены настроения.

Из клинического диагноза: F80, резидуальная энцефалопатия, астеноневротический синдром, аграфия.

Анамнестические сведения крайне скупы, т. к. родители лишены родительских прав и мальчик находится под опекой бабушки.

Случай необычен тем, что мальчик испытывает стойкие нарушения письма почерк крайне неровный, «корявый», нестабильный, Буквы больше похожи на печатные. При письме не делит текст на предложения, предложения - на слова.

Рис. 3. Письмо под диктовку Славой Ш. следующего текста: «Белка живет в лесу. Она часто сидит на сучке. У белки пушистый хвост. У белки теплая шкурка. Ей зимой тепло».

При обследовании легко вступал в контакт. Задания выполнял с интересом, хотя при возникновении затруднений терял интерес к заданию и быстро утомлялся и становился непоседливым. Низкая работоспособность. Занимается с логопедом автоматизацией звука [р]. Фонематическое восприятие слабо развито: на слух и на письме смешивает парные [ш - ж], [п -б], [т-д] Фонематическим анализом владеет неплохо, а синтез затруднялся выполнять. Допускал много ошибок при повторении слогов с оппозиционными согласными: па – ба - па, жа – ша - жа, воспроизводил как серию одинаковых слогов.

Слабо развиты пространственное ориентирование, низкий уровень развития вербально – логического мышления и внимания. Показатели развития памяти выше среднего уровня.

Обобщая данные, полученные с помощью проведенного исследования, можно сделать вывод, что младшие школьники с ЗПР нуждаются в специально организованной поэтапной комплексной коррекционной работе с учетом индивидуальных особенностей детей. И нами было принято решение апробировать на данных детях модифицированный перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи. И проверить его эффективность в конце учебного года.

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у

младших школьников с ЗПР

3.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы логопедической

работы

Целью формирующего экспериментального исследования явилось преодоление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционно-развивающего обучения..

В задачи данного исследования входили:

Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

Данное исследование стало продолжение констатирующего экспериментального исследования. Исследование проводилось в течении учебного года после проведения диагностики нарушений письма, в период с 18 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

Предметом данного исследования явилась работа по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Для проведения исследования нами были использованы методы статистического анализа и эмпирические методы.

При проведении эксперимента мы нами были учтены и применены вышеописанные принципы коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР (принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов, принцип взаимосвязи развития речи и моторики, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип развития, онтогенетический принцип, комплексный и системный подход, принцип дифференцированного подхода и принцип деятельностного подхода).

3.2 Содержание логопедической работы по преодолению нарушений

письма у младших школьников с ЗПР

Для организации собственной логопедической работы мы обратились к методикам, позволяющим оценить эффективность логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Мы изучили: 1) перспективный план по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи, предложенный О. В. Елецкой, Н. Ю. Горбачевской [14, с.], 2) схему-план коррекционного обучения детей, имеющих специфические ошибки письма; 3)перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи.

Сопоставив специфику изучаемых детей и изученные материалы мы модифицировали три плана и получили перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи (таб. 4).

Подготовительная коррекционная работа проходила в 3 этапа:

I этап.

Обследование вновь поступивших школьников на собеседовании. Задача – выявление детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций.

Обследование в начале учебного года младших школьников с ЗПР, страдающих нарушениями письма.

II этап.

Осуществление специального углубленного обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении.

Задача – дифференциальная диагностика расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени её выраженности.

III этап.

Выявление и учет специфических ошибок.

Задачи:

- детальное уточние симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае;

- комплектация групп учащихся с учетом выявленных нарушений;

- контроль эффективности коррекционного обучения на различных этапах и своевременное внесение поправок в текущую работу.

Ошибки выносились на поля тетради. Заполнялась таблица учета специфических ошибок на каждого ученика, чтобы строить коррекционное обучение.

Таблица 3

Перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи (2- 3 классы)

Далее нами составлялись планы на каждый урок согласно перспективному плану и с учетом специфики и неоднородности данных экспериментальных групп.

Учитывая принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений письма нами, были использованы различные игры, игровые приемы и наглядные материалы. А также при формировании сложных форм фонематического ана­лиза нами учитывался принцип поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Так, при формировании действия фонематического ана­лиза в умственном плане ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Приводим примеры использованных в коррекционной работе заданий:

Придумывание слов с 3, 4, 5 звуками.

Отбор картинок, в названии которых 4 или 5 звуков.

Поднимание цифры, соответствующей количеству звуков в
названии картинки.

Раскладывание картинок в два ряда в зависимости от коли­чества звуков в слове.

При закреплении фонематического анализа слов нами использовались такие виды работ:

Вставка пропущенных букв в слова.

Подбор из предложений слов с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

Какие слова можно составить из букв одного слова, на­пример: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак,
Ира)

Игра «Цепочка слов».Дети придумывали слова, так чтобы каждое последующее слово начиналось с пос­леднего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — то­пор — рука.

Составление графической схемы предложения.

Вписывание букв в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, тра­ва, сыр (комар).

Разгадывание ребусов. Детям предлагались картинки; напри­мер: «шапка», «арбуз», «рыба». И давалось задание выде­лить первый звук в названиях картинок, записать или составить из разрезной азбуки соответ­ствующие буквы и прочитать полученное слово (шар).Затем задания усложнялись (см. Приложение 1).

Отбор картинок с определенным количеством зву­ков в их названии.

Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рам­ка — рама).

Составление графических схем к картинкам и словам или раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружоч­ки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

Подбор слов из предложения, соответствующих данной графической схеме.

При работе по развитию слогового анализа и синтеза использовались рекомендованные Л. С. Волковой задания:

Название детьми гласных в слове.

Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных. Например:

а а, о а, у а.

Для закрепления слогового анализа и синтеза в эксперименте использовались следующие задания:

Повторение слов по слогам. Сосчитать количество слогов.

Расположение картинок в два/три ряда в зависимости от количества слогов в их названии.

Составление слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё).

На завершающем этапепо развитию анализа и синтеза предложений у детей вырабатывалось умение определять количество, последовательность и мес­то слов в предложении с этой целью использовались сле­дующие задания:

Придумать предложение по сюжетной картинке и опре­делить в нем количество слов.

Придумать предложение с определенным количеством слов.

Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

Определить место слов в предложении.

Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Формирование умения смыслового программирования, умения последовательно пересказывать содержание составленного сюжета. Развитие пространственно временных и причинно-следственных связей. Задания, выполняются на материале сюжетных картинок (см. Приложение 2)

В своей коррекционной работе по преодолению аграмматической дисграфии, нами были использованы следующие приемы рекомендованные Л.С. Волковой, И. Н. Садовниковой, Ястребовой А. В. и другими исследователями.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Поэтому, первоначально детям объяснялся метод составления пред­ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагалась картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каж­дый из выделенных элементов обозначался фишкой. Фиш­ки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляли предложение по картинке.

После закрепления такого вида работы, задания усложнялись: увеличивалось количество элементов в предложении; подбирались предложений по данной гра­фической схеме; самостоятельно придумывались предложения по данной графической схеме.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и гла­гола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

При устранении оптической дисграфии нами применялись разнообразные игровые и дидактические приемы.

Например, с целью развития предметного зрительного гнозиса мы использовали такие задания: называние контурных изображений предметов, перечеркнутых контурных изображений, вы­деление контурных изображений, наложенных друг на друга, различные задания на узнавание букв.

При устранении оптической дисграфии про­водилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Для развития зрительной памяти использовались следую­щие виды работ, которые детям очень нравились и являлись релаксирующим этапом после более сложного момента урока:

Игра «Чего не стало?». На столе раскладывались 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны были запомнить. Затем убиралась незаметно одна из них. Дети называли, чего не стало.

Дети запоминали картинки, буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем отбирали их среди других 8—10 картинок.

Игра «Что изменилось?». На магнитной доске раскладывались 4—6 картинок (букв, фигур, цифр), дети запоминали последовательность их располо­жения. Затем мы незаметно меняли их расположение. Ученики должны были сказать, что изменилось, и восстановить пер­воначальное их расположение.

Также при устранении оптической дисграфии мы уделяли большое внимание работе по формированию простран­ственных представлений и речевому обозначению простран­ственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений мы учитывали особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психоло­гическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у данных экспериментальных групп детей.

Пространственные ориентировки включают два вида ори­ентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в соб­ственном теле и в окружающем пространстве. Поэтому первоначально работа проводилась по проверке, уточнению и развитию представлений детей о схеме тела, а затем работа по развитию ориентировки детей в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве про­водилась в следующей последовательности:

Дети определяли пространственное расположение предме­тов по отношению к самим себе.

Определяли пространственное соотношение предметов,
находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится спра­ва от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Определяли пространственное соотношение между 2—3 предметами или изображениями.

Далее проводилась работа по разви­тию зрительного анализа изображений и букв на составляю­щие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например, такие упражнения, как:

Срисовывание фигур или букв по образцу и после крат­ковременной экспозиции.

Складывание из палочек (срисовывание) фигуры или буквы (по образцу, по памяти).

Называние правильно изображенной буквы среди правиль­но и зеркально изображенных.

Дополнение или реконструирование недостающего элемента фигуры или буквы по представлению.

Определение различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В или различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дисграфии важной являлась работа над уточнением и дифференциа­цией оптических образов смешиваемых букв.

Различение смешиваемых букв проводилась в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Исследование совокупности описанных методик, приемов и принципов коррекционной работы позволили нам выяснить современные и наиболее эффективные методы преодоления той или иной формы дисграфии и разработать перспективный план психолого-логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи в соответствии с возрастом и видом нарушения, а также разрабатывали поурочные планы (конспекты некоторых уроков см. в приложениях 3, 4) и успешно их применяли в течении срока эксперимента.

Анализ формирующего эксперимента

Итак, как было сказано ранее помощь детям с ЗПР, имеющим нарушения письма должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем.

Основными разделами коррекционно – развивающей работы являются следующие: психотерапевтическая работа, лечебно – педагогические мероприятия и логопедическая помощь. База нашего исследования школа –интернат имени Н. К. Крупской также обладает набором основных специалистов необходимых, для успешного осуществления коррекционной работы: учитель – логопед, педагог – психолог, психиатр, медицинский работник, учителя начального обучения, логоритмики, изобразительного искусства и физкультуры и инструктор по плаванию.

Нельзя не отметить комплексную и преемственную работу всех указанных специалистов. Как известно, это обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми с ЗПР. И каждое звено единой коррекционной системы является незаменимо важным. Проведенное исследование доказывает, что стойкость результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образовательного пространства с его сетью интегративных связей.

Так, например, психолог совместно с логопедом и воспитателями занимается диагностикой, выявляет компенсаторные возможности и трудности в развитии интеллектуально – познавательной деятельности, проводит тренинговые группы уверенного поведения, знакомит воспитателей и родителей с технологиями оказания помощи ребенку, испытывающему трудности в социальной адаптации. Логопед совместно с психологом один раз в четверти проводит интегрированные уроки. (Конспект одного из таких уроков см. Приложение 5)

Однако предметом нашего исследования являются особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционно–развивающего обучения, поэтому проанализируем проведенную работу и подведем итоги.

Так коррекционная работа проводилась в течение учебного года. После проведения углубленного обследования были укомплектованы подгруппы. И со второй половины сентября проводились три раза в неделю фронтальные занятия. В конце каждой четверти проводилась оценка знаний учащихся и эффективность коррекционной работы. Позитивные изменения, несомненно, наблюдались, но, как известно, для полной компенсации выявленных нарушений, грамотно проводимой своевременной коррекционной работы, нужны благоприятные внутренние и внешние условия, такие как:

- высокое умственное и психофизическое развитие;

- хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

- сбалансированность нервных процессов;

- нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы;

- хорошие социально-экономические условия;

- нормальный эмоциональный климат в семье и школе;

- ранняя диагностика школьных трудностей.

У изучаемой категории детей – детей с ЗПР многие из указанных условий не могут быть соблюдены. У них отмечается полиморфизм и различная степень выраженности нарушений познавательной деятельности и ее основных процессов (восприятия, памяти, речи, мышления), а также сниженное состояние здоровья и неустойчивость нервной системы. Внешние условия не радуют, так как все дети, находящиеся на обучении в школе – интернате имени Н. К. Крупской, из малообеспеченных и неполных семей. Поэтому, хорошие социально-экономические условия и нормальный эмоциональный климат в семье оставляют желать лучшего.

Следует отметить, наглядным примером вышесказанного ранее описанный нами уникальный случай нарушения письма у одного из испытуемых экспериментальной группы Славы Ш.

Как было видно, случай являлся достаточно сложным. Однако, коррекционная работа не могла не оказать свое положительное воздействие.

При письме стало заметно деление текста на предложения, предложения - на слова. Почерк местами сохранил свою нестабильность, но у мальчика стали лучше проявляться графо-моторные навыки.

Смешение акустически сходных букв [ш - ж], [п -б], [т-д] перестали проявляться как на слух, так и на письме. Мальчик научился владеть фонематическим анализом и синтезом.

Рис. 4. Письмо под диктовку Славой Ш. текста после года пройденной коррекционной программы

Подводя итог проведенному нами формирующему эксперименту можно с гордостью заметить, что сдвиги в положительном направлении произойти у значительной части детей.

Итак, к концу учебного года, как мы и предполагали, произошло уменьшение ошибок на письме, многие из них стали менее стойкими, что наглядно представлено в таблице 4.

Таблица 4

Динамика снижения ошибок на письме у младших школьников с ЗПР после прохождения коррекционной программы в двух группах

Как видно из таблицы наиболее сложно поддаются коррекции оптические и дизорфографические ошибки.

И все же, по результатам эксперимента можно сделать предположение, что у данных групп учащихся возможен благоприятный прогноз (т. е. вывод в массовую школу по окончанию начального звена): у группы второклассников примерно 20%, у третьеклассников – 25%.

Заключение

В настоящей дипломной работе рассматривались особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционно–развивающего обучения.

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последнее десятилетие. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статус ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А. В. Семенович, 2001).

Большинство детей с ЗПР младшего школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является пусковым механизмом возникновения дисграфии. Нарушения письма у детей с ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а «не узко локализованные», отражаемые в письме нарушения каких – либо компонентов речевой функциональной системы. Эта специфичность дисграфии у категории школьников с ЗПР представляет собой интерес в отношении ее изучения и организации коррекции. Изучение дисграфии у школьников с задержкой психического развития способствует наиболее полному представлению о возможностях реализации в исследовательской и практической деятельности логопедов и других специалистов междисциплинарного подхода, который позволяет интерпретировать и систематизировать многоаспектные данные, разрабатывать более информативные диагностические методики и личностноориентированные стратегии профилактического и коррекционного воздействия

Анализ литературы по данной теме позволил нам сделать следующие выводы:

У детей с ЗПР, в силу её специфики, нарушения письма ярко выражены.

Нарушения письма у младших школьников имеют свою классификацию.

Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы является своевременное и тщательное психолого-логопедическое обследование ребенка.

Важными условиями в организации коррекционно-педагогической работы с детьми являются дифференцированный и комплексный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком в зависимости от вида нарушения письма.

Мы сделали вывод, что письмо тесно взаимосвязано с психологической сферой, а её незрелость и расстройства (такие как астенизация высшей нервной деятельности, снижение объёма памяти, расстройства распределения внимания и нарушения вербально-логического мышления) вызывают стойкие трудности при овладении письмом.

В ходе исследования выяснилось, что почти у всех младших школьников с ЗПР имеются какие-либо нарушения письма, 90% исследуемых нуждались в дифференцированной и комплексной коррекционно-педагогической работе.

Также мы выяснили, что у детей с ЗПР основой этиологии дисграфий является сочетания биологических нарушений и функциональной недостаточности церебральных систем с трудными для данных детей условиями жизни. Однако правильно организованное коррекционное обучение позволяет достигнуть положительных результатов и оставляет надежду, что возникновение нарушений письма не является фатальным даже при наличии биологических и функциональных к тому предпосылок.

«Неполноценность» одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис письма, приводит избирательным тяжёлым и довольно стойким его нарушениям.

Мы сделали вывод, что здесь необходимо коррекционное обучение. А правильное коррекционное обучение для ребёнка может быть организовано лишь профессионалом. Только он может правильно квалифицировать стойкие ошибки в письменных работах ученика и эффективно провести последующую коррекционную работу. А, так как проблема нарушения письма не является только педагогической, нужно использовать не только логопедические методы коррекции, но и психотерапевтические и клинические методы реабилитации, что и является основной задачей логопедов и других специалистов междисциплинарного подхода школы – интерната имени Н. К. Крупской, на базе которого проходил наш эксперимент.

На основе анализа результатов обследования младших школьников с ЗПР и изученных методов и приемов коррекции нами были разработаны перспективный и поурочные планы коррекционно-развивающего логопедического воздействия. И под контролем старшего логопеда в течение года проводилась коррекционная работа с детьми.

Также результаты исследования могут быть использованы для выявления детей - дисграфиков из числа учащихся начальных классов в массовой школе и из числа с ЗПР в коррекционных классов.

Наши исследования на этом не закончены. Изучение новых методов коррекции выявленных нарушений письма и совершенствование коррекционной работы с данной категорией детей составляет перспективу последующей работы и входит в план наших дальнейших исследований.

Литература

Агопян Э. С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников // Практическая психология и логопедия.- 2005.- №1.- с.49 – 52.

Артикуляция звуков в графическом изображении. Учебно – демонстрационный материал.- М.: «ГНОМ и Д», 2005.-48с.

Астахова Т. В. Обоснование возможности коррекции оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств//Практическая психология и логопедия.- 2006.- №3. – с.36- 38.

Белобрыкина О. А. Речь и общение.- Ярославль: Академия развития. Академия Холдинг, 1998. – 240с.

Буковцова Н. И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушеним языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия.- №2. – с. 25 – 31.

Буковцова Н. И., Макарова И. Н. Овладение системой фонем языка учащимися с задержкой психического развития на подготовительном этапе коррекционно – логопедической работы при дисграфии // Логопедия. – 2004.- №1.- с.32 – 36.

Быстрова Г. А. и др. Логопедические игры и задания. – СПб.: КАРО, 2002. – 96с.

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: «Институт практической психологии» -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.

Гинжул И. Ю. Формирование навыков звукового и слогового анализа у младших школьников с нарушениями чтения и письма //Школьный логопед.- 2004. - №2.- с. 30 – 34.

Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. - Алма-Ата: Мектеп, 1989.-64с.

Гуадзе Т. В. Приемы работы с ребенком, страдающим дисграфией, на пропедефтическом этапе логопедической работы // Школьный логопед.- 2006. - № 2. – с.25 – 32.

Дограмматические и грамматические знания//Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1984.

Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. – М., 1995. – 192с.

Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Развитие и уточнение пространственно – временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста. – М.: Школьная Пресса, 2003. -80с.

Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе). – М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.– 64 с.

Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). Графический материал. – М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 96 с.

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 1972. – 206с.

Занимательные материалы к урокам русского языка в начальной школе./ Сост. И. А. Касаткина. – Волгоград, 2003 – 128с.

Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. – М.: Просвещение, 1984. – 144с.

Киселёва В.А. Выявление предпосылок нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР//Дефектология.-2005 .-№6.-с.41 – 47.

Корнев А.М. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь,2003.-330с.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.-М.:ВЛАДОС, 1999.-224с.

Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР/Р. И. Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. - М.: ВЛАДОС,2004.-303с.

Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития/ Под ред. Л. С. Волковой.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с.

Логопедические занятия со школьниками (1 – 5 класс) / Меттус Е. В., Литвина А. В., Турта О. С., Бурина Е. Д. и др. – СПб.: КАРО, 2006.-112с.

Логопедия: Методические традиции и новаторства/Под ред.С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.-336с.

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

Лопухина И. С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: Аквариум, 1995. – 384с.

Мельникова И. И. Развитие речи. Дети 7 – 10 лет. – Ярославль: Академия развития. Академия Холдинг, 2002. – 144с.

Нефёдова Е. А., Узорова О. В. Готовимся к школе. – М.: Аквариум, 1997 - 400с.

Нищева Н. В. Развивающие сказки. – СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2002.- 48с.

Обухова Н. А. Некоторые особенности психического развития детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения чтения и письма // Школьный логопед.- № 2. – с.41-44.

Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой и др. – М.: Просвещение, 1981. – 119 с.

Отбор детей во вспомогательную школу/ Сост.: Т. А. Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. М.: Просвещение, 1983.-176с.

Павлова Т. А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников.- М.: Школьная Пресса, 2004.- 40с.

Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирование у дошкольников и младших школьников. – М., 2004. – 64с.

Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб., 2006.- 128с.

Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция: учебное пособие/Под ред. О.Б.Иншаковой – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.- 240 с.

Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов н/Д: «ФЕНИКС», 2003. – 448 с.

Радживина Н. В. Развитие внимания в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников // Практическая психология и логопедия. -2006.- № 6. – с.52 – 57.

Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 44с.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1997 – 256 с.

Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия – миф или реальность? //Дефектология.- 2006.- №2.- с.26-30.

Тараканова А. А. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма.// Практическая психология и логопедия. – 2006.-№5.- с.44 – 50.

Тараканова А. Г. Формирование мыслительной операции сравнения у младших школьников с дисграфией в процессе коррекционно – логопедической работы // Школьный логопед.-2005- №5- 6.- с. 98 – 104.

Узорова О. В. Игры с пальчиками / О. В. Узорова, Е. А. Нефедова. – М.: Астрель 2004. – 124с.

Фомичева М. В. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Просвещение, 1997.

Шипицына Л. М., Казакова Е. И., Жданова М. А. Психолого – педагогическое сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М.,2003.-528.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.:Просвещение,1984.-159 с.

Ястребова А. В., Лазаренко О. И. Речемыслительный тренажер для детей младшего школьного возраста.- М.: АРКТИ, 2000.- 16с.: илл.

Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия.-2004.-№ 2.- с.60 – 70.

Приложение

Приложение 1

Ребусы (для закрепления фонематического анализа слов)

Карточка №1

Карточка №2

Карточка №3

Приложение 2

Серия сюжетных картинок «Снеговичок»

Приложение 3

План-конспект логопедического занятия

Тема: Дифференциация Бб – Пп.

Цель: Закрепление у учащихся умения различать звуки и буквы Бб – Пп

на слух и на письме.

Задачи: 1.Научить детей выделять звуки и буквы Бб – Пп из состава слова.

Определять позицию звуков б-п в слове. Дать представления о

величине предметов. Развивать умение ориентироваться в направлениях пространства. Пополнять словарь.

2. Развивать зрительное восприятие, слуховое внимание, фонематический слух, речь учащихся. Развивать навыки анализа и синтеза слов.

3. Воспитывать чувство дружбы и товарищества, аккуратность.

Оборудование: Слоговые дорожки (раздат.). Картинки с цветными дорожками – демонстрац. и раздаточные. Буквы Б и П – 2 комплекта (раздат.). Ребусы – демонстрац. Кубики большие и маленькие – раздат. Картинки в конвертах – раздат. Цифровой ряд – раздат. Картинки – отгадки – демонстрац. Аппликации «облаков» - демонстрац. Буквы из азбуки на магнитах. Цветные квадраты для звукового анализа на магнитах. Полоски для схемы предложения – демонстрац. и раздаточные. Атрибуты к игре «Булочная» - демонстрац. Магнитная доска. Витрина.

Ход занятия:

Приложение 4

План-конспект логопедического занятия

Тема: Оглушение звонких согласных.

Цель: Формирование у учеников правильного написания, оглушаемых звон

ких согласных в середине слова и в конце слова.

Задачи: 1. Научить учеников наблюдать несовпадение норм произношения

с нормами правописания, упражнять их в проверке сомнитель-

ных согласных.

2. Развивать зрительное и слуховое внимание, кратковременную

слухоречевую память. Развивать мелкую моторику пальцев и

кистей рук.

3. Воспитывать самостоятельность и любовь к природе.

Оборудование: Таблица парных согласных, тетради, предметные картинки, карточки с заданиями, ребус, карточки для штриховки.

Ход занятия

Приложение 5

План-конспект интегрированного коррекционного занятия

Тема: «Звуковой состав слова».

Цель: Формирование звукового состава слова у детей.

Задачи: 1.Учить осуществлять операции анализа, синтеза, обобщения.

Формулировать связные высказывания.

2. Развивать внимание, фонематический слух, воспитывать рече

вую и познавательную активность, самостоятельность.

3. Формировать учебную мотивацию, воспитывать самостоятель

ность.

Оборудование: Таблицы, плакаты, книга К.Чуковского, музыкальные записи.

Ход занятия:

10

ВЫСТУПЛЕНИЕ

Уважаемые, председатель и члены государственной аттестационной комиссии, а также все присутствующие в аудитории позвольте представить вашему вниманию дипломное исследование на тему: особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР в условиях коррекционно – развивающего обучения.

Нарушения письма одна из актуальных проблем школьного обучения детей с задержкой психического развития. Наличие дисграфии в младшем школьном возрасте значительно затрудняет процесс обучения и приводит к школьной дезадаптации. Поэтому логопедическая работа в классах коррекционно-развивающего обучения занимает важное место в процессе коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. (Исследование является достаточно актуальным, т.к. в последнее время отечественная наука и практика занята поиском новых форм, методов и приемов организации работы по преодолению нарушений письма, которые влияют на процесс обучения и приводят к школьной дезадаптации.)

Проблемой изучения особенностей нарушения письменной речи у разных категорий аномальных детей и логопедической работы детей с ЗПР занимались и занимаются такие исследователи: Ир. Ник. Садовникова, Роза Евг. Левина, Раиса Ивановна Лалаева, Александр Николаевич Корнев, Елена Александр. Логинова И. В. Серебрякова, С. В. Зорина, Р. Д. Тригер, и др.

Цель данного исследования – выявить распространенность и виды дисграфий у младших школьников с ЗПР, изучить основные принципы коррекционной работы, особенности преодоления нарушений письма у данной категории детей и провести с ними формирующий эксперимент.

Предмет исследования – особенности логопедической работы при нарушениях письма у младших школьников ЗПР.

Объект исследования – нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Исследование проводилось на базе неполной средней школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска, в состав, которой входят классы коррекционно-развивающего обучения. Исследование проводилось в течении учебного года в период с 4 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

Исходя, из цели и обозначенного предмета исследования были поставлены следующие задачи:

Проанализировать литературные источники по проблеме.

Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

Выявить и квалифицировать ошибки в письменных работах младших школьников с ЗПР.

Изучить методику логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников.

Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

Оформить материалы исследования в виде дипломной работы.

Гипотеза исследования – нарушения письма у детей с ЗПР при правильно организованной работе, опирающейся на знание особенностей психического развития детей этой категории, могут быть успешно преодолены в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Позвольте не останавливаться на теоретическом изложении проблемы и перейти к экспериментальной части исследования.

Экспериментальную часть нашего исследования состоит из двух глав. В одной из них описан констатирующий эксперимент, в другой – формирующий.

Итак, во время проведения констатирующего эксперимента, нами изучались особенности письма младших школьников с ЗПР. Для этого мы использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли:

1.Методика выявления состояния звукового анализа и синтеза слов.

2. Методики оценивания навыков письма.

3. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных связей и анализа графических характеристик письма.

А также, методика оценивания навыков графического моделирования слова.

Для изучения состояния звукового анализа слова у младших школьников с ЗПР нами использовался набор из шести слов, лексически хорошо знакомых детям. Слова различались слоговой структурой и местом словесного ударения. Каждому школьнику предлагалось последовательно называть звуки в словах, произносимых экспериментатором. В ходе этого исследования мы получили данные, которые показали, что последовательное выделение звуков из слов было достаточно затруднено у младших школьников с ЗПР. (таб. в работе 2)

Далее наше исследование продолжилось изучением и оценкой навыка письма методами, предложенными А. Н. Корневым и И. Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в оценке операций символизации (т.е. бук­венного обозначения звуков на основе правил графики) и опера­ций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

Мы продиагностировали особенности усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей с помощью таких видов заданий:

1. Подобрать из разрезной азбуки названные им буквы.

2. Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку а)

3. Списать буквы с их печатного изображения:

При проведении этой диагностики, дети почти не допус­кали ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняли их край­не медленно, что свидетельствует об отсутствии автоматизиро­ванности звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов (А. Н. Корнев).

Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был исполь­зован тест Кортиса и данные Гурьянова. Детям предлагалось как можно быст­рее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. За­тем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:

Количество знаков, написанных за 2 мин.

2

При изучении письменных работ мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, при котором основное внимание уделяли часто повторяющимся типам ошибок. Для систематизации и группировки, которых мы воспользовались системой учета, предложенной И. Н. Садовниковой.

Последним этапом выявления ошибок при письме явилось задание на исправление и списывание деформированно­го текста составленного А. Н. Корневым. Однако который был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся.

Далее сопо­ставление письменных работ детей (диктант и вставка пропущенных букв, классных работ школьников) дало возможность нам выявить детей с имеющимися у них дисграфическими и дисорфографическими ошибками и классифицировать их ошибки (по И. Н. Садовниковой).

На рисунках 2, 3 отображена частотность встречающихся дисграфических и дисорфографических ошибок в процентном соотношении по группам из общей массы ошибок.

Из этих рисунков видно, что первые пять показателей в обеих схемах – разновидности дисграфических ошибок, шестой, самый объемный – дисорфографические ошибки. Среди дисграфических наиболее часто в обеих группах встречались нарушения анализа и синтеза. У большей части учащихся с ЗПР были отмечены ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста, слов из предложения, многочисленные пропуски и перестановки букв. Несколько меньше представлены нарушения фонемного распознавания и аграмматизмы. Аграмматизмы чаще всего были представлены нарушениями управления и неправильным употреблением предлогов. Совсем не были отмечены артикуляционно-акустические ошибки, возможно в связи с тем, что дефекты произношения к моменту обследования письма уже были устранены и поставленные звуки автоматизированы.

Дисорфографические ошибки встречались почти у всех учащихся обеих групп, и были такими как:

Ошибки, связанные с нарушением традиционного принципа написания (словарные слова);

Ошибки, связанные с несоблюдением морфологического принципа письма;

Ошибки, связанные с нарушением иероглифического принципа письма.

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что проявления нарушений в письме младших школьников с ЗПР чаще всего представлены сочетанием дисграфических и дисорфографических ошибок (69,7% детей), реже – ошибок либо дисграфического характера (9,1%), либо дисорфографического (12,1%). (рис. 1)

Помимо этого, выделялась, не определявшаяся ранее в классификации (однако отмечаемая исследователями М. В. Сиротюк, А. Н. Корневым), смешанная дисграфия. Она была представлена у большинства детей (таб. 3).

Обобщение данных, полученных с помощью проведенного констатирующего эксперимента, позволило подтвердить первоначальные теоретические положения и обосновать значимость, необходимость и ценность логопедической работы с младшими школьниками имеющими ЗПР.

В связи с этим, нами было принято решение апробировать на данных детях модифицированный перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи, применить обозначенные нами методы и приемы и использовать их в зависимости от возраста детей, вида дисграфии и дизорфографии. А также разрабатывали поурочные планы (план-конспекты некоторых уроков представлены в приложениях 5, 6, 7) и успешно их применяли в течение срока эксперимента.

В задачи формирующего эксперимента входили:

Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

Для проведения формирующего эксперимента нами были использованы такие методы логопедического воздействия как, наглядные (рассматривание рисунков, картин, прослушивание магнитофонных записей), словесные (беседа, пересказ, рассказ) и практические методы (различные упражнения и игры). с учетом принципов коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР. (Такие принципы как: тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов, взаимосвязи развития речи и моторики, поэтапного формирования умственных действий, развития, онтогенетический п., комплексного и системного подхода, дифференцированного подхода и деятельностного подхода)

На коррекционных занятиях нами использовались и такие немаловажные направления работы: оптимизация письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка у детей. При осуществлении работы по оптимизации письма как вида психической деятельности, мы придерживались следующих задач по формированию мотивации к овладению правильного письма, развитию когнитивных функций и произвольной саморегуляции, формированию самоконтроля при письме. (Для достижения вышеописанных задач мы использовали упражнения и задания заимствованные из методики, разработанной под руководством А. В. Семенович (2002), а также упражнения, предложенные Л. Ллойд (2000). Некоторые из них приведены в Приложении 4.)

Подводя итог проведенному нами формирующему эксперименту, следует отметить, что как мы и предполагали, произошло уменьшение ошибок на письме, многие из них стали менее стойкими, что наглядно представлено в таблице 4 (с.52).

Как видно из таблицы наиболее сложно поддаются коррекции оптические и дизорфографические ошибки.

Аграмматические ошибки, ошибки фонемного распознавания, ошибки «анализа – синтеза» по результатам формирующего эксперимента значительно сократились.

Также подтвердилось наше предположение о том, доминирующие ошибки являются более стойкими, в сравнении с остальными. И доминирования какой – то определенной формы у всех детей нет. После проведения коррекционной работы произошли изменения в структуре комбинаций дисграфий. Так преобладающие ошибки у многих детей к концу эксперимента уменьшились в количественном соотношении или стали менее стойкими, а не доминантные сократились либо перестали появляться.

Подводя общий итог, можно выделить несколько особенностей логопедической работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР:

правильно организованное коррекционно-развивающее обучение позволяет достигнуть положительных результатов и оставляет надежду, что возникновение нарушений письма не является фатальным даже при наличии биологических и функциональных к тому предпосылок;

широкое использования игр и занимательных приемов на коррекционных занятиях предупреждают появление у детей скуки и утомления, и способствуют возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения;

на логопедических занятиях по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР важным является уделение внимания целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых психических функций, как зрительное и слуховое внимание, памяти с учетом психологических особенностей данной категории детей;

стойкость результатов достигается при наличии единого коррекционно-образовательного пространства с его сетью интегративных связей (логопед, психолог, психиатр (невропатолог) и учитель);

при разработке поурочных планов и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать структуру дефекта и структуру смешанной дисграфии.

Итак, проведенный нами эксперимент оставил не мало положительных результатов. И полученные результаты исследования могут быть использованы для выявления детей - дисграфиков из числа учащихся начальных классов в массовой школе и из числа с ЗПР в коррекционных классов.

Однако, наши исследования на этом не закончены. Изучение новых методов коррекции выявленных нарушений письма и совершенствование коррекционной работы с данной категорией детей составляет перспективу последующей работы и входит в план наших дальнейших исследований.

У меня всё! Благодарю за внимание! Жду ваших вопросов.

Глава 1. Характеристика особенностей логопедической работы по

преодолению нарушений письма у младших школьников с

задержкой психического развития ………………………………………….…….5

Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у

младших школьников с ЗПР………………………………………...….5

Основные принципы коррекционной работы по преодолению

нарушений письма в условиях специального обучения…...……………15

1.3 Методика логопедической работы по преодолению нарушений

письма у младших школьников с задержкой психического

развития ………………………………………………………………..21

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей письма

младших школьников с ЗПР…………………………….……………..……...…...26

2.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения нарушений

письма……………………………………………………………………26

2.2 Состояние нарушения письма у детей с ЗПР………………...……….32

2.3 Анализ констатирующего эксперимента…………………….………..38

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у

младших школьников с ЗПР……………………………………………………....42

3.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы логопедической

работы……………………………………………………………………42

3.2 Содержание логопедической работы по преодолению нарушений

письма у младших школьников с ЗПР в условиях КРО……………..44

3.3 Анализ формирующего эксперимента……………………………...…51

Заключение……………………………………………………………………….....54

Литература…………………………………………………………………………..58

Приложение

Введение

Нарушения письма одна из актуальных проблем школьного обучения детей с задержкой психического развития. Наличие дисграфии в младшем школьном возрасте значительно затрудняет процесс обучения и приводит к школьной дезадаптации.

Логопедическая работа в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) занимает важное место в процессе коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Причины возникновения нарушений письма у учащихся с задержкой психического развития, помимо нарушений устной речи, во многом обусловлены несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме (исследования У. В. Ульенкова, Т. А. Власова, С. Г. Шевченко, Ю.А. Костенкова, Е. М. Мастюкова).

Как известно, специфические ошибки письма отличаются стойкостью и с большим трудом поддаются коррекции. Поэтому для наиболее эффективного коррекционно – логопедического процесса необходима специально организованная поэтапная работа с учетом индивидуальных особенностей детей и систематизации лингвистического материала.

Проблемой изучения особенностей нарушения письменной речи у разных категорий аномальных детей и логопедической работы детей с ЗПР занимались и занимаются такие исследователи: И. Н. Садовникова, Р. Е. Левина, Р. Н. Лалаева, И. В. Серебрякова, С. В. Зорина, Р. Д. Тригер, А. Н. Корнев, Е. И.Скиотис, Е. А. Логинова и др.

Актуальность обозначенной проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования.

Цель данного исследования – выявить распространенность и виды дисграфий у младших школьников с ЗПР, изучить основные принципы коррекционной работы, особенности преодоления нарушений письма у данной категории детей и провести с ними формирующий эксперимент.

Предмет исследования – особенности логопедической работы при нарушениях письма у младших школьников ЗПР.

Объект – нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Исследование проводилось на базе неполной средней школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска, в состав, которой входят классы коррекционно-развивающего обучения. Исследование проводилось в течении учебного года в период с 4 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

Исходя, из цели и обозначенного предмета исследования были поставлены следующие задачи:

Проанализировать литературные источники по проблеме.

Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

Выявить и квалифицировать ошибки в письменных работах младших школьников с ЗПР.

Изучить методику логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников.

Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

Оформить материалы исследования в виде дипломной работы.

Гипотеза исследования – нарушения письма у детей с ЗПР при правильно организованной работе, опирающейся на знание особенностей психического развития детей этой категории, могут быть успешно преодолены в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Для проведения исследования нами были использованы такие методы, как анализ литературных источников; эмпирические и интерпретационные методы.

Глава 1. Характеристика особенностей логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у младших

школьников с ЗПР

Одним из нарушений в усвоении детьми с задержкой пси­хического развития (ЗПР) школьных навыков является не­полноценность овладения ими процессом письма. Дисграфия занимает центральное место среди встречающихся у этих детей языковых нарушений. Как отмечает Логинова Е. А., распространенность дисг­рафии обусловлена клинико-психологическими особеннос­тями данной категории учащихся, а также сложностью само­го процесса письма как вида осознанной целенаправленной деятельности [39, с.48 ].

По мнению многих исследователей, ведущей в структуре дисграфии является неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформированность у них метаязыковых навыков, связанных с осознанием единиц речи. Однако в большинстве случаев симптоматика дисграфии у школьни­ков с ЗПР утяжеляется недостаточностью процессов внимания, памяти замедленностью протекания и автоматизации межанализаторного интегрирования. Особое место в этом ряду занимает несформированность у детей саморегуляции как ведущего элемента организации деятельности любого рода.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (по определению И. Н.Садовниковой). У большинства учащихся с задержкой пси­хического развития установлено наличие ком­плекса речевых нарушений, где наиболее тяже­лыми являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, И.А. Смирнова, Е.В. Мальцева, Т. А. Власова, С.Г. Шевченко).

Причины возникновения дисграфии у уча­щихся с задержкой психического развития, поми­мо нарушений устной речи, во многом обуслов­лены несформированностью высших психичес­ких функций, осуществляющих процесс письма в норме (У.В. Ульенкова, Т. А. Власова, С.Г. Шев­ченко, Ю.А. Костенкова, Е.М. Мастюкова).

Во многих исследованиях, касающихся учащихся с ЗПР (З.И. Калмыкова, В.И. Лебедин­ский, Е.С. Слепович и др.), отмечается неравно­мерное формирование высших психических функций; причем характерно как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических функций. Установлено, что их внимание харак­теризуется неустойчивостью, недостаточной переключаемостью, страдают все виды памяти, для восприятия характерны замедленность, не­достаточная целенаправленность. Особую труд­ность у учащихся рассматриваемой категории вызывает выполнение заданий, требующих сло­весно-логического мышления, установления различной сложности причинно-следственных связей, построения программы событий. Опера­ции анализа и синтеза у учащихся данной кате­гории слабо сформированы и имеют своеобраз­ные черты. Анализ отличается меньшей полно­той и недостаточной целенаправленностью: вы­деление признаков они чаще всего проводят ха­отично, без плана. Из-за несовершенства анали­за затруднен синтез предметов: выделяя в пред­метах отдельные их части, учащиеся не устанавливают связи между частями предметов, по­этому затрудняются составить представление о предмете в целом. Несформированность анали­за и синтеза на предметном уровне в дальней­шем станет причиной значительных затрудне­ний при формировании операций анализа и син­теза на более высоком уровне – языковом, что является одной из причин нарушения письма.

Для учащихся с ЗПР характерен ограничен­ный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень мотивации, познавательной активнос­ти; учащиеся испытывают трудности при само­стоятельном планировании собственной дея­тельности.

Полиморфизм и различная степень выра­женности нарушений познавательной деятель­ности и ее основных процессов (восприятия, внимания, памяти, речи, мышления) у учащихся с ЗПР определяют неоднородность структуры дисграфии у данной категории детей. У одних школьников с ЗПР ведущим в структуре нару­шений письма является недоразвитие различ­ных сторон речевой функции (лексико-грамматического строя речи, фонематической системы, операций языкового анализа и синтеза). У дру­гих, на первый план в структуре нарушения вы­двигаются затруднения в формировании графо-моторных навыков и зрительно-моторной коор­динации. У третьих — определяющим звеном в структуре дисграфии становится неспособность к мыслительным операциям обобщения, анали­за и синтеза, которые являются основой форми­рования метаязыковых функций. У четвертой группы детей с ЗПР при потенциально сохран­ном большинстве структурных компонентов функциональной системы письма, наблюдается неполноценность произвольного внимания и са­моконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной де­ятельности.

По данным В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова, нарушения письма обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространённость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова и др.

Исследование, проведенное Р.Д.Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки. А в письменных работах детей с ЗПР. в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Тригер, Р. И. Лалаевой), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок [44, c. 25]:

Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциации звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме.

Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза. Данная форма дис­графии, которая отмечается у учащихся с ЗПР, является наиболее распространенной, сложной и недоста­точно изученной и отличается стойкостью и с трудом подда­ется коррекции традиционными методами.

Симптоматика этого нарушения характери­зуется большим количеством и разнообразием специфических ошибок, сложностью их меха­низмов. Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы языковой анализ и синтез был сформирован у ребенка не только во внешнем (речевом), но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению (Р.Е. Левина). Это обеспечивается за счет сохранности опера­ционного компонента мышления и, в первую очередь, мыслительных операций анализа и синтеза. Установлено также, что уровень разви­тия у ребенка речеслухового внимания и речеслуховой памяти существенно влияет на состоя­ние языкового анализа и синтеза в письме (И.М. Плоткина, И.И. Садовникова). Поэтому ведущим звеном в структуре дисграфии у уча­щихся с ЗПР становится недостаточность мыс­лительных операций анализа и синтеза ограни­ченный обмен речеслуховой памяти, значитель­ная неполноценность речеслухового внимания и навыков самоконтроля.

Полученные результаты в ходе исследова­ния, проведенного Р. И. Лалаевой и исследователями, позволяют утверждать, что состояние про­цессов фонематического анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития находятся на низком уровне. Так, фонематичес­кий анализ и синтез нарушен у всех учащихся с задержкой психического развития с преимуще­ственным недоразвитием какой-то операции.

При исследовании данной операции исследователями было отме­чено, что наиболее сформирована у детей эле­ментарная форма фонематического анализа: вы­деление звука на фоне слова, нарушено опреде­ление количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков за­ключается в неумении учащихся расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение оп­ределять последовательность звуков объясняет­ся сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом.

Самой сложной операцией для учащихся с задержкой психического развития явилась опе­рация составления слова из звуков. Допущен­ные ошибки обусловлены несформированностью функции языкового синтеза как умственно­го действия и зависят от сложности языкового материала.

Качественный анализ письменных работ выявил следующие типы ошибок: пропуски гласных и согласных букв, вставка гласных и со­гласных букв, перестановка букв.

Увеличение количества ошибок возрастало по мере: а) увеличение длины слова (в словах од­носложных ошибок допущено меньше, чем в словах двусложных и трехсложных); б) усложне­ния слоговой структуры слова (в словах со стече­нием согласных ошибок отмечалось больше, чем в словах без стечения); в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускалось меньше, чем в слогах безударных); г) по степени частот­ности слова (в словах частотных ошибок допус­калось меньше, чем в словах малочастотных).

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат — «бт», девочка - «девча», колокольчики -«калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан—«чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром—«корвом», налугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное че­редование фонем, их точную последовательность.

К этой группе также относятся ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения и неумением выделять предложение из текста. В их число входят следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах. Как отмечает Р. И. Лалаева у детей с ЗПР такой вид ошибок как неумение выделять предложение из текста один из самых многочисленных. У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда написание нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложение

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения (аграмматическая дисграфия) выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

По теории Н.Хомского сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке».

Смешение букв по кинестетическому сходству (так называемая оптическая дисграфия).

Выявлена большая распространенность смешения букв по оптическому и кинестетическому сходству.

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Дизорфографии – в настоящее время наиболее изученная категория нарушения письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших как новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере [Комарова В. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М., 1992; Прищепова И. В., 1994, 2001].

Таким образом, Корнев А. Н. [22, с. 158] дал следующее определение: особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способность выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Сопоставляя дизорфографии с дисграфиями можно предположить, что в обоих случаях основа трудностей кроется в несформированности метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дизорфографии.

Анализ литературных источников позволил нам сделать вывод о том, что у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в освоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии. Проявление дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способом выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не стали интериоризированным умственным действием.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

1.2. Основные принципы коррекциионой работы по преодолению нарушений письма в условиях специального обучения

Система оказания помощи младшим школьникам с ЗПР имеющим нарушения письма определяется комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Дисграфия, как отмечает Корнев А. Н. – это большой синдром, включающий нарушение предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В коррекционно - развивающей работе должны быть учтены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем.

В настоящее время существует несколько типов учреждений, в которых ребенок с дисграфией может получить помощь: логопедические пункты при школах, классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), школы для детей с задержками психического развития, кабинеты психолого-педагогической коррекции (КППК).

В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. Те, кто нуждаются в госпитальном лечении, проходят кратковременный курс в психиатрической больнице.

Основными разделами коррекционно – развивающей работы являются следующие: психотерапевтическая работа, лечебно – педагогические мероприятия и логопедическая помощь. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Приводим ниже некоторые теоре­тические положения и принципы по коррекции нарушений речи у школьников с ЗПР.

Одним из принципов является раннее начало коррекции. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шанс на успех.

Другим важным принципом является принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первич­ным является семантический дефект, который оп­ределяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недо­развитие выявляется в усвоении и дифференциаций языко­вых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синте­тической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи преодоления нарушений письма с развитием познавательных процессов, с развитием опе­раций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.

Не менее значимым является принцип взаимосвязи развития речи и моторики. Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сенситивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры го­ловного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функ­ционирование зон, обеспечивающих произвольные движе­ния руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон.

Принцип поэтапного формирования умственных действий также имеет принципиальное значение в организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма.

В психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, А. Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т. е. интериоризируется. С учетом процесса интериоризации выделяют следующие этапы формирова­ния речевых умений:

первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (ана­лиз, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия;

закрепление дифференциации при восприятии, в импрессивной речи;

дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи;

интериоризация полученных речевых умений и навы­ков, перевод их во внутренний план, то есть выполне­ние действий в умственном плане, по представлению.

Важным является принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Д. С. Выготскому). Решение коррекционно-логопедических задач осуществ­ляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР труд­ностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Про­цесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способству­ющие переводу того или иного действия из зоны ближай­шего развития в зону актуального развития.

Онтогенетический принцип предлагает организацию последовательности работы над речью определять по­следовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопо­ставленным). Необходимо учитывать, какие формы нахо­дятся в зоне ближайшего развития младшего школьников с ЗПР.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

В процессе логопедической работы важны комплексный и системный подход.

Слово существует в языке как взаимодействие лекси­ческого и грамматического значений и входит в сис­тему парадигматических и синтагмати­ческих отношений, имеет определенную звуковую форму. Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на ос­нове которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предло­жении, слово приобретает не только определенное грамма­тическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в оп­ределенном звучании морфемы.

По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, дифференциация звукового состава слова начи­нается во флексиях.

Ученик, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соот­носить эти изменения в звучании с изменениями в лекси­ческом и грамматическом значении.

В связи с вышесказанным, дифференциация грамма­тических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематическо­го восприятия, ориентировочной деятельности, направлен­ной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой сто­роны, т. е. системы языка в целом.

Комплексность мероприятий обозначает то, что все перечисленные разделы работы должны проводится одновременно.

Принцип дифференцированного подхода предполагает, прежде все­го, учет психологических особенностей детей с ЗПР.

По данным ряда авторов (Т. А. Власова, В; В. Ле­бединский, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М .С.Певзнер и др.), среди детей с ЗПР можно выделить две группы: дети с преобладанием нарушений познавательной деятельности;

дети с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих де­тей имеет место задержка психического развития церебраль­но-органического генеза.

Органическое повреждение центральной нервной систе­мы, парциальность нарушений корковых функций прояв­ляется в особенностях формирования сложных познаватель­ных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других.

Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные раз­личия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.

Все вышесказанное обусловливает необходимость осуще­ствления логопедической работы с учетом состояния эмо­ционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.

Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходи­мость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструк­ций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения зада­ния ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, со­здание эмоционально-положительного фона деятельности.

Принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений речи помогает учи­тывать сложную структуру речевой деятельнос­ти (мотивационно-целевой этап — операциональный этап — этап контроля), а также особенности мыслитель­ной деятельности детей с ЗПР на всех ее этапах.

При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсут­ствие интереса к выполнению речевых заданий, недоста­точная сосредоточенность, низкий уровень психического напряжения. В процессе деятельности дети с ЗПР не могут контролировать решение той или иной задачи.

В связи с этим, учитывая психологические особенности, большая роль отводится вызыванию и поддержа­нию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Это­му способствует использование большого количества на­глядности, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль.

В процессе логопедической работы с детьми, страдающи­ми ЗПР, важным является включение речи в различные виды деятельности т.е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структуриро­вания, выбора слов; выбора звуков, которые комбинируют­ся по свойственным этому уровню правилам.

Учитывая, что нарушения речи связывают с нарушением языкового этапа, в ходе коррекционной работы боль­шое внимание уделяется именно этому этапу.

Подводя итог к вышесказанному можно сделать следующие выводы: весь комплекс коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР должен быть основан на ряде общих принципов; строится с учетом особенностей данной категории детей; помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов.

1. 3. Методика логопедической работы по преодолению нарушений письма

у младших школьников с задержкой психического развития.

Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устой речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Выбор конкретных приёмов и методов коррекции зависит от типа дисграфии и осуществляется по следующим направлениям.

Логопедическая работа по развитию фонематического воспитания при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания направлена на уточнение и закрепление диф­ференциации звуков. Эта работа проводится с опорой на различные ана­лизаторы (речеслуховой, речедвигательный , зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более ус­пешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на разви­тие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произно­сительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произноситель­ный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Ра­бота проводится по следующему плану: уточнение артикуля­ции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделе­ние его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отно­шению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выде­ление его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых зву­ков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак­теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дисграфии каждый из зву­ков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письмен­ные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии пред­шествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Логопедическая работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза исходит из выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития. Работа должна строится дифферен­цированно с учетом индивидуальных особенно­стей детей и проводится в два этапа по следую­щим направлениям: развитие предметного ана­лиза и синтеза; развитие фонематического вос­приятия, фонематических представлений; разви­тие элементарных, а затем сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы является формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. В работу включается: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического восприятия, фо­нематических представлений; развитие речес­лухового внимания и речеслуховой памяти; за­крепление связи звука и буквы.

У учащихся формируются понятия: слово, звук (фонема); знание и представление о положении органов артикуляции при произношении звуков; усвоение характеристики звуков и сис­тем фонем языка; умение оперировать терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глу­хой», «твердый», «мягкий»; навыки соотнесе­ния звука и буквы.

Развитие предметного анализа и синтеза; раз­витие элементарных, а тем более сложных форм фонематического анализа и синтеза, проводится на этапе развития операций анализа и синтеза.

Логопедическое воздействие предполагает коррекцию нарушения операций процесса пись­ма с учетом лингвистических факторов: посте­пенное увеличение длины слова; усложнение структуры слова; изменение места ударности; использование сначала наиболее частотных, а затем менее частотных слов с уточнением значе­ния каждого слов.

Работа проводится в следующей последова­тельности: выделение звука на фоне слова; опре­деление места звука в слове (вначале, в середине, в конце с предварительной отработкой этих поня­тий на предметном уровне); развитие сложных форм фонематического анализа (определение по­следовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове, определение места звука по отношению к другим звукам в слове).

Дальнейшую работу по коррекции данного вида дисграфии и её предупреждения Волкова Л. С. рекомендует проводить в трёх направлениях:

1) развитие фонематического анализа и синтеза;

2) развитие слогового анализа и синтеза;

3) развитие анализа и синтеза предложений, на каждом из которых используется система специальных упражнений.

Логопедическая работа поустранению аграмматической дисграфии. как отмечает Волкова Л. С. [29, с. 477] заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, пред­ставления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляет­ся в тесной связи с освоением структуры предложения. Рабо­та над предложением учитывает сложность структуры, пос­ледовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану Двусоставные предложения, включающие существитель­ное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

Другие двусоставные предложения.

Распространенные предложения из 3—4 слов: существи­тельное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гла­дит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса).

Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

Формирование пространственных представлений.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Таким образом, устранение оптической дисг­рафии осуществляется приемами, направленными на разви­тие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представ­лений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смеши­ваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Логопедическая работа по устранению дизорфографий, как отмечает Корнев А. Н. [22, с. 287] должна основываться на нескольких базовых принципах: а) формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа; б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания – верного и др.; в) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативные приёмы усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (уточнение зрительного образа слова) и др.

Далее коротко рассмотрим направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с ЗПР, которые, как считает Логинова Е. А., не менее важны, однако им не уделяется достаточно внимания в литературе и они не учитываются логопедами как самостоятельные. К таким направлениям относится работа по оптимизации письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.

Работа по первому направлению осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы выделяются несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.

Условием же выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слогов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи. Для ускорения этих процессов используются специальные методики.

Подводя итог, можно сказать, что логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР достаточно сложна и многогранна. Направления коррекционного логопедического воздействия широко известны и отображены в многочисленных публикациях. Однако логопедам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А. В. Семенович, 2001).

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей письма младших

школьников с ЗПР

2.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения нарушений

письма

Целью констатирующего экспериментального исследования явилось изучение особенностей письма у младших школьников с задержкой психического развития.

В задачи данного исследования входили:

1.Диагностика состояния звукового анализа слова младших школьников с

ЗПР.

2.Выявление дисграфических ошибок в работах испытуемых.

3.Дифференцировка дисграфических ошибок у детей экспериментальных

групп.

Исследование проводилось на базе школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска. В исследовании участвовали 33 ребенка с клинически диагностированной ЗПР: 12 вновь прибывших детей-второклассников (первая группа) и 21 третьеклассник, уже год обучающихся по специальной коррекционной программе (вторая группа).

Предметом данного исследования явились особенности нарушения письма младших школьников с ЗПР.

Для решения поставленных задач мы использовали комплекс описательных, оценочных и объяснительных методов, методы статистического анализа, в частности: диагностику усвоения детьми графем, оценку навыков графического моделирования слова, анализ графических характеристик письма, беседу с детьми, изучение личных дел и медицинских карт учащихся и опрос родителей, учителей и воспитателей.

Экспериментальное изучение особенностей письма младших школьников с ЗПР проводилось в 3 этапа:

I этап.

Обследование вновь поступивших школьников на собеседовании. Задача – выявление детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций.

Обследование младших школьников с ЗПР и выявление страдающих нарушениями и трудностями формирования письма.

II этап.

Осуществление специального углубленного обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении.

Задача – дифференциальная диагностика расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени её выраженности.

III этап.

Выявление и учет специфических ошибок.

Задачи:

- детальное уточнение симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае;

- комплектация групп учащихся с учетом выявленных нарушений.

Поставленные задачи также предполагали специальный подбор методик, которые позволили бы решить поставленные задачи. Нами использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли:

1. Методика выявления состояния звукового анализа и синтеза слов.

2. Методики оценивания навыков письма.

3. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных связей.

4. Методика анализа графических характеристик письма.

5. Методика оценивания навыков графического моделирования слова.

Для изучения состояния звукового анализа слова у младших школьников с ЗПР нами использовался набор из шести слов, лексически хорошо знакомых детям. Слова различались слоговой структурой и местом словесного ударения. В экспериментальный набор входило три односложных слова: без стечения согласных, со стечением согласных в начале слова и со стечением согласных в конце слова (мак, слон, волк), а также три двусложных слова, состоящих из открытого и закрытого слогов, из открытых слогов, из слога из одной буквы и открытого слога с ударным окончанием (кукла, каша, усы).

Эксперимент проводился индивидуально. Каждому школьнику предлагалось последовательно называть звуки в словах, произносимых экспериментатором, предварительно показывая на примере слова, не входящего в экспериментальный набор, что должен был делать ребенок.

Как отмечает Р. Д. Тригер «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, - является звуковой анализ [40, с.122]. Метод изучения звукового анализа позволил нам выявить умение детей дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы. Кроме того, позволил выявить умение детей устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.

Далее наше исследование продолжилось изучением и оценкой навыка письма методами, предложенными А.Н. Корневым и И.Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в оценке операций символизации (то есть бук­венного обозначения звуков на основе правил графики) и опера­ций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

Мы продиагностировали особенности усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей. Опыт проводился с группой детей. Им предлагалось выполнить три вида заданий:

1.Подобрать из разрезной азбуки названные им буквы.

2.Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку (в случае забывания предлагалось обозначать букву точкой):

а) строчные буквы:

п. и, ш, т, м, щ, з, ц, е. г, л, д, у, б, э. ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х

б) прописные буквы:

Г, З. Д, Р, М, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ

в) слоги:

ас, мо, осе, ри, мя, жу, ац, кор, пла, глу, чит, бач, крет.

3. Списать буквы с ихпечатного изображения:

О, Б, А, Д, П, У, Т, Л, М, Ш, Н, Й, З, Е, С.

Следующим этапом нашей работы явился анализ каллиграфических характеристик письма,автомати­зации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был исполь­зован тест Кортиса [Краснопольский Э., Столпова М., 1927] и данные Гурьянова (1962). Детям предлагалось как можно быст­рее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. За­тем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:

Количество знаков, написанных за 2 мин.

2

В таблице 1 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.

Таблица 1

Возрастные нормативы теста Кортиса

(Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927)

Далее мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, которые были организованы таким образом, чтобы решить следую­щие задачи: определение доминирующих ошибок (в классных работах, в диктанте,при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для ди­агностики обычно является наличие в письме большого количест­ва ошибок, они и стали объектом анализа в первую очередь. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, для систематизации и группировки которых мы воспользовались системой учета, предложенной И. Н. Садовниковой. Которая позволила нам решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений.

Учету ошибок предшествовала их визуальное вычленение нами в текстах письменных работ детей. Проверяя работы учеников, мы не упускали из поля зрения и орфографические ошибки, удерживание информации, как рекомендует И. Н. Садовникова, во «внутреннем плане» [44, с.42].

Нашей основной задачей явилось доскональное исследование особенностей письма младших школьников.

Заключение о нарушениях письма отслеживалось в динамике, то есть не основывалось на материале одного диктанта, а изучались классные работы испытуемых детей в процессе их выполнения.

Следующим шагом нашей работы явилось внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок предложенную И. Н. Садовниковой, которая базируется на изложенной ранее классификации специфических ошибок письма и принимающей во внимание патогенетические механизмы.

Специфические ошибки письма были сгруппированы следующим образом:

1.Ошибки отграничения речевых единиц (предложений, слов);

2.Ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации);

3.Ошибки при обозначении мягкости согласных (расщепление йотированных букв, пропуск и неправильное употребление мягкого знака);

4.Смешения букв:

по акустико – артикуляционному сходству (звонких и глухих парных согласных, свистящих – шипящих, сонорных р - л, аффрикаты);

по кинетическому сходству;

5. Аграмматические ошибки (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

Специальное внимание обращалось на то, в какой части слова чаще допускались ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова была степень постоянства и регулярность ошибок определенного типа.

Далее для выявления дисграфических нарушений мы воспользовались сенсибилизированным тестом, предложенным А. Н. Корневым, которым является списывание и исправление деформированно­го текста. Текст, которого был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся. Текст приводится ниже.

Деформированный текст

Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Бетка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетького жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка подросла, кошка ста­ла училь ее ловить мысей.

Изучение медицинских карт показало, что у девятнадцати учащихся всех групп в заключениях невропатолога стоял диагноз резидуальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция (у 6 из 19), что говорит о том, что у данных детей имеются биологические и функциональные предпосылки к отклонениям в развитии.

Состояние нарушения письма у детей с ЗПР

С помощью методики изучения состояния звукового анализа у младших школьников с ЗПР мы получили данные, которые показывают, что последовательное выделение звуков из слов было достаточно затруднено у данной категории детей. Так, во всех односложных словах лишь четыре ребенка смогли выделить все звуки. Половина обследованных оказалось не состоятельной в последовательном вычленении звуков из односложных слов со стечением согласных (см. таб. 2).

Изучение выполненных заданий показало, что для всех детей было наиболее доступно вычленение гласного в начале слова. Значительные трудности составило различение и выделение гласного в середине и в конце слова.

Таблица 2

Показатели в последовательном выделении звуков

(в % к количеству детей каждой группы)

Последовательно выделяя звуки, они, как правило, пропускали гласные, например звуковой состав слова «мак» анализировался так: М, К. В двусложных словах дети называли вместо конечного гласного предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в слове «кукла» в качестве последнего звука дети называли «л» или «ла». Как отмечают В. И. Бельтюкова, Ф. Ф. Рау и др. такие ошибки обусловлены неразвитым фонематическим слухом и поскольку после согласных гласные звуки, если на них не падает ударение, при произношении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего согласного. Этой же закономерностью объясняются неспособность детей вычленять согласный в начале слова. В большинстве случаев детьми выделялся не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный.

Таким образом, полученные нами данные подтвердили имеющиеся сведения о том, что осознание звуковой действительности речи представляет значительные трудности для большинства младших школьников с ЗПР (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.). Полученные данные еще раз подтвердили известное теоретическое положение о том, что звуковой анализ представляет собой сложную и тонкую мыслительную деятельность. Его состояние свидетельствует не только об объеме знаний в определенной области действительности, но и об уровне мыслительных операций.

При диагностике усвоения детьми графем и звукобуквенных связей, все группы детей справились с заданиями с высоким уровнем успешности. При подборе названных букв из разрезной азбуки выполнение задания было сто процентное, хотя у некоторых детей наблюдались некоторые забывания букв, но при повторном их проговаривании, дети их воспроизводили в памяти и правильно подбирали.

При записи букв и слогов под диктовку в первой группе наблюдались лишь дважды замены оптически сходных букв (Е - З). Это обусловлено недостаточно развитым усвоением зрительных образов кинем (А. Н. Корнев). А во второй группе картина сложилась иная: у одного испытуемого (Славы Ш.) постоянно встречались ошибки смешения фонематически близких (п – б, д- т, ж – ш) и оптически сходных букв. Также у остальных учащихся встречались такие ошибки, но менее стойкого характера, какими они имеются у Славы Ш.

Как отмечает А. Н. Корнев, ошибки такого рода свидетельствуют ослабости звукобуквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, то есть недостаточном усвоении «кинем». При непол­ноценности звукобуквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем преобладают замены оптически сходных букв.

В нашем исследовании встречались случаи, когда дети почти не допус­кали ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняли их край­не медленно, что свидетельствует об отсутствии автоматизиро­ванности звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов (А. Н. Корнев).

При диагностике моторного компонента письма существенных отклонений от возрастных нормативов нами обнаружено не было. Однако следует отметить, что у многих детей на­рушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движе­ния руки при письме у многих детей экспериментальной группы были скованны, что приводило к быстро­му мышечному утомлению во время письма. Это обусловлено слабостью мелкой моторики, графо-моторной незрелостью и недостаточной автоматизированностью каллиграфических навыков.

Проанализировав два вида письменных работ (письмо под диктовку и вставка пропущенных букв) мы пришли к выводу, что в диктанте дети, большей своей частью, допустили значительно больше ошибок. Что стало причиной неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку.

У трети испытуемых учащихся разница в количестве ошибок между этими двумя видами письмен­ных работ была не столь демонстративна. И как отмечает А. Н. Корнев, основная причина таких ошибок заключает­ся в несформированности операций анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач.

Дальнейшее, сопо­ставление этих работ (диктант и вставка пропущенных букв) а также изучение классных работ школьников позволила нам выяснить стабильности системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. И дало возможность нам выявить детей с имеющимися у них дисграфическими и дизорфографическими ошибками и классифицировать их ошибки (по И. Н. Садовниковой).

Итак, благодаря изученному теоретическому материалу и в результате анализа письменных работ были получены следующие данные.

Всего среди испытуемых выявлено 9,1% учащихся, допускающих дисграфические ошибки, 12,1% - дизорфографические и 69,7% учащихся, в письме которых наблюдалось сочетание дисграфических и дизорфографических ошибок.

Рис.1 Количество младших школьников, допускающих ошибки в письме ( в %)

Анализ работ младших школьников с ЗПР позволил выявить наиболее часто встречающиеся дисграфические и дизорфографические ошибок. В рисунках 2, 3 отображена частотность встречающихся дисграфических и дизорфографических ошибок в процентном соотношении по группам из общей массы ошибок. Рис.2 отображает частотность ошибок первой группы, а рис. 3 –второй группы.

Рис.2 Показатели частотности ошибок письма у детей в первой группе (в %)

Рис.3 Показатели частотности ошибок письма у детей во второй группе (в %)

Из этих рисунков видно, что первые пять показателей в обеих схемах – разновидности дисграфических ошибок, шестой, самый объемный – дизорфографические ошибки. Среди дисграфических, наиболее часто в обеих группах встречались нарушения анализа и синтеза, а причина этого кроется в том, что у детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове и, в частности предлогах. У большей части учащихся с ЗПР были отмечены ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста, слов из предложения, многочисленные пропуски и перестановки букв. Несколько меньше представлены нарушения фонемного распознавания и аграмматизмы. Аграмматизмы чаще всего были представлены нарушениями управления и неправильным употреблением предлогов. Совсем не были отмечены артикуляционно-акустические ошибки, возможно в связи с тем, что дефекты произношения к моменту обследования письма уже были устранены и поставленные звуки автоматизированы.

Дизорфографические ошибки встречались почти у всех учащихся обеих групп, и которые в качественном отношении распределились следующим образом:

Ошибки, связанные с нарушением традиционного принципа написания (словарные слова);

Ошибки, связанные с несоблюдением морфологического принципа письма;

Ошибки, связанные с нарушением иероглифического принципа письма.

Анализ констатирующего эксперимента

Итак, для систематизации нарушений письменной речи мы воспользовались классификацией Р. И. Лалаевой. И ошибки были отнесены к пяти вышеописанным формам дисграфий: I – артикуляционно-акустическая, II – нарушение фонемного распознавания, III – нарушение анализа и синтеза письменной речи, IV – аграмматическая, V – оптическая, VI – дисорфографические ошибки.

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что проявления нарушений в письме младших школьников с ЗПР чаще всего представлены сочетанием дисграфических и дисорфографических ошибок (69,7% детей), реже – ошибок либо дисграфического характера (9,1%), либо дизорфографического (12,1%).

Помимо этого, выделялась, не определявшаяся ранее в классификации (однако отмечаемая исследователями М. В. Сиротюк, А. Н. Корневым), смешанная дисграфия. Она была представлена у большинства детей. Смешанную дисграфию составляют различные комбинации из определяемых ранее форм нарушений письменной речи. М. В. Сиротюк выделяет 14 разнообразных комбинаций форм. Однако нами были выделены в сумме из двух групп, лишь 6 выявленных комбинаций форм, в силу того, что наше исследование охватило не столь большой круг испытуемых, и возрастной диапазон их был шире.

Данные по двум группам представлены в таблице 3.

Таблица 3

Структура смешанной дисграфии у детей двух групп

Выявленные сочетания	Количество детей
III+IV II+III+V II+III+IV III+IV+V II+III+IV+V II+III ИТОГО:	4 6 4 4 5 7 30

Римскими цифрами в таблицах обозначены выше указанные формы дисграфии.

Как видно из таблицы среди различных комбинаций форм дисграфий - III форма (нарушение анализа и синтеза письменной речи) встречается во всех сочетаниях, затем по частоте встречаемости идет II форма (нарушение фонемного распознавания), затем – IV(аграмматические ошибки) и V – (оптические ошибки).

И еще немаловажной особенностью в структуре данных комбинаций, является то, что во всех случаях наблюдается преобладание, какой - либо одной форы, а остальные формы появляются с меньшей частотностью и стабильностью. Из этого следует вывод доминирования одной формы среди определенной комбинации. И как следствие можно предположить, что доминирующие ошибки являются более стойкими, в сравнении с остальными.

Следует отметить также гендерные особенности дисграфии. Согласно многочисленным источникам дисграфия почти в два раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Мы это явление тоже пронаблюдали: в первой группе у четырех девочек и шести мальчиков, во второй группе у шести девочек и пятнадцати мальчиков.

Лишь у двоих учащихся продукция письменной деятельности соответствует предъявляемым требованиям.

В рамках данной работы мы посчитали необходимым более подробно остановится на уникальном случае нарушения письма у одного из испытуемых экспериментальной группы Славы Ш.

Слава Ш., 9 лет 10 мес., обучающийся по коррекционной программе для детей с задержкой психического развитии, один год проучился в массовой школе. Не успевает по многим предметам, однако, скорость чтения на высоком уровне 75 слов в минуту. Со слов учителей и воспитателя мальчик очень вспыльчив, неуравновешен, наблюдаются частые смены настроения.

Из клинического диагноза: F80, резидуальная энцефалопатия, астеноневротический синдром, аграфия.

Анамнестические сведения крайне скупы, т. к. родители лишены родительских прав и мальчик находится под опекой бабушки.

Случай необычен тем, что мальчик испытывает стойкие нарушения письма почерк крайне неровный, «корявый», нестабильный, Буквы больше похожи на печатные. При письме не делит текст на предложения, предложения - на слова.

Рис. 3. Письмо под диктовку Славой Ш. следующего текста: «Белка живет в лесу. Она часто сидит на сучке. У белки пушистый хвост. У белки теплая шкурка. Ей зимой тепло».

При обследовании легко вступал в контакт. Задания выполнял с интересом, хотя при возникновении затруднений терял интерес к заданию и быстро утомлялся и становился непоседливым. Низкая работоспособность. Занимается с логопедом автоматизацией звука [р]. Фонематическое восприятие слабо развито: на слух и на письме смешивает парные [ш - ж], [п -б], [т-д] Фонематическим анализом владеет неплохо, а синтез затруднялся выполнять. Допускал много ошибок при повторении слогов с оппозиционными согласными: па – ба - па, жа – ша - жа, воспроизводил как серию одинаковых слогов.

Слабо развиты пространственное ориентирование, низкий уровень развития вербально – логического мышления и внимания. Показатели развития памяти выше среднего уровня.

Обобщая данные, полученные с помощью проведенного исследования, можно сделать вывод, что младшие школьники с ЗПР нуждаются в специально организованной поэтапной комплексной коррекционной работе с учетом индивидуальных особенностей детей. И нами было принято решение апробировать на данных детях модифицированный перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи. И проверить его эффективность в конце учебного года.

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у

младших школьников с ЗПР

3.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы логопедической

работы в условиях коррекционно-развивающего обучения

Целью формирующего экспериментального исследования явилось преодоление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционно-развивающего обучения.

В задачи данного исследования входили:

Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

Данное исследование стало продолжением констатирующего экспериментального исследования. Исследование проводилось в течение учебного года после проведения диагностики нарушений письма, в период с 18 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

Предметом данного исследования явилась работа по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Для проведения формирующего эксперимента нами были использованы такие методы логопедического воздействия как, наглядные (рассматривание рисунков, картин, прослушивание магнитофонных записей), словесные (беседа, пересказ, рассказ) и практические методы (различные упражнения и игры).

При проведении эксперимента нами были учтены и применены вышеописанные принципы коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР. Такие как: принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов, принцип взаимосвязи развития речи и моторики, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип развития, онтогенетический принцип, принцип комплексного и системного подхода, принцип дифференцированного подхода и принцип деятельностного подхода.

Предметом нашего исследования являются особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР в условиях коррекционно–развивающего обучения, и поэтому хотелось бы подробнее остановиться на ранее упомянутом нами принципе комплексного и системного подхода.

Принцип комплексного подхода в данном случае заключается в том, что коррекционно-развивающее обучение осуществляется группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем. База нашего исследования школа–интернат имени Н. К. Крупской также обладает набором основных специалистов необходимых для комплексного, успешного осуществления коррекционной работы: учитель – логопед, педагог – психолог, психиатр, медицинский работник, учителя начального обучения, логоритмики, изобразительного искусства и физкультуры и инструктор по плаванию.

Нельзя не отметить комплексную и преемственную работу всех указанных специалистов. Как известно, это обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми с ЗПР. И каждое звено единой коррекционной системы является незаменимо важным.

3.2 Содержание логопедической работы по преодолению нарушений

письма у младших школьников с ЗПР

Для организации собственной логопедической работы мы обратились к методикам, позволяющим оценить эффективность логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Мы изучили: 1) перспективный план по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи, предложенный О. В. Елецкой, Н. Ю. Горбачевской [14, с.], 2) схему-план коррекционного обучения детей, имеющих специфические ошибки письма; 3)перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи.

Сопоставив специфику изучаемых детей и изученные материалы мы модифицировали три плана и получили перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи (см. приложение 3).

Далее нами составлялись планы на каждый урок согласно перспективному плану и с учетом специфики и неоднородности данных экспериментальных групп.

Учитывая принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений письма нами, были использованы различные игры, игровые приемы и наглядные материалы. А также при формировании сложных форм фонематического ана­лиза нами учитывался принцип поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Так, при формирование действия фонематического ана­лиза в умственном плане ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Приводим примеры использованных в коррекционной работе заданий::

Придумывание слов с 3, 4, 5 звуками.

Отбор картинок, в названии которых 4 или 5 звуков.

Поднимание цифры, соответствующей количеству звуков в
названии картинки.

Раскладывание картинок в два ряда в зависимости от коли­чества звуков в слове.

При закреплении фонематического анализа слов нами использовались такие виды работ:

Вставка пропущенных букв в слова.

Подбор из предложений слов с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

Какие слова можно составить из букв одного слова, на­пример: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак,
Ира)

Игра «Цепочка слов».Дети придумывали слова, так чтобы каждое последующее слово начиналось с пос­леднего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — то­пор — рука.

Составление графической схемы предложения.

Вписывание букв в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, тра­ва, сыр (комар).

Разгадывание ребусов. Детям предлагались картинки; напри­мер: «шапка», «арбуз», «рыба». И давалось задание выде­лить первый звук в названиях картинок, записать или составить из разрезной азбуки соответ­ствующие буквы и прочитать полученное слово (шар).Затем задания усложнялись (см. Приложение 1).

Отбор картинок с определенным количеством зву­ков в их названии.

Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рам­ка — рама).

Составление графических схем к картинкам и словам или раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружоч­ки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

Подбор слов из предложения, соответствующих данной графической схеме.

При работе по развитию слогового анализа и синтеза использовались рекомендованные Л. С. Волковой задания:

Название детьми гласных в слове.

Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных. Например:

а а, о а, у а.

Для закрепления слогового анализа и синтеза в эксперименте использовались следующие задания:

Повторение слов по слогам. Сосчитать количество слогов.

Расположение картинок в два/три ряда в зависимости от количества слогов в их названии.

Составление слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё).

На завершающем этапепо развитию анализа и синтеза предложений у детей вырабатывалось умение определять количество, последовательность и мес­то слов в предложении с этой целью использовались сле­дующие задания:

Придумать предложение по сюжетной картинке и опре­делить в нем количество слов.

Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

Определить место слов в предложении.

Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Формирование умения смыслового программирования, умения последовательно пересказывать содержание составленного сюжета. Развитие пространственно временных и причинно-следственных связей. Задания, выполняются на материале сюжетных картинок (см. Приложение 2)

В своей коррекционной работе по преодолению аграмматической дисграфии, нами были использованы следующие приемы рекомендованные Л.С. Волковой, И. Н. Садовниковой, Ястребовой А. В. и другими исследователями.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Поэтому, первоначально детям объяснялся метод составления пред­ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагалась картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каж­дый из выделенных элементов обозначался фишкой. Фиш­ки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляли предложение по картинке.

После закрепления такого вида работы, задания усложнялись: увеличивалось количество элементов в предложении; подбирались предложений по данной гра­фической схеме; самостоятельно придумывались предложения по данной графической схеме.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и гла­гола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

При устранении оптической дисграфии нами применялись разнообразные игровые и дидактические приемы.

Например, с целью развития предметного зрительного гнозиса мы использовали такие задания: называние контурных изображений предметов, перечеркнутых контурных изображений, вы­деление контурных изображений, наложенных друг на друга, различные задания на узнавание букв.

При устранении оптической дисграфии про­водилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Для развития зрительной памяти использовались следую­щие виды работ, которые детям очень нравились и являлись релаксирующим этапом после более сложного момента урока:

Игра «Чего не стало?». На столе раскладывались 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны были запомнить. Затем убиралась незаметно одна из них. Дети называли, чего не стало.

Дети запоминали картинки, буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем отбирали их среди других 8—10 картинок.

Игра «Что изменилось?». На магнитной доске раскладывались 4—6 картинок (букв, фигур, цифр), дети запоминали последовательность их располо­жения. Затем мы незаметно меняли их расположение. Ученики должны были сказать, что изменилось, и восстановить пер­воначальное их расположение.

Также при устранении оптической дисграфии мы уделяли большое внимание работе по формированию простран­ственных представлений и речевому обозначению простран­ственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений мы учитывали особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психоло­гическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у данных экспериментальных групп детей.

Пространственные ориентировки включают два вида ори­ентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в соб­ственном теле и в окружающем пространстве. Поэтому первоначально работа проводилась по проверке, уточнению и развитию представлений детей о схеме тела, а затем работа по развитию ориентировки детей в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве про­водилась в следующей последовательности:

Дети определяли пространственное расположение предме­тов по отношению к самим себе.

Определяли пространственное соотношение предметов,
находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится спра­ва от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Определяли пространственное соотношение между 2—3 предметами или изображениями.

Далее проводилась работа по разви­тию зрительного анализа изображений и букв на составляю­щие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например, такие упражнения, как:

Срисовывание фигур или букв по образцу и после крат­ковременной экспозиции.

Складывание из палочек (срисовывание) фигуры или буквы (по образцу, по памяти).

Дополнение или реконструирование недостающего элемента фигуры или буквы по представлению.

Определение различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В или различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дисграфии важной являлась работа над уточнением и дифференциа­цией оптических образов смешиваемых букв.

Различение смешиваемых букв проводилась в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

На логопедических занятиях, учитывая специфику данной категории детей, уделялось внимание и целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых психических функций, как зрительное и слуховое внимание, память.

На коррекционных занятиях нами использовались и такие немаловажные направления работы: оптимизация письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка у детей. При осуществлении работы по оптимизации письма как вида психической деятельности, мы придерживались следующих задач по формированию мотивации к овладению правильного письма, развитию когнитивных функций и произвольной саморегуляции, формированию самоконтроля при письме.

К примеру, для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, к учебной деятельности мы старались на занятиях создавать общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх детей допустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам. Также на подготовительном этапе занятий мы продумывали психофизиологические особенности каждого ребенка и затем целенаправленно реализовывали аспект развития невербальных психических функций, социально-личностных качеств и произвольной саморегуляции.

Для достижения вышеописанных задач мы использовали упражнения и задания заимствованные из методики, разработанной под руководством А. В. Семенович (2002), а также упражнения, предложенные Л. Ллойд (2000). Некоторые из них приведены в Приложении 4.

Исследование совокупности описанных методик, приемов и принципов коррекционной работы позволили нам выяснить современные и наиболее эффективные методы преодоления той или иной формы дисграфии и разработать перспективный план психолого-логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи в соответствии с возрастом и видом нарушения, а также разрабатывали поурочные планы (конспекты некоторых уроков см. в приложениях 5, 6) и успешно их применяли в течение срока эксперимента.

3.3 Анализ формирующего эксперимента

Проанализируем проведенную работу – формирующий эксперимент и подведем итоги.

Итак, коррекционная работа проводилась в течение учебного года. Со второй половины сентября проводились три раза в неделю фронтальные занятия. В конце каждой четверти проводилась оценка знаний учащихся и эффективность коррекционной работы.

По завершению формирующего эксперимента мы получили следующие результаты.

Позитивные изменения, несомненно, наблюдались, но, как известно, для полной компенсации выявленных нарушений, грамотно проводимой своевременной коррекционной работы, нужны благоприятные внутренние и внешние условия, такие как:

- высокое умственное и психофизическое развитие;

- хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

- сбалансированность нервных процессов;

- нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы;

- хорошие социально-экономические условия;

- нормальный эмоциональный климат в семье и школе;

- ранняя диагностика школьных трудностей.

У изучаемой категории детей – детей с ЗПР многие из указанных условий не могут быть соблюдены. У них отмечается полиморфизм и различная степень выраженности нарушений познавательной деятельности и ее основных процессов (восприятия, памяти, речи, мышления), а также сниженное состояние здоровья и неустойчивость нервной системы. Внешние условия не радуют, так как все дети, находящиеся на обучении в школе – интернате имени Н. К. Крупской, из малообеспеченных и неполных семей. Поэтому, хорошие социально-экономические условия и нормальный эмоциональный климат в семье оставляют желать лучшего.

Однако следует отметить немалый успех в работе и достижения положительных результатов посредством широкого использования игр и занимательных приемов (смешных картинок, шутливых формулировок целей заданий и упражнений, кроссвордов, загадок, развивающих сказок и сказочных персонажей), которые не только предупреждали появление у детей скуки и утомления к концу занятия, но даже способствовали возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения. Чередование умственного напряжения и активного отдыха, ситуация успеха, быстрая помощь при затруднениях у ребенка – все это формировала у детей оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей в письме, уверенность в себе, чувство радости и удовлетворение от работы.

По итогам формирующего эксперимента к концу учебного года, как мы и предполагали, произошло уменьшение ошибок на письме, многие из них стали менее стойкими, что наглядно представлено в таблице 4.

Таблица 4

Динамика снижения ошибок на письме у младших школьников с ЗПР после прохождения коррекционной программы в двух группах

Как видно из таблицы наиболее сложно поддаются коррекции оптические и дизорфографические ошибки. Аграмматические ошибки, ошибки фонемного распознавания, ошибки «анализа – синтеза» по результатам формирующего эксперимента значительно сократились.

Далее подтвердилось наше предположение о том, доминирующие ошибки являются более стойкими, в сравнении с остальными. И доминирования какой – то определенной формы у всех детей нет. После проведения коррекционной работы произошли изменения в структуре комбинаций дисграфий. Так преобладающие ошибки у многих детей к концу эксперимента уменьшились в количественном соотношении или стали менее стойкими, а не доминантные сократились либо перестали появляться.

Следует отметить, наглядным примером вышесказанного ранее описанный нами уникальный случай нарушения письма у одного из испытуемых экспериментальной группы Славы Ш.

Как было видно, случай являлся достаточно сложным. Однако коррекционная работа не могла не оказать свое положительное воздействие.

При письме стало заметно деление текста на предложения, предложения - на слова. Почерк местами сохранил свою нестабильность, но у мальчика стали лучше проявляться графо-моторные навыки.

Смешение акустически сходных букв [ш - ж], [п -б], [т-д] перестали проявляться как на слух, так и на письме. Мальчик научился владеть фонематическим анализом и синтезом.

Подводя итог проведенному нами формирующему эксперименту можно с гордостью заметить, что сдвиги в положительном направлении произошли у значительной части детей.

И, по результатам эксперимента можно сделать предварительное предположение, что у данных групп учащихся возможен благоприятный прогноз (т. е. вывод в массовую школу по окончанию начального звена): у группы второклассников примерно 20%, у третьеклассников – 25%.

Заключение

В настоящей дипломной работе рассматривались особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционно–развивающего обучения.

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последнее десятилетие. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статус ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А. В. Семенович, 2001).

Большинство детей с ЗПР младшего школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является пусковым механизмом возникновения дисграфии. Нарушения письма у детей с ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а «не узко локализованные», отражаемые в письме нарушения каких – либо компонентов речевой функциональной системы. Эта специфичность дисграфии у категории школьников с ЗПР представляет собой интерес в отношении ее изучения и организации коррекции. Изучение дисграфии у школьников с задержкой психического развития способствует наиболее полному представлению о возможностях реализации в исследовательской и практической деятельности логопедов и других специалистов междисциплинарного подхода, который позволяет интерпретировать и систематизировать многоаспектные данные, разрабатывать более информативные диагностические методики и личностноориентированные стратегии профилактического и коррекционного воздействия

Анализ литературы по данной теме позволил нам сделать следующие выводы:

У детей с ЗПР, в силу её специфики, нарушения письма ярко выражены.

Нарушения письма у младших школьников имеют свою классификацию.

Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы является своевременное и тщательное психолого-логопедическое обследование ребенка.

Важными условиями в организации коррекционно-педагогической работы с детьми являются дифференцированный и комплексный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком в зависимости от вида нарушения письма.

Мы сделали вывод, что письмо тесно взаимосвязано с психологической сферой, а её незрелость и расстройства (такие как астенизация высшей нервной деятельности, снижение объёма памяти, расстройства распределения внимания и нарушения вербально-логического мышления) вызывают стойкие трудности при овладении письмом.

В ходе исследования выяснилось, что почти у всех младших школьников с ЗПР имеются какие-либо нарушения письма, 90% исследуемых нуждались в дифференцированной и комплексной коррекционно-педагогической работе.

Также мы выяснили, что у детей с ЗПР основой этиологии дисграфий является сочетания биологических нарушений и функциональной недостаточности церебральных систем с трудными для данных детей условиями жизни. «Неполноценность» одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис письма, приводит к избирательным тяжёлым и довольно стойким его нарушениям.

Далее нами был проведен формирующий эксперимент, изучив литературные источнике по теме, основываясь на результаты констатирующего эксперимента, нами были разработаны перспективный и поурочные планы коррекционно-развивающего логопедического воздействия. И под контролем старшего логопеда в течение года проводилась коррекционная работа с детьми.

Анализ формирующего эксперимента позволил нам сделать следующие выводы (особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР следующие):

правильно организованное коррекционно-развивающее обучение позволяет достигнуть положительных результатов и оставляет надежду, что возникновение нарушений письма не является фатальным даже при наличии биологических и функциональных к тому предпосылок;

широкое использования игр и занимательных приемов на коррекционных занятиях предупреждают появление у детей скуки и утомления, и способствуют возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения;

на логопедических занятиях по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР важным является уделение внимания целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых психических функций, как зрительное и слуховое внимание, памяти с учетом психологических особенностей данной категории детей;

стойкость результатов достигается при наличии единого коррекционно-образовательного пространства с его сетью интегративных связей;

при разработке поурочных планов и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать структуру дефекта и структуру смешанной дисграфии.

Проведенный нами эксперимент оставил не мало положительных результатов. И полученные результаты исследования могут быть использованы для выявления детей - дисграфиков из числа учащихся начальных классов в массовой школе и из числа с ЗПР в коррекционных классов.

Однако, наши исследования на этом не закончены. Изучение новых методов коррекции выявленных нарушений письма и совершенствование коррекционной работы с данной категорией детей составляет перспективу последующей работы и входит в план наших дальнейших исследований.

Литература

Агопян Э. С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников // Практическая психология и логопедия.- 2005.- №1.- с.49 – 52.

Артикуляция звуков в графическом изображении. Учебно – демонстрационный материал.- М.: «ГНОМ и Д», 2005.-48с.

Астахова Т. В. Обоснование возможности коррекции оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств//Практическая психология и логопедия.- 2006.- №3. – с.36- 38.

Белобрыкина О. А. Речь и общение.- Ярославль: Академия развития. Академия Холдинг, 1998. – 240с.

Буковцова Н. И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия.- №2. – с. 25 – 31.

Буковцова Н. И., Макарова И. Н. Овладение системой фонем языка учащимися с задержкой психического развития на подготовительном этапе коррекционно – логопедической работы при дисграфии // Логопедия. – 2004.- №1.- с.32 – 36.

Быстрова Г. А. и др. Логопедические игры и задания. – СПб.: КАРО, 2002. – 96с.

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: «Институт практической психологии» - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.

Гинжул И. Ю. Формирование навыков звукового и слогового анализа у младших школьников с нарушениями чтения и письма //Школьный логопед.- 2004. - №2.- с. 30 – 34.

Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. - Алма-Ата: Мектеп, 1989.-64с.

Гуадзе Т. В. Приемы работы с ребенком, страдающим дисграфией, на пропедефтическом этапе логопедической работы // Школьный логопед.- 2006. - № 2. – с.25 – 32.

Дограмматические и грамматические знания//Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1984.

Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.:Школьная Пресса, 1995. – 192с.

Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Развитие и уточнение пространственно – временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста. – М.: Школьная Пресса, 2003. -80с.

Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе). – М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.– 64 с.

Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). Графический материал. – М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 96 с.

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 1972. – 206с.

Занимательные материалы к урокам русского языка в начальной школе./ Сост. И. А. Касаткина. – Волгоград, 2003 – 128с.

Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. – М.: Просвещение, 1984. – 144с.

Киселёва В.А. Выявление предпосылок нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР//Дефектология.-2005 .-№6.-с.41 – 47.

Корнев А.М. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь,2003.-330с.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.-М.:ВЛАДОС, 1999.-224с.

Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР/Р. И. Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. - М.: ВЛАДОС,2004.-303с.

Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития/ Под ред. Л. С. Волковой.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с.

Логопедические занятия со школьниками (1 – 5 класс) / Меттус Е. В., Литвина А. В., Турта О. С., Бурина Е. Д. и др. – СПб.: КАРО, 2006.-112с.

Логопедия: Методические традиции и новаторства/Под ред.С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.-336с.

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

Лопухина И. С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: Аквариум, 1995. – 384с.

Мельникова И. И. Развитие речи. Дети 7 – 10 лет. – Ярославль: Академия развития. Академия Холдинг, 2002. – 144с.

Нефёдова Е. А., Узорова О. В. Готовимся к школе. – М.: Аквариум, 1997 - 400с.

Нищева Н. В. Развивающие сказки. – СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2002.- 48с.

Обухова Н. А. Некоторые особенности психического развития детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения чтения и письма // Школьный логопед.- № 2. – с.41-44.

Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой и др. – М.: Просвещение, 1981. – 119 с.

Отбор детей во вспомогательную школу/ Сост.: Т. А. Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. М.: Просвещение, 1983.-176с.

Павлова Т. А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников.- М.: Школьная Пресса, 2004.- 40с.

Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирование у дошкольников и младших школьников. – М., 2004. – 64с.

Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб., 2006.- 128с.

Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция: учебное пособие/Под ред. О.Б.Иншаковой – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.- 240 с.

Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов н/Д: «ФЕНИКС», 2003. – 448 с.

Радживина Н. В. Развитие внимания в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников // Практическая психология и логопедия. -2006.- № 6. – с.52 – 57.

Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 44с.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1997 – 256 с.

Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия – миф или реальность? //Дефектология.- 2006.- №2.- с.26-30.

Тараканова А. А. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма.// Практическая психология и логопедия. – 2006.-№5.- с.44 – 50.

Тараканова А. Г. Формирование мыслительной операции сравнения у младших школьников с дисграфией в процессе коррекционно – логопедической работы // Школьный логопед.-2005- №5- 6.- с. 98 – 104.

Узорова О. В. Игры с пальчиками / О. В. Узорова, Е. А. Нефедова. – М.: Астрель 2004. – 124с.

Фомичева М. В. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Просвещение, 1997.

Шипицына Л. М., Казакова Е. И., Жданова М. А. Психолого – педагогическое сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М.,2003.-528.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.:Просвещение,1984.-159 с.

Ястребова А. В., Лазаренко О. И. Речемыслительный тренажер для детей младшего школьного возраста.- М.: АРКТИ, 2000.- 16с.: илл.

Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия.-2004.-№ 2.- с.60 – 70.

Приложение

Приложение 1

Ребусы (для закрепления фонематического анализа слов)

Карточка №1

Карточка №2

Карточка №3

Приложение 2

Серия сюжетных картинок «Снеговичок»

Приложение 3

Перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи (2- 3 классы)

Приложение 4

Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции.

Упражнение «Повтори и продолжи».

Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников по­вторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематиче­ской группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, слад­кий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»).

Упражнение «Запомни нужные с л о в а».

Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные усло­вия, транспорт, растения и т. п.

Упражнение «Зашифруй предложение»

Ребенку для запомина­ния даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т.д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изо­бражений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2—3 фраз.

Упражнение «Пиктограмма»

Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

Упражнение «Придумай, как запомнить слова»

Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т. е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему пред­лагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвозди­ка, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.

Упражнение «Стенограф»

Для этого задания потребуются соответ­ствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 1—2 минут. В это время он должен обозначать: а) события (действия) — карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рас­сказа; б) каждое предложение — чертой, и затем указывать количество предложений в рассказе; в) каждое слово — одним штрихом, и затем указывать количество слов в рассказе.

Упражнение «Цепочка ассоциаций»

Ребенку необходимо запо­мнить 30—40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого следует применить метод искусственных ассоциа­ций. Взрослый объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апель­син, чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т. д.) „Скрепив" так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их в нужном порядке от начала до конца».

Упражнение «Приглядывание».

Детям предлагается внимательно присмотреться к любому человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кто является объектом описания. Запрещается описывать дета­ли, однозначно указывающие на человека, например очки или другие сугубо индивидуальные признаки.

Упражнение «Прочти спрятанные слова»

Ребенку предлагается найти слова, «спрятанные» среди других букв.

Приложение 5

План-конспект логопедического занятия

Тема: Дифференциация Бб – Пп.

Цель: Закрепление у учащихся умения различать звуки и буквы Бб – Пп

на слух и на письме.

Задачи: 1.Научить детей выделять звуки и буквы Бб – Пп из состава слова.

Определять позицию звуков [б-п] в слове. Дать представления о

величине предметов. Развивать умение ориентироваться в на

правлениях пространства. Пополнять активный словарь у детей.

2. Развивать зрительное восприятие, слуховое внимание, фонемати

ческий слух, речь учащихся. Развивать навыки анализа и синтеза

слов.

3. Воспитывать чувство дружбы и товарищества, аккуратность.

Оборудование: Слоговые дорожки, картинки с цветными дорожки, буквы Б и П, кубики большие и маленькие, картинки в конвертах, цифровой ряд, картинки – отгадки, аппликации «облаков», буквы из азбуки на магнитах, цветные квадраты для звукового анализа на магнитах, полоски для схемы предложения, атрибуты к игре «Булочная», магнитная доска, витрина.

Ход занятия:

Приложение 6

План-конспект логопедического занятия

Тема: Оглушение звонких согласных.

Цель: Формирование у учеников правильного написания, оглушаемых звон

ких согласных в середине слова и в конце слова.

Задачи: 1. Научить учеников наблюдать несовпадение норм произношения

с нормами правописания, упражнять их в проверке сомнитель-

ных согласных.

2. Развивать зрительное и слуховое внимание, кратковременную

слухоречевую память. Развивать мелкую моторику пальцев и

кистей рук.

3. Воспитывать самостоятельность и любовь к природе.

Оборудование: Таблица парных согласных, тетради, предметные картинки, карточки с заданиями, ребус, карточки для штриховки.

Ход занятия

Приложение 7

План-конспект интегрированного коррекционного занятия

Тема: «Звуковой состав слова».

Цель: Формирование звукового состава слова у детей.

Задачи: 1.Учить осуществлять операции анализа, синтеза, обобщения.

Формулировать связные высказывания.

2. Развивать внимание, фонематический слух, воспитывать рече

вую и познавательную активность, самостоятельность.

3. Формировать учебную мотивацию, воспитывать самостоятель

ность.

Оборудование: Таблицы, плакаты, книга К.Чуковского, музыкальные записи.

Ход занятия:

Рис. 1 Количество младших школьников с ЗПР, допускающих ошибки при письме (в %)

Рис.2 Показатели частотности ошибок письма у детей в первой группе (в %)

Рис.3 Показатели частотности ошибок письма у детей во второй группе (в %)

Таблица

Структура смешанной дисграфии у детей двух группы

Выявленные сочетания	Количество детей
III+IV II+III+V II+III+IV III+IV+V II+III+IV+V II+III ИТОГО:	4 6 4 4 5 7 30

Римскими цифрами в таблице обозначены выше указанные формы дисграфии: I – артикуляционно-акустическая, II – нарушение фонемного распознавания, III – нарушение анализа и синтеза письменной речи, IV – аграмматическая, V – оптическая, VI – дисорфографические ошибки.