Реферат: Художественное конструирование в начальной школе

ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Рассматривая человека и окружающую среду в диалектическом единстве, следует подчеркнуть, что его духовная жизнь неразрывно связана с природой и с "миром вещей", который он сам для себя создал.

Духовно-эстетическая значимость предметной среды заметно возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние на формирование художественно-оценочного сознания и мировоззрения человека в целом.

Это объясняется тем, что даже природа начинает эстетически восприниматься современным ребенком гораздо позднее, чем вещи, среди которых он проводит большую часть жизни. На ранних этапах развития воспитательное воздействие среды осуществляется в значительной степени стихийно, но к младшему школьному возрасту это влияние так или иначе осмысливается.

В современных условиях требуется дать детям определенную подготовку в той области человеческой деятельности, к которой относится разработка гармонической предметной среды в области технической эстетики (дизайна).

В свете современных требований к образованию преимущественная установка на вооружение учащихся некоторыми унифицированными практическими умениями, которые от класса к классу совершенствуются, уже недостаточно. Ручные умения и владение технологиями могут выступать лишь в качестве средства, но никак не цели обучения, особенно в младшем школьном возрасте. Ручной труд должен являться средством развития сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих сил — т.е. общего развития ребенка. Формирование элементов творческого мышления может быть наиболее успешно реализовано именно в рамках предметно-практической деятельности на материале художественного конструирования. Введение элементов дизайна также позволит наметить и реализовать единую образовательную линию от начальной школы к средней и далее.

В целях локализации предмета исследования и определения его научно-теоретических основ мы предприняли анализ печатных источников по проблеме. Анализ источников позволяет сделать вывод, что существуют достаточные основы для дальнейшего изучения проблемы воспитания человека, способного к эмоционально-оценочной и творчески созидательной деятельности, направленной на организацию гармонической предметной среды, т.е. проблемы дизайнерского образования учащихся.

Исходя из анализа теоретической разработанности, практического осуществления и значимости проблемы дизайнерского образования (психология: Р. Арнхейм, В.С. Мейлах, А. Пейпер и др.; худ. педагогика: В.В. Алексеева, Н.А. Дмитриева, Н.М. Зубарева, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Н. Фомина, В.С. Щербакова и др.), можно утверждать, что логика педагогической теории и практики на современном этапе выдвигает в повестку дня совершенно специфическую задачу: формирование у детей творческого мышления, которое можно назвать "дизайнерским мышлением".

Именно руководствуясь им как комплексом, состоящим из особой установки сознания, оценочных суждений и способов творческой деятельности, человек может формировать в себе эстетическое отношение к миру вещей. Художественное конструирование - это процесс рационального проектирования изделий с учетом законов гармонии и красоты. Эстетическая выразительность должна достигаться как результат последовательного осуществления конструкторского замысла.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования.

ТЕМА: Художественное конструирование на занятиях по технологии как средство развития творческого мышления младших школьников.

ПРОБЛЕМА: При каких эстетико-педагогических условиях обеспечивается формирование творческого мышления у младших школьников на уроках технологии.

ЦЕЛЬ: Выявить эстетико-педагогические условия, при которых формируется творческое мышление младших школьников.

ОБЬЕКТ: Художественное конструирование младших школьников на уроках технологии.

ПРЕДМЕТ: Процесс формирования творческого мышления в процессе решения художественно-конструкторских задач.

ЗАДАЧИ:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Определить содержание понятия "творческое мышление", понимая под ним возможный уровень его развития для учащихся начальных классов.

3. Отобрать комплекс понятий, практических умений и навыков из области художественного конструирования, наиболее важных для формирования творческого мышления и доступных учащимся начальных классов.

4. Обосновать эстетико-педагогические условия формирования творческого мышления у младших школьников на начальном этапе обучения.

5. Разработать методические рекомендации, направленные на формирование творческого мышления на базе действующих программ по технологии.

МЕТОДЫ ИССЕДОВАНИЯ:

- теоретический анализ философской, психологической, искусствоведческой, педагогической литературы, освещающей состояние изучаемой проблемы;

- изучение учебных программ и методической литературы по предмету «Технология»;

- изучение передового педагогического опыта в области дизайн-образования;

- наблюдение за процессом трудового обучения в начальных классах;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий);

- обобщение теоретических и экспериментальных выводов и создание методических рекомендаций.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА: теоретико-исторический анализ научных трудов, затрагивающих проблемы, связанные с социально-психологическим и нравственно-эстетическим воздействием окружающей предметной среды на человека: положения теории эстетического воспитания, определяющие ведущую роль деятельности в становлении личности, познания о движении мысли от чувственного к рациональному, от конкретного к абстрактному, от частного к общему.

Дипломная работа включает введение, заключение, 2 главы и список литературы (62 источника).

ГЛАВА I. Психолого-педагогические аспекты развития творческого дизайнерского мышления младших школьников.

1.1. Понятие творческого мышления

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность [12].

Среди них:

1) беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4) любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире;

5) способность к разработке гипотезы;

6) ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;

7) фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

10) и так далее.

Е.П. Торрес выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

- легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

- гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

- оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе;

- точность выполнения заданий.

Особый тип мышления, называемый в зарубежной психологии креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими учеными, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличии от репродуктивного. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность [41].

С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы заданной проблемы.

По В.Н. Дружинину, творческое мышление - мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее).

Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности к побочным продуктам своей деятельности.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления, и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом [51].

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

Второй признак творческого мышления - спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

Иное дело - оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее.

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного акта, «кванта» творчества, Я.А. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи.

И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других [41].

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.

Таким образом, творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые я буду основываться в своем исследовании следующее: беглость, гибкость и оригинальность мысли.

Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания.

Гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи.

Оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе.

В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 1) генетический, отводящий основную роль наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3) генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Мы в своей работе будем придерживаться 3 подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления:

- отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;

- наличие позитивного образца творческого поведения;

- создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

- социальное подавление творческого поведения.

Они выделяют между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

Таким образом, существуют два направления в изучении проблемы развития творческого мышления:

- влияние условий воспитания и повседневной жизни;

- проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии.

1.2. Возрастные особенности младшего школьника

1.2.1. Физиологические особенности

В младшем школьном возрасте ребенок впервые осознает отношение между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Если раньше ведущей деятельностью была игра, то теперь стала учеба - эквивалент трудовой деятельности, причем оценка других зависит и определяется школьными успехами [10].

Две наиболее типичные ошибки в воспитании. Первая заключается в том, что родители стараются подогнать ребенка под воображаемый идеал, не считаясь ни с врожденными свойствами нервной системы, ни с его наклонностями и желаниями. Вторая ошибка - родители всеми силами добиваются того, чтобы ребенок был "удобен". Следствием этого становятся школьные неврозы.

Школьные неврозы - диагноз, которым обозначаются своеобразные нервные расстройства, возникающие после прихода ребенка в школу. Однако совершенно неверно считать, что единственной причиной неврозов являются трудности школьных занятий. Школа является лишь индикатором, обнаруживающим неблагополучие и промахи предшествующего воспитания. Именно ошибки в воспитании вызывают невроз.

В раннем школьном возрасте у детей со слабым типом нервной системы (мнительных, внушаемых, впечатлительных) могут возникать ипохондрические жалобы. Например, дети начинают жаловаться на головные боли, головокружение, боли в сердце и т.п. Такие неврозы являются следствием частых разговоров взрослых о различных болезнях, при этом дети не притворяются, не выдумывают болезнь. Болезнь сама находит их, благоприятно разрешая мучительную проблему - можно не ходить в школу. Болезнь становится как бы желательной для детей. Отсюда использование терминов "условная желательность", "условная приятность". Однако надо заметить, что не всегда школьные неврозы развиваются по механизму условной желательности. Они могут быть построены по механизму патологически упрочившейся условной связи. Такой механизм развития неврозов характерен для детей, ослабленных длительными заболеваниями. Например, на фоне нервной рвоты могут возникать нервные спазмы в желудке. Лечение подобных расстройств значительно труднее, чем лечение условно желательных нервных заболеваний.

Со школьными неврозами нельзя путать хитрости, к которым нередко прибегают дети. Болен или не болен, выясняется по эмоциональной реакции в ответ на разрешение не ходить в школу и по всему последующему поведению ребенка. Снисходительность родителей в этом случае, во-первых, приучает детей ко лжи, во-вторых, при неблагоприятных обстоятельствах может способствовать возникновению настоящего школьного невроза.

Три способа выхода из-под родительской опеки: 1) подчиниться, 2) взбунтоваться, 3) приспособиться. В первом случае дети становятся запуганными, настороженными, робкими, трусливыми, мнительными, неуверенными в своих силах. Они чуждаются общества детей, боясь насмешек и избегая участия в общих играх в связи с неловкостью и трусостью. В лучшем случае они уходят от реальной жизни в мир фантазии.

Второй выход - взбунтоваться (уйти из дома, бродяжничать, отказаться от еды или школы). Этот бунт врачи называют реакцией отказа.

Третий выход - приспособиться. Приспосабливаются обычно дети с сильным типом высшей нервной деятельности. Они вырабатывают особую поведенческую тактику - двойственность: беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых и, как компенсация, дурные поступки, изощренные издевательства над слабыми в отсутствие взрослых, исподтишка. Данный тип реагирования не дает школьной дезадаптации, поэтому эти дети очень редко попадают в поле зрения врачей и педагогов, но идет отрицательное формирование личности.

Невротические реакции, которые развиваются в результате чисто педагогических ошибок: при потере контакта между учащимся и педагогом, при несправедливом отношении педагога к ребенку.

Школьные неврозы специфичны только для младшего школьного возраста. Это связано с тем, что в данном возрасте впервые появляется осознание себя, осознание своих взаимоотношений с окружающим миром. Поскольку осознание еще не высокого уровня, то и нервные заболевания этих лет не носят еще развернутого характера. Типичных взрослых неврозов в младшем школьном возрасте не бывает, но предпосылки, многие симптомы сходны со взрослыми.

Истерические симптомы - параличи, онемения, задержка мочи, нервный кашель, нервная рвота, мнимые слепота и глухота.

Психастения или психастенические симптомы - "умственная жвачка", когда человек по поводу любого пустяка долго и нудно логически мыслит, обдумывает каждый поступок, каждый шаг, каждое движение.

Неврастения (астенический невроз) - общая слабость, вялость, быстрая утомляемость, истощаемость, непереносимость любого психического напряжения, быстрое истощение активного внимания. Особенно переутомление опасно для детей, ослабленных хроническими соматическими заболеваниями, для детей, перенесших в момент рождения травму или асфиксию. Иногда подобные симптомы возникают в результате временного ослабления центральной нервной системы после инфекционной болезни (корь, скарлатина, грипп).

Депрессивный невроз - депрессией дети реагируют на болезнь, смерть, развод родителей или на длительную разлуку с ними. Возникновение депрессивного невроза может быть связано со школьной неуспеваемости при предъявлении к ребенку повышенных требований, переживания собственной неполноценности при наличии того или иного бросающегося в глаза физического дефекта.

Л.С. Выготский писал, что всякий дефект ребенка побуждает в нем мощные компенсаторные силы и в некоторых случаях дефект становится источником необычайно сильного и быстрого психического развития. Надо всячески поддерживать эти силы, разумно направлять интересы, чтобы преодолеть чувство собственной неполноценности.

Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития (отношение ребенка к действительности); ведущей деятельностью, в которой интенсивно происходит овладение ребенком этой действительностью; основным новообразованием, возникающим к концу каждого периода.

Возраст от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником, овладеть новым видом ведущей деятельности - учебой. Познавательная деятельность мотивируется любознательностью и желанием общаться с умными людьми, поэтому основной задачей является формирование познавательного мотива средствами предметов. Принцип систематической работы над развитием всех учащихся становится особенно значим при работе с 6-летними детьми.

Основной метод обучения в этот период - доверительные беседы, подобные тем, которые ребенок ведет в семье или кругу своих сверстников, учебные экскурсии, наблюдения (за прорастанием чего-либо, за ростом, построением, различием и сходством), практические работы, познавательные игры.

Характеристика психических процессов:

· преобладает непроизвольное внимание, которое может поддерживаться в течение 1-2 часов, первые попытки организации произвольного внимания. Объем внимания невелик, распределение слабое, случайная избирательность. Внимание управляется внешними признаками;

· в течение данного периода восприятие становится более целенаправленным. Отмечается неуверенность в дифференциации мелких деталей, ребенок схватывает лишь общее впечатление, изображение знака, а детали для него не важны. Категориальность восприятия способствует соединению восприятия с мышлением;

· память и воображение уже должны быть сформированы, т.к. эти психические функции являлись главными психическими новообразованиями предыдущих периодов; ребенок должен обладать элементарными мнемическими приемами. Память получает мощный толчок, но прочность запоминаемого материала может не измениться. Развивается словесно-логическая память с соответствующими приемами запоминания;

· к 7 годам абстрактное мышление у детей еще только начинает формироваться, т. е. вторая сигнальная система находится в стадии развития и совершенствования, на начальных этапах совершенствования. Физиологически у детей данного возраста преобладает первая сигнальная система. Критерием развития мышления может выступать количество вопросов, задаваемых ребенком;

· по мере взросления у младших школьников выявляется поляризация полов. При этом наряду с поляризацией появляются и первые признаки влечения к противоположному полу, первые признаки сексуальности. У девочек это обычно окрашено в романтические тона. У мальчиков влечение к противоположному полу зачастую выражается в грубой форме. Девочки, к которым не привязываются мальчики, порой чувствуют себя обойденными и нередко сами провоцируют мальчиков ко всякого рода грубостям. Важно обеспечить на этом этапе социально приемлемое и поощряемое проявление естественных тенденций ребенка;

· ребенок идет в школу в период кризиса в собственном развитии, это связано с определенными особенностями в его поведении. Ребенок переходит от ориентации на усвоение социальных норм и отношений (в дошкольном возрасте освоение этих норм происходило в ролевой игре, как ведущей форме деятельности) к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами (в младшем школьном возрасте ведущей будет учебная деятельность);

· непосредственной предпосылкой учебной деятельности являются игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок должен был научиться сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, не принудительными;

· обнаружить особенности готовности ребенка к школе возможно через особенности взаимодействия первоклассника со взрослыми (педагогами, родителями), сверстниками и самим собой.

Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. Именно общение с учителем может составить первую группу трудностей ребенка. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и условного смысла вопросов учителя.

Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи - одного из важнейших компонентов учебной деятельности. Что значит "уметь принимать учебную задачу"? Это означает способность ребенка выделить вопрос-проблему, подчинить ей свои действия и опираться не на личную интуицию, а на те логические смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умения и навыков или вследствие интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослыми. Они будут либо хаотично действовать с предложенными, например, числами, либо подменять учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым. Таким образом, педагоги, работающие в первом классе, должны понимать, что произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи. Причиной возникновения произвольности в общении являются сюжетно-ролевые игры. Поэтому надо выяснить, умеют ли дети в первом классе играть в такие игры. Для этого существуют специальные методики [36].

Вторая группа возможных трудностей работы педагогов с детьми в первом классе может быть связана с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать детей друг с другом. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса задач. Дети, не владеющие общим способом, как правило, могут решать только одинаковые по содержанию задачи. Установлено, что усвоение общих способов действия требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, т. е. коллективной деятельности.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками (если этого не было сделано до школы) можно провести целую систему занятий в рамках как учебного предмета "Введение в школьную жизнь", так и других учебных предметов (русский язык, математика, естествознание, литература), используя следующие приемы:

а) совместная деятельность - игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности;

б) "игра" взрослого с детьми, где взрослый показывает им образцы взаимодействия на правах равного партнера;

в) непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу;

г) введение в коллективную игру "управляющего" (одного из детей), который бы "дирижировал" игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих;

д) введение в игру двух "управляющих" с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться одерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения;

е) игра, в которой ребенок исполняет одновременно две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение совместно рассматривать позиции разных сторон.

Третья группа возможных трудностей детей на первых порах обучения в школе может быть связана со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Самооценка дошкольника почти всегда завышена. С переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе.

Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Детей с дошкольной самооценкой опасно учить по школьному типу. Завышенная самооценка свойственна ребенку не в силу его нескромности и бахвальства, а потому что он не умеет посмотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Поэтому задача педагога, не понижая искусственно самооценки ребенка, учить его ребенка "видеть" других, показывать возможность перехода с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, помочь ему стать на позицию учителя, мамы, воспитателя. Тут могут пригодиться специальные режиссерские игры. Режиссерская игра предполагает умение ребенка создавать и воплощать сюжет, требует от него одновременного исполнения множества ролей. Тем самым она стимулирует воображение ребенка и помогает ему вместить в свое "Я" много разных образов и ролевых позиций. Это приводит к разносторонней и объективной оценке себя и других. Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра-драматизация. Она представляет собой разыгрывание детьми определенных заранее заданных сюжетов.

Первый год обучения (особенно, если дети - шестилетки) должен быть посвящен коррекции тех недостатков, которые возникают в домашних условиях или при современном образовании в детском саду. Должна быть создана надпредметная или межпредметная СРЕДА, в которой будут доводиться до определенного уровня те предпосылки, которые необходимы для перехода на новый вид деятельности - учебной деятельности.

Кризис 7 лет

Ребенок становится более критичным к своим поступкам, начинает соизмерять свои желания с реальными возможностями. Расширяется круг интересов, усложняется содержание игр. Ребенок может изъявлять желание идти в школу, чтобы освоить понравившуюся профессию.

Физиологическая сущность этого кризиса еще полностью не выяснена. Считают, что в этот период прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза, коры надпочечников, начинают вырабатываться такие половые гормоны, как андрогены и эстрогены. Наблюдается отчетливый эндокринный сдвиг, который сопровождается бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Подобные изменения требуют от организма большого напряжения и мобилизации всех резервов организма, что приводит к повышенной утомляемости и нервно-психической ранимости.

В этот период вступают в действие высшие корковые механизмы, ребенок медленно, но неуклонно начинает переходить от мускульной эмоциональной жизни к жизни сознания.

Для педагогически запущенных детей это последний срок, последняя возможность нагнать в интеллектуальном отношении благополучных сверстников. Позже срабатывает феномен Маугли, т. к. 3/4 от общего развития умственных способностей человека происходят до 7 лет, причем 2/4 падает на возраст до 4 лет, но это не означает раннего обучения, т.к. только к 6-7 годам головной мозг ребенка достигает величины мозга взрослого человека, только к 6-7 годам устанавливается величина радиуса роговицы глаза, только к 6-7 годам у ребенка формируется внутренняя речь, т.е. речь становится орудием мысли.

Перегрузки в связи с ранним обучением опасны по той причине, что у растущего мозга ослаблены защитные механизмы, что может вызвать невротическую реакцию.

Кризисными новообразованиями являются:

1) "Непроизвольная произвольность" (Л.И. Божович) - ребенку нравится играть во взрослого, выполняя систему требований как взрослый;

2) Интеллектуализация аффекта - в переживание эмоций вносится рациональный компонент. Если раньше ребенок спонтанно выражал свои чувства, то теперь он пытается анализировать, уместно ли здесь проявление своих чувств. В результате этого нарушается естественность в их выражении, появляются формы, которые взрослые принимают за кривляния и ужимки.

3) Соподчинение мотивов - способность выделить приоритеты, расставить акценты, "должен" может победить "хочу".

Кризис 7 лет не является очень сложным. Желание быть взрослым, лежащее в основе кризиса, можно удовлетворить через включение ребенка в систему трудовых операций, помощь по дому, а также через более раннее начало обучения [10].

1.3. Особенности творческого мышления у младших школьников

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека.

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия.

А. Савенков, работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческого мышления учащихся:

- паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;

- доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

- сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

- доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

- ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

- неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

- формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

- стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

- высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

- индивидуализация - создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

- проблематизация - ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческого мышления школьников.

Для дальнейшей выделим три основных условия формирования творческого мышления, три стратегии:

1) индивидуализация образования;

2) исследовательское обучение;

3) проблематизация.

1.4. Развитие творческого мышления у младших школьников

Нa прoтяжeнии мнoгих лeт прoблeмa рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй учaщихся привлeкaeт к сeбe пристaльнoe внимaниe прeдстaвитeлeй сaмых рaзличных oблaстeй нaучнoгo знaния - филoсoфии, пeдaгoгики, психoлoгии, лингвистики и других. Этo связaнo с пoстoяннo вoзрaстaющими пoтрeбнoстями сoврeмeннoгo oбщeствa в aктивных личнoстях, спoсoбных стaвить нoвыe прoблeмы, нaхoдить кaчeствeнныe рeшeния в услoвиях нeoпрeдeлeннoсти, мнoжeствeннoсти выбoрa, пoстoяннoгo сoвeршeнствoвaния нaкoплeнных oбщeствoм знaний, тaк кaк "в нaши дни тaлaнт и твoрчeскaя oдaрeннoсть стaнoвятся зaлoгoм экoнoмичeскoгo прoцвeтaния и срeдствoм нaциoнaльнoгo прeстижa".

В сoврeмeннoй психoлoгo-пeдaгoгичeскoй литeрaтурe (В.И. Андрeeв, Г.С. Альтшуллeр, М.И. Мaхмутoв, Т.В. Кудрявцeв, А.М. Мaтюшкин, Е.И. Мaшбиц, А.И. Умaн, А.В. Хутoрскoй и др.) aкцeнтируeтся внимaниe нa oпрeдeлeнии срeдств пoвышeния прoдуктивнoсти пoзнaвaтeльнoй дeятeльнoсти учaщихся, oргaнизaции их сoвмeстнoй твoрчeскoй дeятeльнoсти, рaссмaтривaются вoпрoсы oргaнизaции твoрчeскoй дeятeльнoсти учaщихся с пoмoщью сoздaния прoблeмных ситуaций, рaзвития мeтoдoлoгичeскoй культуры шкoльникoв в прoцeссe выпoлнeния твoрчeских зaдaний.

Опирaясь нa имeющийся пoлoжитeльный oпыт, слeдуeт oтмeтить oбъeктивную пoтрeбнoсть oбрaзoвaния в oпрeдeлeнии срeдств oргaнизaции прoцeссa рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй млaдших шкoльникoв, спoсoбствующих oсвoeнию дoступных видoв твoрчeскoй дeятeльнoсти, oбeспeчeнию нaкoплeния субъeктивнoгo твoрчeскoгo oпытa, кaк oснoвы, бeз кoтoрoй сaмoрeaлизaция личнoсти нa пoслeдующих этaпaх нeпрeрывнoгo oбрaзoвaния стaнoвится мaлoэффeктивнoй.

Нa сeгoдняшний дeнь oдним из oснoвoпoлaгaющих принципoв oбнoвлeния сoдeржaния oбрaзoвaния стaнoвится личнoстнaя oриeнтaция, прeдпoлaгaющaя рaзвитиe крeaтивных спoсoбнoстeй учeникoв, индивидуaлизaцию их oбрaзoвaния с учeтoм интeрeсoв и склoннoстeй к твoрчeскoй дeятeльнoсти. Стрaтeгия сoврeмeннoгo oбрaзoвaния зaключaeтся в тoм, чтoбы дaть "вoзмoжнoсть всeм бeз исключeния учaщимся прoявить свoи тaлaнты и вeсь свoй твoрчeский пoтeнциaл, пoдрaзумeвaющий вoзмoжнoсть рeaлизaции свoих личных плaнoв". Эти пoзиции сooтвeтствуют гумaнистичeским тeндeнциям рaзвития oтeчeствeннoй шкoлы, для кoтoрoй хaрaктeрнa oриeнтaция пeдaгoгoв нa личнoстныe вoзмoжнoсти учaщихся, их нeпрeрывнoe "нaрaщивaниe". При этoм нa пeрвый плaн выдвигaются цeли рaзвития личнoсти, a прeдмeтныe знaния и умeния рaссмaтривaются кaк срeдствa их дoстижeния.

Тeм нe мeнee, вoзмoжнoсти твoрчeскoгo рaзвития учaщихся, зaлoжeнныe в сoдeржaнии сoврeмeнных прoгрaмм, нe испoльзуются в пoлнoй мeрe пeдaгoгaми нaчaльнoй шкoлы. Рeзультaты прoвeдeннoгo тeстирoвaния учaщихся нaчaльных клaссoв пoкaзaли низкий урoвeнь рaзвития тaких спoсoбнoстeй, кaк твoрчeскoe мышлeниe, твoрчeскoe вooбрaжeниe, примeнeниe мeтoдoв твoрчeствa. 60% учaщихся либo oткaзaлись выпoлнять твoрчeскoe зaдaниe, либo выпoлнили eгo нa низкoм урoвнe; 80% учaщихся, выпoлнивших твoрчeскoe зaдaниe, нe смoгли oбъяснить, пoчeму имeннo тaк eгo выпoлнили.

Пoлучeнныe дaнныe свидeтeльствуют o нeдoстaтoчнoм внимaнии к прoблeмe рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй млaдших шкoльникoв в oргaнизaции учeбнoгo прoцeссa нaчaльнoй шкoлы.

Крoмe тoгo, нeдoстaтoчнaя тeoрeтичeскaя и прaктичeскaя пoдгoтoвкa учитeлeй для цeлeнaпрaвлeннoгo рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй нe пoзвoляeт пeдaгoгaм сaмoстoятeльнo кoнтрoлирoвaть динaмику рaзвития и являeтся oднoй из причин oтсутствия кoнтрoля рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй учaщихся в шкoлe. Другoй причинoй, нa нaш взгляд, являeтся нeвoстрeбoвaннoсть нaблюдeний зa рoстoм крeaтивных спoсoбнoстeй учaщихся в учeбнoм прoцeссe.

А.В. Хутoрскoй спрaвeдливo oтмeчaeт, чтo вoпрoс o "вывeдeнии зa рaмки oбрaзoвaтeльных стaндaртoв твoрчeскoй дeятeльнoсти учeникa, рaвнo кaк и eгo внутрeннeгo мирa, с личнoстными кaчeствaми привoдит к oтчуждeнию учeникoв oт oбрaзoвaния, oбeзличивaнию и фoрмaлизaции учeбнoгo прoцeссa" [62].

Ослoжняeт пoлoжeниe пoзиция рoдитeлeй: прoблeмa рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй нe выдeляeтся ими кaк сaмoстoятeльнaя. 88% прoхoдивших тeстирoвaниe рoдитeлeй считaют, чтo твoрчeскиe спoсoбнoсти дoлжны рaзвивaться в учрeждeниях дoпoлнитeльнoгo oбрaзoвaния; 91% нe имeют прeдстaвлeния, кaким oбрaзoм oни мoгли бы рaзвивaть твoрчeскoe мышлeниe и твoрчeскoe вooбрaжeниe свoих дeтeй.

Выводы по ГЛАВЕ I: Выявив теоретические основы творческих способностей младших школьников, проанализировав несколько различных направлений исследований творческих способностей, можно сделать вывод о том, что все они являются мощными теоретическими течениями с богатой и хорошо разработанной базой, все они связаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении творческих способностей огромны и неоспоримы.

Были выявлены возрастные особенности младшего школьного возраста. Значение творчества в жизни школьников велико. Творческое мышление школьников и их творческая активность должны иметь позитивное направление. Они должны способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое.

ГЛАВА II. Методика организации занятий с младшими школьниками по художественному конструированию.

2.1. Понятие о художественном конструировании и дизайне

Художественное конструирование, являясь одним из видов художественного творчества, позволяет формировать творческие способности, содействует воспитанию эстетической культуры личности, и в то же время дает возможность закрепить и углубить знания, умения, навыки, полученные детьми на уроках трудового обучения. Также развивается художественный вкус, способность находить адекватные средства для выражения создаваемого образа, формируя творческий потенциал личности, а также знания, умения, навыки в области художественно-трудовой деятельности. Но вместе с тем художественное конструирование, как всякий продуктивный вид деятельности, создает хорошие возможности для моделирования различных типов взаимодействия детей в процессе деятельности, что воспитывает чувство долга, ответственности, умение подчиняться требованиям группы и творчески работать в коллективе, проявлять взаимопомощь, усваивать нормы общественного поведения.

В процессе конструирования у школьников интенсивнее развивается пространственное воображение, вырабатывается способность быстро переходить от мышления к действию, заранее обдумывая ход своей работы, планировать ее, формируется и развивается точность и ловкость движений и т.д.

Несколько слов о истории художественного конструирования.

Художественное конструирование (дизайн) стало активно развиваться с начала 30-х годов. На Западе появилась новая профессия-дизайнер, в задачу которого входила разработка изделий новой конструкции, изделий более качественных, удобных, красивых и более дешевых по сравнению с такими же изделиями, выпускаемыми другими фирмами.

В литературе различают два вида конструирования: техническое и художественное.

Техническое конструирование создает предмет в его материальной и функциональной основе.

Художественное конструирование наполняет предмет общественным содержанием, удобством, гармонией, красотой (51).

Исследование вопроса об определениях понятия "дизайна" в энциклопедических, толковых и специальных словарях, в учебно-методической литературе позволило нам сформулировать рабочие определения понятий "дизайн", которое наиболее подходит к исследуемой проблеме.

Дизайн - это художественно-проектная деятельность, направленная на формирование гармоничной предметной среды и ее элементов.

Дизайн объединяет 2 аспекта:

- утилитарный, обеспечивающий удовлетворение практических жизненных требований, который предполагает техническое совершенство, технологическую целесообразность, экономическую и эргономическую эффективность.

- эстетический, отражающий потребность в прекрасном, гармоничном, в художественно оснащенной среде, который обусловливает положительность эмоций, эстетическую выразительность, художественную образность, знаковую ассоциативность (32).

На практике у учащихся развивать конструкторское мышление через организацию продуктивной творческой деятельности учащихся на базе формирования у них элементов графической грамоты и технических представлений, через включение школьников в процесс решения элементарных конструкторских задач.

Мы считаем, что на уроках труда необходимо показать, что художественное начало присутствует при создании всех окружающих нас предметов, и каждый человек должен уметь создавать красивые вещи.

С этой целью можно использовать элементы художественного конструирования, которые предполагают в предмете:

- единство цвета и формы;

- сочетание материала и формы;

- соответствие формы назначению;

- пропорциональность различных форм в композиции.

Этот комплекс знаний мы будем называть художественно-конструкторскими или дизайнерскими. Рассмотрим использование этих знаний на уроках технологии в связи с эстетическим воспитанием учащихся.

Эстетическое воспитание – формирование способности воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни и в искусстве, участвовать в преобразовании окружающего мира по законам красоты путем приобщения к художественно-творческой деятельности.

Все большее значение специалисты, как педагоги (Коротаева Г.С., Пестоногова Л.П., Сухомлинский В.А.), так и проектировщики (Чуварина Н.П.) придают эстетическому воспитанию, через воздействие на них природы, эстетики быта, общественных и трудовых отношений.

Воздействие предметной среды на детей происходит в процессе деятельности. Дети младшего школьного возраста эмоционально воспринимают изменения планировки и обстановки помещения, достаточно верно ориентируются в этих изменениях. Также они предпочитают художественно-образное оформление предметной среды, их привлекает оригинальная конструкция , необычная цветовая отделка, подвижность предметов.

Техническая эстетика, изучающая закономерности формирования предметной среды, требует от проектировщиков создания удобных, полезных и красивых вещей. При этом ко всем предметам, функциональных, эргономических и экономических требований, предъявляются и такие, как соответствие цвета и формы, формы и материала, формы и назначения. Последние из указанных требований можно назвать эстетическими , т.к. их совокупность позволяет судить о красоте вещей. Воздействуя на органы чувств ребенка, вещь вызывает определенное отношение к ней. Постоянное соприкосновение с красивыми предметами, способствует формированию эстетического вкуса, эстетической культуры.

В связи с тем, что дети младшего школьного возраста практически никогда не связаны с производственной средой, мы ограничили круг рассматриваемых вещей только бытовыми и использовали для исследования такие объекты, как улица, жилище, игровые площадки, городской транспорт, одежду, игрушки.

В процессе формирования ребенка происходит не только изменение, усложнение знаний, умений, навыков, но и развитие общих свойств личности. В ходе обучения и воспитания изменяются разные стороны психической деятельности детей, происходит накопление и изменение способов, умений выполнять все более разнообразные действия, изменяются знания и представления, формируются новые мотивы и интересы. Среди всего разнообразия этих изменений психологи выделяют наиболее общие и определяющие свойства:

1. Личная направленность.

2. Психологическая структура деятельности.

3. Уровень развития механизмов мышления.

Кроме названных свойств, необходимо у детей развивать зрительную память, «зрительный опыт», оценить зрительные впечатления.

Таким образом, необходимо развивать следующие свойства личности детей, начиная с детского сада:

1. Творческое воображение.

2. Зрительное восприятие и зрительная память.

3. Целенаправленность действий, умение изменять их в зависимости от изменения цели.

4. Умение соотносить, синтезировать абстрактные и конкретные знания.

Формированию указанных свойств личности могут способствовать художественно-конструкторские знания и умения, которыми овладевают дети под воздействием окружающей предметной среды и в результате специального обучения.

Перед учащимися возникают технические задачи, требующие умственного напряжения. В качестве базы их решения и развития конструкторских способностей учащихся, учителя определяют конструкторско-технические знания , умения , которые необходимо формировать у младших школьников:

- Знания и умения по обращению с инструментами и обработке материала.

- Знания свойств материала и элементарной технологии.

- Умение анализировать трудовые задания, планировать и применять знания на практике.

Воспринимая окружающие предметы, соотношения различных форм, сочетания цветов, а также получая соответствующие знания на занятиях в детском саду и на уроках в школе, дети усваивают определенную систему знаний о различных комбинациях, средств выразительности в художественном конструировании.

Эти знания способствуют формированию у ребенка пространственных представлений, цветоощущения, конструкторских знаний и знаний о композиции. Таким образом, художественно-конструкторские знания необходимо формировать с младшего возраста, так как они помогают восприятию красоты окружающего мира и развитию пространственных представлений.

Рассмотрим наиболее распространенные формы организации работы учащихся по созданию новых для них конструкций изделий (34).

1. Конструирование под диктовку учителя.

Учитель поочередно показывает конструкции деталей, демонстрирует примы их изготовления и соединения, порядок отделки изделия, использование по назначению. Учащиеся занимаются репродуктивной деятельностью, воспроизводят, копируют действия учителя.

2. Конструирование по аналогии.

После того, как учащиеся под руководством учителя изготовят изделие, им предлагается самостоятельно провести конструирование аналогичного по конструкции или несколько более сложного, но подобного по конструкции изделия.

3. Конструирование по образцу.

Учащиеся анализируют конструкцию образца, выясняют из каких деталей он состоит, выясняют порядок и приемы выполнения отдельных операций, сборки и отделки изделия. В данной форме обучения конструированию обеспечивается в основном прямая передача детям готовых знаний. Это необходимый этап, в ходе которого дети узнают о свойствах материала, овладевают техникой конструирования. Т. о, конструирование по образцу, в основе которого лежит подражательная деятельность, является важным подготовительным этапом, обеспечивающим подход к самостоятельной поисковой деятельности.

4. Конструирование по собственному замыслу.

Это вид конструирования на основе самостоятельного рассмотрения задания на конструирование изделия, для изготовления которого требуется применить известные учащимся материалы, инструменты и усвоенные ранее приемы труда.

5. Конструирование по письменным или графическим описаниям изделия , включающим общие технические требования к готовому изделию (его назначение, условия использования, материал, общие требования к конструкции и пр.).

6. Конструирование по условиям.

Не давая образца и способов изготовления, детям задают лишь условия, которыми композиция замысла должна соответствовать и которые, как правило, подчеркивают ее практическое назначение.

7. Конструирование в коллективе из 2-4 человек с распределением обязанностей по созданию конструкции и ее воплощению в материале, испытанию в действии.

В нашем исследовании при разработке практических заданий для учащихся мы используем конструирование по собственному замыслу, по условиям, по письменным и графическим описаниям с использованием материала — бумаги, т.к. именно эти виды конструирования способствуют развитию личности учащихся, воспитанию их характера. Изготовление поделок требует определенных волевых усилий. Постепенно у детей формируются такие качества, как целеустремленность, настойчивость, умение доводить начатое дело до конца.

В обучении конструированию из бумаги решаются общие задачи:

- Учить анализировать образец: выделять форму листа, из которого выполнена поделка, способ преобразования бумаги, выделять части, детали.

- Формировать у детей обобщенные способы работы с бумагой.

- Учить планировать процесс создания поделки, контролировать свою деятельность на основе анализа.

- Развивать у детей творческое отношение к конструированию: подбирать цвет бумаги для поделки и ее украшения, отвечающий большей выразительности, переносить усвоенный способ преобразования бумаги на новое содержание, комбинировать способы преобразования бумаги для достижения выразительности поделки.

Остановимся на особенностях конструктивной деятельности.

Очень важно, чтобы ребенок проявил художественный вкус: чувство цвета, ритма, формы и композиции, придал своей поделке выразительность.

Содержание конструирования должно быть представлено в виде системы знаний в различных проявлениях этой общей конструктивной зависимости и постепенно усложняющихся конструктивно-технических умений.

Такое содержание требует отбора адекватных методов и приемов обучения конструированию. В частности установлена высокая эффективность использования в обучении конструированию таких задач, которые требует от детей нахождения новых для них способов действия, т. е, задач проблемного характера.

Постановка перед детьми таких задач способствует развертыванию поисковой деятельности, которая складывается из практических попыток использования различных способов решения, анализа условий задачи с целью нахождения наиболее адекватных способов решения и практического их апробирования.

В условиях систематического решения конструктивных задач проблемного характера у детей формируется правильное отношение к своим ошибкам, формируются обобщенные способы анализа, значительно повышается умственная активность.

Одним из аспектов конструктивной деятельности является результат, выражающийся в законченном предмете. Ребенку нужно доказать, что все, что делает человек, имеет свою форму, композицию, цвет, линию и поэтому сделанное им самим может быть красивым или некрасивым, прекрасным или безобразным. Оформляя результат труда, школьник должен думать не только о том, удобна ли данная вещь, но и о том, как она выглядит. Поэтому одна из важнейших задач обучения конструированию состоит в том, чтобы учить ребенка не только навыкам добросовестной работы, но и чувству формы, сочетанию цвета, композиции, симметрии. Прежде всего дети постигают важную мысль, что конструкция формы должна быть целесообразной, разумной, проявляющейся в удобстве вещи при ее пользовании. Чем полнее соответствует форма своему назначению, чем целесообразнее решена, тем она проще. Поэтому здоровый эстетический вкус расценивает простоту формы как выражение ее красоты (19).

Процесс конструктивной деятельности состоит из 2 этапов:

- процесс создания замысла;

- процесс его выполнения.

В процессе создания замысла происходит обдумывание предстоящей деятельности, представление конечной цели - конструкции, выбор способов достижения этой цели, планирование последовательности практических действий. Однако, практическая деятельность, направленная на выполнение замысла, не является чисто исполнительской, она сочетает мыслительные и практические действия. При этом особую роль играют практические действия, носящие поисковый характер, они являются как бы источником мысли ребенка, его дальнейших рассуждений.

В процессе конструктивной деятельности у детей формируются умения целенаправленно рассматривать предметы, анализировать их и на основе такого анализа сравнивать однородные предметы, отмечая в них общее и различное, делать обобщения.

Решая конструктивные задачи, дети учатся анализировать их условия и находить самостоятельные решения, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним планировать свою деятельность. В основу систематизации содержания обучения конструированию должна быть положена зависимость конструируемых объектов от их практического назначения (50).

2.2. Анализ методов обучения конструированию младших школьников на занятиях по технологии.

1. Анализ серии образцов, выполненных одним способом.

Представленность сразу нескольких предметов, выполненных одним и тем же способом, дает возможность вычленения обобщенного способа их создания.

Анализ серии образцов помогает также сконцентрировать внимание детей на учебной задаче. Учитель подводит детей к выводу: главное - научиться "читать чертеж", "слушать линии", которые всегда "говорят", что с ними надо сделать (разрезать, согнуть и др.).

Анализируя серию образцов, дети ставятся в ситуацию выбора конкретной поделки. Смысл ситуации выбора в том, что взрослый не навязывает детям решение.

Создавая поделку на основе деления листа бумаги пополам, в серии "дома", можно предложить детям следующие варианты:

- домики одной величины (высоты и ширины) с одним окном на каждой стороне, но разного цвета (детям надо выбрать цвет бумаги);

- домики разного цвета и разной высоты (высокий и низкий), дети выбирают цвет и длину прямоугольника;

- домики разной высоты, цвета и ширины (дети ориентируются на учет всех трех свойств).

Когда у детей накапливается опыт создания поделок разнообразными способами, надо предоставить им возможность анализировать образцы с позиций способа их изготовления. Так, учитель предлагает объемные фигурки животных из бумаги на основе куба, бруска, конуса, разделенного пополам прямоугольника. Ребенок выбирает тот или иной способ работы. Умение находить общий способ создания основы конструкции развивает самостоятельность ребенка в выборе цвета, величины, возможных деталей, украшений для конкретной, задуманной им поделки. А в результате работа каждого ребенка индивидуальна.

В художественном труде качество результата небезразлично ребенку. Его не устраивает плохо сделанная вещь.

Основными методами формирования рациональных действий являются:

-показ;

-объяснение.

Чтобы показ и объяснение были эффективными, педагог должен:

- сам четко представлять алгоритм рационального действия;

- обеспечить совершенствование действий по линии осознанного и самостоятельного его применения;

- помочь сделать "перенос" усвоенного действия с одной конкретной поделки на другую, с одного материала на другой, корректируя действие с учетом специфики материала;

- в выборе конкретных приемов показа и объяснения учитывать трудности, с которыми встречается ребенок при усвоении действий. Т. к. внимание ребенка при выполнении работы, как правило, направлено на результат действия, а не на способ его выполнения, необходимо при показе действий переключить внимание детей с результата на способ действий и учить выполнению нужных движений рукой и инструментом.

Трудность, которую часто испытывают дети, отсутствие или недостаточность зрительного контроля, также дети затрудняются в сравнении особенностей движений в оценке их качества, не могут отличить правильное от неправильного.

Чтобы преодолеть эти трудности, нужно своевременно установить связь между характером движений и получаемым от этого движения результатом и дать установку на самоконтроль за действием.

2. Анализ промежуточных результатов и побуждение к самоконтролю.

Анализ промежуточных результатов способствует убеждению ребенка в необходимости соблюдать последовательность действий. Представленность промежуточных результатов может быть использована учителем для обучения детей самоконтролю. Не всегда дети удерживают в памяти последовательность работы, даже если они участвовали в ее определении. Действиям сопоставления надо учить: ребенку предлагается прикладывать под каждый промежуточный результат, начиная с первого, свою работу, сравнивая их. Когда ребенок доходит до промежуточного результата, идентичного своему, учитель обращает внимание на следующий и устанавливает, что следует сделать, чтобы его получить.

Постепенно отпадает необходимость сопоставления промежуточных результатов под непосредственным руководством взрослого, дети самостоятельно с этим справляются.

3. Анализ несовершенной поделки.

В ней представлены наглядно те ошибки, которые могут быть у детей. В любой работе есть возможность предугадать возможную детскую ошибку и с помощью анализа несовершенной поделки дать установку на самоконтроль. Также надо побуждать детей к взаимоконтролю. Они легче обнаруживают ошибку у другого, чем у себя.

4. Педагогическая оценка или анализ результатов деятельности.

Детские поделки обязательно оцениваются с точки зрения решения художественно-конструкторских задач, должны быть отмечены их выразительность, оригинальность.

Очень важно соблюдать следующие требования к оценке:

- оценивается только результат, который достигается усилиями самого ребенка;

- по мере развития ребенка оценка становится все более дифференцированной;

- нельзя сопоставлять результаты деятельности с успехами других детей, нужно оценивать его достижения;

- оценку необходимо построить так, чтобы дети были максимально активны в ней.

5. Игровые приемы.

Игровые приемы используются для упражнения детей в решении конструктивной задачи.

Чтобы ошибок в конечном результате было как можно меньше, персонажи, используемые на занятиях, по ходу работы детей не оставляют их без внимания и вносят свои предложения, задают вопросы, помогающие контролировать свои действия и корректировать работу, уточнять, обогащать замысел.

Замечания сказочного героя принимается детьми легче, чем от педагога. Если по ходу работы дети исправляют свои ошибки, конечные результаты значительно выше по качеству, и это радует их, создает уверенность в своих возможностях.

Остановимся на этапах изготовления изделия. Процесс изготовления вещи целесообразно разбить на 4 этапа:

1. Планирование труда.

И.И. Будницкая выделяет в процессе такого планирования 3 момента:

- анализ образца;

- определение последовательности операций;

- поиски вариантов решения.

Остановимся подробнее на анализе образца.

Каждый объект труда должен быть проанализированным в двух частях:

- самостоятельное восприятие и определение достоинств объекта;

- педагогическое руководство процессом восприятия.

Во время самостоятельного восприятия объекта детьми, вопросы учителем не задаются, дети высказывают свои впечатления. После этого учитель дает целевую установку: посмотреть на изделие и ответить на вопрос: "Нравится предмет? В чем его красота?".

Калинина Г.П. предлагает вот такие ориентировочные вопросы по выявлению и восприятию эстетических признаков, которые можно использовать при анализе образца изделия: (22)

- Какую геометрическую форму напоминает общая форма предмета?

- Как можно охарактеризовать форму с точки зрения красоты, какая она, какие свойства имеет?

- Какой материал использован для изготовления изделия? Почему?

- Помогает ли он выразить красоту предмета?

- Что можно сказать о выразительности фактуры материала?

- Определите цветовую гамму с точки зрения красоты. Как она влияет на форму предмета? Помогает ли выявить красоту формы?

- Определите конструктивное строение предмета. Из каких деталей он состоит? Назовите основные детали конструкции и второстепенные. Органично ли связаны между собой детали?

- Какое чувство вызывает сочетание различных форм в этом предмете?

Нужно учить видеть объект в целом и по частям. Дети данного возраста с неустойчивым вниманием не умеют видеть несколько предметов в единстве. Они часто выхватывают один предмет и постепенно к нему присоединяют другие. Поэтому очень важно научить их видеть несколько предметов в комплексе, показывать красивое сочетание, необходимость единства. С этой целью можно, например, использовать картины с изображением интерьера комнаты, где учтено и цветовое решение, и пространственное соотношение различных предметов. Такого вида упражнения учат видеть несколько предметов в единстве, ощущать красоту этого единства.

Нельзя ставить цель только в изготовлении какого-либо изделия(как обычно получается на практике),нужно чтобы дети получали знания о различных материалах и их свойствах, цвете и форме, а изделие должно быть упражнением для закрепления знаний.

Это подтверждается учением психологов о том, что:

- определяющую сторону в развитии детей младшего школьного возраста в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности;

- в ходе обучения и воспитания происходит накопление и изменение способов, умений выполнять все более разнообразные действия.

Перечисленные условия выдвигают и педагогические требования к построению и проведению уроков трудового обучения:

- систематическое введение элементов художественного конструирования в уроки;

- создание проблемных ситуаций;

- введение элементов творчества.

Т. о, планирование трудовых действий играет немаловажную роль, т. к. сам процесс планирования эстетически весьма выразителен, он является ярким проявлением творчества человека, способного спроектировать свои трудовые действия, организацию труда, также планирование активно способствует достижению детьми высокой организации коллективного труда, красоты индивидуальных трудовых действий.

2. Анализ чертежа, выполнение разметки.

В чертеже (следует напомнить об этом детям) заложена красота формы предмета.

При выполнении чертежа-разметки в качестве главной задачи следует выдвигать перед детьми задачу - обеспечить точность чертежа, ибо в нем заложена основная красота предмета, красота формы.

Точность выполнения чертежа достигается не только глубоким пониманием изображения, но и аккуратностью в работе, правильностью использования чертежных инструментов. При анализе чертежа, на наш взгляд, следует остановиться на трех моментах:

- на основных деталях изделия;

- на трудовых операциях;

- на технике выполнения чертежа.

3. Обработка материала, монтаж, сборка.

Нельзя обеспечить умелую, искусную обработку материала, не зная его свойств. Поэтому ознакомлению со свойствами материала всегда следует отводить необходимое время и место. Далее надо сформировать умения, связанные с осуществлением операций резания, навыками обработки сгиба, обработке линий постепенного сгиба, линий плавного перехода. Далее, во время сборки надо учить детей активно проявлять чувство формы изделия, эстетический вкус.

Таким образом, в нашем исследовании при разработке практических занятий по обучению младших школьников конструированию мы считаем целесообразным использование следующих методов: анализ серии образцов, выполненных одним способом; анализ промежуточных результатов и побуждение к самоконтролю; анализ несовершенной поделки; педагогическая оценка или анализ результатов деятельности; игровые приемы, т.к. именно они направлены на развитие творческого мышления учащихся.

2.3. Особенности методики – развития творческого мышления младших школьников на занятиях по художественному конструированию.

Одна из задач уроков трудового обучения — развитие у детей младшего школьного возраста творческого мышления и воображения. В методической литературе приводятся некоторые виды творческих заданий, предлагаемых на уроках труда. Они могут быть связаны, например, с изменением конструкции изделия, а именно: формы, размеров, количества, способов соединения комплектующих деталей; с заменой материалов и с различным оформлением изделия.

В настоящей статье мы хотим рассмотреть задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графическими картами, а также предложить в помощь учителю возможные способы разметки к некоторым изделиям.

Обратимся к самому распространенному на уроках труда виду работы с бумагой и картоном — аппликации из геометрических фигур. Эти работы выполняются учащимися начальной школы в разных классах в зависимости от дидактических целей и сложности конструкции изображения.

При изготовлении аппликаций из геометрических фигур у детей совершенствуются навыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем; решаются задачи сенсорного развития учащихся, так как, расчленяя сложные фигуры на простые и, наоборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углубляют свои знания о геометрических фигурах, учатся различать их по форме, величине, цвету, пространственному расположению. Кроме того, эти уроки дают возможность знакомить младших школьников с различными техническими объектами (машинами, орудиями труда), их применением в народном хозяйстве, устройством, принципом действия, а также с технической терминологией. Занятия с элементами плоскостного конструирования способствуют в дальнейшем изготовлению объемных моделей технических устройств. Таким образом, эти занятия открывают возможность для развития творческого конструкторского мышления.

Изображения в данном случае носят силуэтный характер. Однако аппликации можно сделать и цветными, если организовать работу в парах, т.е. обменяться какой-либо деталью (деталями) другого цвета с соседом по парте. Возможен и другой вариант — перевернуть деталь неокрашенной стороной (рис. 2).

Парусник (рис. 1а) — одна из первых аппликаций из геометрических фигур, которую можно изготовить с первоклассниками. Необходимо организовать деятельность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развивала воображение детей. В данном случае у них должен возникнуть образ парусника на основе предложенного графического изображения его деталей.

Для первоклассников эту работу лучше организовать в игровой форме. Учитель может создать ситуацию с любимым героем какой-либо сказки или мультфильма. Например: у Айболита, который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь — отвезти новые.

— Кто помнит, как добирался Айболит до Африки? (Плыл на корабле)

— Значит, и нам предстоит плыть. Какие средства передвижения по воде вы знаете? (Плот, лодка, корабль, катер, водный велосипед и др.)

— У вас на столах лежат квадраты цветной бумаги, из которых нужно будет построить то, на чем мы поплывем.

— Посмотрите на доску. Какая фигура здесь изображена? (Квадрат)

— На какие фигуры разделен квадрат? (На два треугольника и четырехугольник). Это детали будущего изделия.

— Сколько всего геометрических фигур в квадрате, т. е. в заготовке изделия? (Три). Есть ли одинаковые? Какие? (Треугольники). Чем они отличаются друг от друга? (Размером)

— На части какого плавающего средства похожи эти геометрические фигуры? Посмотрите на четырехугольник. Что он вам напоминает? (Лодочку)

— На что похожи треугольники? (На паруса)

Далее следует выставить готовый образец аппликации или техникой мокрых деталей собрать на доске изображение парусника (смочить в воде заранее заготовленные детали из бумаги и приклеить на доску)

— Покажите на аппликации и назовите части парусника (Корпус, большой парус и маленький парус). Какую форму они имеют?

— Покажите на рисунке большой парус. Маленький парус. Корпус.

Таким образом, анализ чертежа и соотнесение геометрических форм с частями реальных технических объектов позволили создать образ парусника.

В любой работе учителю важно выделить то главное, что поможет детям воссоздать необходимый образ. В данной работе таким ключевым моментом является вопрос о том, на что похож четырехугольник. При этом существенным может оказаться даже пространственное расположение чертежа, отражающее более или менее естественное положение фигуры в пространстве (четырехугольника) и помогающее увидеть в этой фигуре образ будущего объекта (лодочку).

К тому же оба варианта разметки квадрата могут быть использованы на уроке как задание на развитие воссоздающего воображения. Например: какая лодочка — на берегу, а какая — в море? Почему?

Заготовка деталей аппликации начинается с разметки. Разметка — исходная, основная операция при изготовлении любого изделия. От того, насколько точно и правильно она выполнена, зависит качество работы. При этом нужно отметить, что разметка — одна из сложнейших операций как для учащихся, в силу их возрастных особенностей, так и для учителя, поскольку в литературе, где предлагаются конкретные практические работы, дается только чертеж и в лучшем случае указывается порядок изготовления изделия. А то, каким способом выполнять разметку по данному чертежу, — решать учителю.

Очень важно знать все способы разметки и владеть ими, чтобы выбрать наиболее рациональный, приемлемый, доступный.

Рассмотрим возможные способы разметки деталей аппликации парусника.

Во-первых, можно использовать разметку сгибанием с последующим разрезанием заготовки по линиям сгиба. В I классе, особенно в первом полугодии, дети еще не умеют пользоваться чертежными инструментами и не владеют необходимым математическим материалом. Поэтому разметка сгибанием, где вычерчивание линий заменяется линиями сгибов, часто используется уже в начале учебного года (рис. 2).

Однако нужно помнить, что данный прием несколько снизит качество аппликации, так как резать по сгибу неудобно, ровный разрез получить трудно.

Во-вторых, для разметки можно использовать и линейный шаблон (полоску картона нужной ширины). Шаблоном может служить также обычная линейка. В этом случае несколько изменятся пропорции деталей (корпус лодочки уменьшится, т.е. будет уже, а маленький парус соответственно увеличится), но для данной аппликации это несущественно.

В-третьих, разметку можно выполнить и с помощью линейки. Однако для учащихся I класса это будет самый сложный вариант. Разметка диагонали сама по себе не вызовет у детей затруднений, так какие требует разметки точек — достаточно только провести по линейке линию из угла в угол. Сложнее разметить вторую линию, так как нужно найти и отметить точками середину сторон квадрата, а затем по линейке соединить найденные точки. Важно учитывать размер заготовки, чтобы при делении стороны квадрата пополам получилось целое количество сантиметров.

Далее рассмотрим задание творческого характера на примере изготовления аппликации ракеты. В этом случае задание требует от детей деятельности на восстановление недостающих линий чертежа. На начало работы учащимся предлагается образец изделия и неполная схема деления квадрата .

Анализ данного образца и построение чертежа к нему можно организовать следующим образом.

— Ребята, для того чтобы вы смогли собрать такую ракету (показ образца), я сделала на доске чертеж ее деталей. Но злая колдунья Ундина решила вам помешать и испортила его: стерла несколько линий. Перед нами встала задача восстановить их.

Посмотрите на аппликацию. Из каких геометрических фигур построен корпус ракеты? (Из квадрата и прямоугольника) Покажите их.

— Какую форму имеет нос ракеты? (Форму треугольника) Ступени? (Тоже треугольники) Чем они отличаются друг от друга? (Размером) Сколько всего треугольников использовано в аппликации? (Три)

— Посмотрите на рисунок. Какую форму имеет заготовка, из которой будем собирать ракету? (Форму квадрата)

— На какие фигуры разделен квадрат? (На прямоугольники) Сколько их? (Два) Сколько прямоугольников нужно для изготовления ракеты? (Один)

— Значит, из второго прямоугольника мы можем получить недостающие детали. Какие? (Нос, ступени и верхнюю часть корпуса ракеты) Какую геометрическую форму они имеют? (Форму квадрата и треугольников)

— Как получить квадрат? (Прямоугольник разделить пополам) Сколько квадратов получилось? (Два) Сколько нам нужно? (Один)

— Какой формы детали нам нужно еще заготовить? (Треугольники) Сколько? (Три) Какие? (Один большой и два маленьких)

— Как из второго квадрата разметить треугольники? (Разделить по диагонали) Сколько треугольников получили? (Два)

— Какую часть ракеты можем оформить? (Нос) Что осталось разметить? (Ступени) Покажите, как вы это сделаете. Целесообразно, чтобы всю работу по разметке линий чертежа дети выполняли на доске сами.

Работа по разметке деталей ракеты немного сложнее парусника, так как квадрат нужно разделить на большее количество деталей, но способы разметки аналогичны. Разметка сгибанием.

Порядок разметки и раскроя деталей указан в графической инструкционной карте.

2. Разметка с помощью линейного шаблона.

Если в качестве шаблона, как и в предыдущей работе, использовать линейку, то нужно знать ее ширину. Она может быть 25 мм и 30 мм. При ширине квадрата в 10 см нам нужна узкая линейка (25 мм). Чтобы найти середину стороны заготовки, линейку нужно будет приложить дважды. При разметке первая линия будет вспомогательной, а вторая уже рабочей — линией разреза. Порядок разметки и раскроя показан на графической карте.

Если используется другой размер квадрата, то нужно заготовить полоску картона, ширина которой будет равна половине ширины квадрата. При помощи такого линейного шаблона можно будет сразу размечать рабочую линию.

3. Разметка по линейке.

При данном способе порядок разметки фигур сохраняется: прямоугольник, квадрат, треугольники. Сначала удобнее сделать всю разметку, а затем выполнить раскрой деталей. Такая организация работы (когда это возможно) является наиболее целесообразной, так как повторение одинаковых операций (сначала разметка по линейке, а затем разрезание ножницами) больше способствует формированию трудовых умений. Кроме того, это позволяет экономить время на уроке.

Итак, мы рассмотрели задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графическими картами, а также предложили возможные способы разметки на примере лишь двух аппликаций из квадратов цветной бумаги. Однако существует много работ подобного типа.

Таким образом, в качестве особенностей методики развития творческого мышления учащихся при обучении их художественному конструированию и дизайну можно назвать следующее: задания творческого характера на этапе работы с чертежами и графическими картами, с различными способами разметки; организация деятельности учащихся в игровой форме; знание основ теории и практики данного вида работ учителем, позволяет ему грамотно планировать, творчески и увлекательно строить педагогический процесс.

2.4. Методы формирования творческого мышления в процессе обучения по предмету «Технология»

Как известно, главный труд детей – учеба и для того, чтобы воспитать у учащихся творческие черты личности, нужно делать его творческим. Повышение творческой активности во многом зависит подготовки школьников к творческой деятельности. Огромную роль в этой деятельности играет учитель технологии. На своих уроках, во внеклассной работе он должен формировать у школьников знания, развивать творческие способности, воспитывать у них черты личности, необходимые в дальнейшей жизни.

Урок как основная форма организации обучения школьников прошел длительный путь своего становления и совершенствования. Многие ученые, учителя обращали внимание на его недостатки (передача готовых знаний, отсутствие связи между различными уроками, доминирующая роль учителя на уроке, отсутствие диалога в обучении, недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся и др.). Поэтому всегда продолжались поиски совершенствования структуры урока, его организации и проведения, обращалось внимание на согласование образовательной, воспитательной и развивающей целей урока.

В настоящее время совершенствование урока обусловливается современными целями обучения, воспитания и развития творческой, высоко нравственной личности, особенностями совместной деятельности учителя и учащихся по достижению запланированной цели. Современный урок нацелен не только на усвоение школьниками системы знаний по тому или иному учебному предмету, приобретение умений и навыков, но в большей мере на развитие у них творческих способностей и склонностей, учет интересов и стремлений каждого учащегося. Он отличается тесным взаимодействием учителя и учащихся, при котором упор делается на равноправные человеческие отношения.

Уроки технологии – это особые занятия и требования к ним особые. Они должны строиться по законам искусства. Отсюда и ряд особенностей, где решаются нравственно-эстетические задачи воспитания. Приобщение учащихся к искусству в условиях школьного урока в осмысленной творческой деятельности – это первые шаги, начальный этап вхождения в «Храм искусства».

Школьный учитель должен тонко чувствовать своих учеников, бережно поддерживать их, когда они делают свои первые шаги в этот прекрасный и разнообразный мир. Как важно, чтобы маленький творец поверил в свои силы, не вздрагивал, не прятал свою работу от посторонних глаз, а уверенно и спокойно вел ее к завершению. Ведь творчество – это сокровенный процесс, в ходе которого человек обнажает свою душу.

Для развития творческих способностей учащихся на уроках технологии выделены следующие виды работ: конструирование и моделирование одежды, вязание, вышивка, лепка, аппликация, проектная деятельность, работа с природными материалами.

Выполнить все работы, запланированные по этим разделам, при обычной часовой сетке невозможно. Ведь на уроки технологии отводится 2 часа в неделю. И если все эти разделы изучать последовательно, один за другим как самостоятельные, то для запланированного результата этого времени, конечно, недостаточно. Однако есть путь, который позволяет большое количество учебного материала успешно усвоить за сравнительно небольшое количество времени: выделить в каждом разделе общие знания, принципы, правила работы, используемые в различных видах деятельности, и сосредоточить на них основное внимание. Таким образом, будет реализовываться общедидактический принцип межпредметных связей, учитывая возможности и содержание учебного материала уроков технологии.

Особенностью обучения на уроках технологии является то, что существуют два основных подхода: академический и свободный (творческий).

В первом случае детей учат создавать объекты в соответствии с требованием профессионального реалистического искусства. При такой системе обучения дети приобретают практические навыки, полезные для многих специальностей, развивают мелкую моторику, что полезно в житейских ситуациях. Но они не получают опыта решения творческих задач, не приобщаются к искусству, как таковому. Это нужное обучение. На таких уроках ученики осваивают новую технику – работу красками и кистью, графическими материалами (карандаш, перо, уголь), материалами для работы в объеме (бумага, ножницы, пластилин, природные материалы, картон), то есть получают те основные навыки, которые позволяют ему чувствовать себя более уверенно на каждом этапе обучения. Но это обучение без творчества.

Во втором случае детям создают благоприятные условия и среду для творчества, не оказывая особого академического воздействия. Они обретают опыт свободного самовыражения, общение с уже известными художественными материалами, при помощи которых создаются интересные образцы. При таком подходе развивается воображение, эстетический вкус, обогащается и развивается внутренний мир. Но творчество без обучения особым графическим навыкам невозможно.

Для того чтобы ученик «вступил во владения» собственным творческим потенциалом нужно использовать оба подхода, чтобы путь творческого развития был целенаправленным и полным, а ребенок смог использовать весь арсенал художественных средств и свое воображение, мог не только фантазировать, но и воплощать задуманное путем изобразительных навыков, полученных на академических уроках.

В ходе данного обучения нужно отметить несколько моментов, важных для обучения на уроках.

1. Перед детьми с первых шагов обучения должна ставиться задача на «выразительность», все более усложняющаяся по содержанию, касающаяся цвета, формы, материала. Решая такие задачи, ребенок делает на доступном ему уровне то же самое, что и настоящий профессионал.

2. Творческое развитие ребенка протекает нормально, когда он осваивает технологию искусства не в качестве самоцели, а в связи с решением конкретных задач. Тогда приобретенный навык становится не лишним грузом за плечами, а гибким инструментом в руках, средством воплощения собственных замыслов.

3. Необходимо пробуждать у ребенка личную заинтересованность в творчестве. В этом могут помочь задания, требующие адекватного выражения собственного чувства, отношения, настроения, замысла ребенка.

На уроках технологии решаются вопросы эстетико-познавательного воспитания открываются широкие возможности для творческого развития учащихся, формируются эмоционально-нравственное отношение к миру, окружающей жизни, к людям, развивается ассоциативно-образное мышление. Задача таких уроков разбудить и воспитать душу ученика, сформировать в нем творческое начало.

Для проявления интереса к творчеству на практике использовались следующие принципы:

1. Принцип гуманизации воспитания. Ребенок должен иметь максимальную свободу для проявления творческой инициативы, творческой деятельности. Очень важным было то, чтобы на уроках технологии звучали не холодные, бездушные, хотя и правильные ответы учащихся, а ответы, содержащие собственные переживания и впечатления, окрашенные детской эмоцией, совершенно искренние выплески души и разума. Именно тогда, процесс восприятия искусства, в общем, и творческой задачи в частности, приобретает желанную форму и помогает ученику раскрыть себя.

2. Принцип толерантности. Сюжет работы учащихся никогда не должен подвергаться критике, а наоборот, воодушевлять ребенка, чтобы он продолжал творить. Если учащийся затруднялся творить, ему предлагалось создать, то, что было ему посильно.

3. Принцип осознанности. Знакомство с различными материалами. Ребенок, работая с различными материалами, чувствует, себя творцом и способен в создании конкретных предметов выражать свое отношение к миру. В различных технических средствах ребенок находит удовольствие, обогащая свои познания о мире. Каждый ребенок в детстве строит, изображает, украшает. Умение фантазировать и созидать – это начало пути, точка отсчета, стартовая площадка, с которой ученик уверенно и свободно может отправляться на поиск новых открытий, из ничего создавать и выдумывать новое. Нужно только вооружить его этими знаниями для его открытий.

4. Принцип самостоятельности. Использование элементов творческой игры на уроках. Здесь можно достичь больших успехов в воспитательно-образовательной работе с детьми. Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В ней, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для людей качества: активность, самостоятельность воображение, а также, что очень важно, в творческой игре снимается напряжение и неуверенность. Ведь любые игры – это всегда интерес и так же, как творчество, увлечение и даже страсть.

5. Принцип личностного подхода. Для стимулирования творческой деятельности очень важно выставлять работы детей на показ для зрителей. Это заинтересовывает ребенка в своей работе, у него появляется гордость за нее и уверенность в своих силах. И для каждого ребенка это очень полезно, т. к. с каждым разом он стремиться делать все лучше и может посмотреть свою работу со стороны, оценить и сравнить свое творчество. Каждому из них приятно видеть свои работы со стороны, что стимулирует к дальнейшей деятельности.

Практика показала, что все эти принципы развивают интерес к творчеству. Если через уроки технологии добиться того, чтобы детская душа проснулась, зазвучала, т.е. научить ученика сопереживать, то его духовная жизнь станет более полной. Именно тогда развивается нравственный и духовный аспект, а также творческий потенциал ученика, что немаловажно. И каждый раз вместе с детьми нужно радоваться их маленькой победе на уроке: радостному озарению в глазах, задумчивому выражению лица, эмоциональному всплеску и новой идее. Что делается в душе ребенка на уроке? Только педагогическая проницательность и интуиция способны в какой-то степени увидеть и почувствовать эту великую работу – труд души, которая поднимает еще на одну ступеньку общечеловеческой культуры.

По наблюдениям, учащиеся больше всего любят заниматься изобразительным искусством и декоративно прикладным творчеством, а именно, аппликацией и коллажом из различных материалов, а также мастерить что-либо из подручных материалов.

Аппликация – от латинского слова «applicacio» - прикладывание, широко распространяемая техника декоративно-прикладного искусства. Это разноцветные кусочки ткани, бумаги, кожи, меха, соломки, предметы декора, природный материал нашивают или приклеивают на материал другого цвета, фактуры или выделки. Способы выполнения аппликации также очень разнообразны: обрывная, коллажная, объемная, смешанная.

Во время практической работы учащимся было интересно придумывать свои неповторимые модели. Такое множество разнообразных и оригинальных способов творческой деятельности необычайно развивает фантазию, творческое воображение, появляется эстетический вкус, что важно не только в искусстве, но и повседневной жизни. Разнообразные технологические приемы служат развитию мелкой моторики, а значит, стимулируют речевую и умственную деятельность.

В своих изделиях ученик изливает естественным и спонтанным образом свои чувства и эмоции. Он созидает и разрушает, убивает и воскрешает образы, соответствующие его уровню сознания, его манере чувствовать и объяснять окружающий мир. Со временем ребенок выражает в изделии более развитый взгляд на окружающий мир, придавая ему все большее правдоподобие, делая его более точным, реалистичным и выразительным.

Б. Неменский считал коллективную творческую работу – одним из самых эффективных методов развития творческих способностей, т.к. в такой работе нет нетворческих детей, каждый что-то делает для общего результата по мере своих сил.

Работа по развитию творческих способностей учащихся – это не только одно из благороднейших дел учителя технологии, но и важнейшее средство профориентации их на труд в сфере материального производства. Современный урок способствует личностному росту ученика, помогает ощутить себя субъектом деятельности, способным к самовыражению и саморазвитию. В ходе урока необходимо дать возможность каждому ученику обрести себя, создать возможности для творческого роста и развития, обеспечить успех в усвоении учебного материала. Каждый урок – ступенька в развитии творческого потенциала школьника, в его самопознании и саморазвитии. Всесторонние и глубокие знания, умения и навыки, формируемые у учащихся в школьный период в процессе трудового обучения, оставляют неизгладимый след в жизни каждого воспитанника, определяют и закрепляют его интересы, развивают волю, стремление к преодолению трудностей и творческую направленность любой трудовой деятельности.

Творческие занятия помогают развивать художественный вкус и логику, способствуют формированию пространственного воображения. Кроме того, у детей совершенствуется мелкая моторика рук, что очень важно для младших школьников. В процессе работы с различными материалами дети учатся фантазировать и создавать интересные образы и изделия

Занятия этих видов развивают творческое и абстрактное мышление, чувство вкуса, а главное, дети все больше и больше хотят изобретать, создавать, творить и познавать.

2.5. Кружковая работа как внеурочная форма развития творческих способностей учащихся

«Истоки творческих способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами: чем больше мастерства в детской ладошке, тем умнее ребенок».

В.А. Сухомлинский

Известно, что детское творчество – явление уникальное. Многие педагоги и психологи, как отечественные, так и зарубежные, подчеркивают большое значение занятий художественным творчеством во всестороннем развитии личности ребенка.

Пожалуй, не будет ошибкой сказать, что ребенку для полноценного развития занятия творчеством необходимы как воздух. На таких занятиях идет освоение и постижение окружающего мира, красоты, гармонии.

С целью творческого развития для младших школьников можно организовать кружок, на котором дети будут занимаются продуктивной творческой деятельностью.

Создание изделий своими руками – это универсальное образовательное средство, способное уравновесить одностороннюю интеллектуальную деятельность маленького человека, чтобы он развивался всесторонне. Занятия ручным трудом призваны воздействовать на ум, волю, чувства детей, побуждать их к творческому самовыражению.

Дети в любом возрасте любят работать с бумагой, творить из нее свои маленькие шедевры и одним из любимых детьми видов творческой деятельности являются занятия оригами. Оригами — древнее японское искусство складывания бумаги.

Это занятие интересно детям и доставляет им огромное наслаждение. Искусство оригами — интригующая загадка, и она манит каждого ребенка невероятными превращениями обыкновенного квадратика бумаги. Это даже не фокус, это — чудо! В одном листике скрыты многие образы: кораблик, самолетик, домик, шапка, и причудливые драконы, птицы, животные, и другие интересные вещи. А из простого модуля можно сложить красивые шары, героев любимых мультфильмов, роскошные цветы, животных, птиц и даже машины, корабли, замки.

Кроме того - занятия оригами несут в себе огромный коррекционный потенциал. Какие навыки и способности развивает оригами у детей с проблема-ми умственного и физического развития?

Оригами :

• Развивает у детей способность работать руками под контролем сознания, у них совершенствуется мелкая моторика рук, точные движения пальцев, происходит развитие глазомера;

• Способствует концентрации внимания, заставляет сосредоточиться на процессе изготовления, чтобы получить желаемый результат;

• Стимулирует развитие памяти, так как ребенок, чтобы сделать поделку, должен запомнить последовательность ее изготовления, приемы и способы складывания;

• Активизирует мыслительные процессы. В процессе конструирования у ребенка возникает необходимость соотнесения наглядных символов со словесным (объяснение приемов складывания, способов сборки) и перевод их значения в самостоятельные действия (самостоятельное выполнение работы);

• Совершенствует трудовые умения, формирует культуру труда;

• Имеет огромное значение в развитии конструктивного мышления, творческого воображения, художественного вкуса.

• Составление тематических композиций способствует развитию композиционных навыков;

• Использование такого приема, как отчет о проделанной работе, предварительное устное планирование, работа по технологической карте, схеме способствует развитию речи, навыков планирования своей работы, умения последовательно выполнять работу.

Занятия оригами с точки зрения психологии получаются эмоционально-разгрузочными, они служат стимулом для интеллектуального и эстетического развития учащихся.

Кроме того, занятия оригами развивают коммуникативные навыки детей, что особо важно, учитывая психологические особенности детей с нарушением интеллекта.

При помощи оригами можно отрабатывать различные поведенческие модели, что особенно актуально в работе с детьми с нарушением интеллекта. Модульное оригами (складывание фигур из различных модулей), и особенно создание тематических композиций, требует участия нескольких человек, коллектива. Каждый из участников складывания должен выполнить один или несколько элементов будущей поделки. При этом его модули должны быть такими же аккуратными , как и те, которые выполнены другими членами группы. Если один из участников группы не смог найти общего языка с другими, договориться с партнерами, поделка выполнена быть не может. Маленькая проблема поиска общего языка в группе сказывается на следующих уровнях общения в группе. Таким образом, складывание оригинальной поделки-игрушки становится обычной психологической задачей, для решения которой следует выбрать лидера, распределить роли, договориться об условиях участия в работе, взаимодействия или правилах. Ведь кому-то в этой группе придется выступить в роли художника, подбирая цвета для выполнения модели, кто-то станет руководить сборкой элементов. А кому-то придется выполнять роль статистов. Таким образом, занятия оригами позволяют удовлетворить потребности детей в общении со своими сверстниками, а также в желании реализовать свои лидерские и организаторские способности.

Еще одним аргументом в пользу и значимость занятий оригами служит то факт, что единственный рабочий материал в оригами - это бумага. Бумага самый доступный и самый дешевый материал для творчества. Ребенок знакомится с ней раньше, чем с любым другим материалом. Бумага привычна, легко поддается любым изменениям. А применение для складывания бумаги любого качества позволяет заниматься оригами всем, не зависимо от социального положения, возраста, образования.

Оригами в состоянии воздействовать на эмоциональную сферу человека. Это особенно важно для тех, у кого есть различные проблемы общения, кто застенчив или, напротив, излишне агрессивен. Оригами , и модульное оригами в частности, - идеальная дидактическая игра, своего рода конструктор , развивающая фантазию и изобретательность, логику и пространственное мышление, воображение и интеллект.

Помимо решения вопросов коммуникабельности, такая деятельность способствует развитию эстетического чувства, что не менее важно в работе с умственно отсталыми детьми.

И последний аргумент в пользу занятий модульным оригами - его относительно недавнее появление и распространение в России, а значит - новизна и необычность. А то, что ново, непознано, необычно, то особенно интересно детям.

Подводя итог вышесказанному, можно еще раз сделать вывод о большой значимости занятий оригами для развития детей.

2. Работа по развитию творческих способностей на занятиях кружка модульного оригами.

Программа кружка модульного оригами «Ориландия» составлена на основе авторской программы «Оригами» Васильевой Т.А. и программы «Художественный труд» Т.Н. Просняковой, рекомендованной МО РФ, 2003г. Цель данной программы: приобщение детей к миру оригами , как эффективного средства творческого развития личности ребенка.

Для реализации цели ставиться ряд задач:

• Научить и отработать навык складывания модулей;

• Учить читать схемы;

• Расширять словарный запас и кругозор посредством тематических бесед;

• Учить ориентироваться в проблемных ситуациях.

• Развивать композиционные навыки при составлении тематических композиций

• Развивать творческие способности;

• Развивать умение анализировать, сравнивать; память, внимание, пространственное воображение мелкую моторику рук, соразмерность движения рук.

• Воспитывать трудолюбие, волевые качества личности (терпение, усидчивость, целенаправленность); критичность, чувство удовлетворения от совместной работы, чувство взаимопомощи и коллективизма, самостоятельность в работе.

На занятиях кружка используются разнообразные методы:

• Репродуктивная деятельность (копирование технологического приема с целью его освоения, выполнение объекта по образцу, устные ответы по теоретическим вопросам).

• Репродуктивная деятельность с элементами творческой (поиск альтернативных материалов (в данном случае бумаги, модулей), способов выполнения поделки.

• Творческая деятельность (получение новых знаний опытным путем, достижение одного и того же результата разными путями, выполнение абсолютно новой поделки, основанную на изученной технологии).

Нужно отметить тот факт, что занятия модульным оригами будут не столь интересны, если их не совмещать с другими техниками – классическим оригами, аппликацией, бумагопластикой и другими. Ведь мало сделать поделку, надо ее еще и оформить, дополнить мелкими на первый взгляд, но такими необходимыми деталями.

Для решения главной цели (активизация мыслительной деятельности) на занятиях кружка применяются следующие технологии:

1. «На все руки мастер». Эта технология – игровой тренинг, в котором путь создания поделки лежит в направлении «от материалов – к образу». Суть его заключается в том, что в начале занятия детям объявляется о том, что с какими модулями мы будем работать сегодня (китайский треугольный модуль, трилистник, кёрлер, «модуль на конфетке»и т. п., какие материалы можно использовать кроме модулей (гофрированная и цветная бумага, нитки, фантики, ватные диски, поролон). А вот дальше предлагается детям подумать, опираясь на имеющийся опыт складывания поделок, о том, какого героя сказки, цветок, зверюшку можно сделать, используя эти модули и материалы. выполнять поделку можно теоретически и практически. Теоретически – в виде коротких разминок, для тренировки творческого мышления и для привыкания к заданию. Тогда выпавший ребенку случайным образом набор материалов он комбинирует мысленно. Свой проект он описывает на словах или рисует. Когда дети готовы к практической работе, то они комбинируют выпавшие им материалы для изготовления своих изделий.

2. «Наблюдение».

Это задание развивает наблюдательность, развивает способности к анализу, приучает к самостоятельному восприятию задания, планированию своих действий:

• Прочти схему, объясни ее выполнение, найди черты сходства и различия между предлагаемой схемой и теми поделками, которые ты уже собирал;

• Выдели и назови способы расположение модулей, их соединения, используемые при создании изделия;

• Выдели части целого, определи их количество;

• По фотографии поделки попробуй определить, как ты будешь ее собирать, как расположить модули в основании поделки, основное расположение модулей, какие модули тебе понадобятся

• Объясни схему;

• Сравни выкройку с готовым изделием;

• Освой по рисункам новый технологический прием;

• Найди дома заданный объект, рассмотри его и используй его в новой технологии.

Например:

• Какие модули использованы в этих образцах?

• Посмотри и определи, как расположить модули первого, второго рядов. Сколько модулей лежит в основании поделки?

• Определи по схеме, в каком ряду и как меняется положение модулей.

• Есть ли убавления (прибавления) количества модулей, каким образом они будут убавляться?

• Сколько всего рядов нужно собрать до того, как начнем собирать шею (голову)?

• Как ты думаешь, туловище и голова собираются вместе или по отдельности и потом склеиваются. Можно ли сделать по другому.

• Рассмотри этих бабочек (кукол, зайцев и т.п.), чем они похожи и чем отличаются?

• Что можно добавить к этой поделке еще? Что можно изменить?

• Подумай, какими другими модулями можно заменить отдельные детали.

При такой работе ученики учатся не только анализировать, но и видеть другие пути выполнения поделки, способы ее видоизменения, способы выполнения другой поделки на основе данной. Детям приходится призывать свой ранее полученный опыт соединения деталей, их сборки. И работы получаются у всех разные, интересные.

Как показывает практика, детям нужен результат «здесь и сейчас», а в модульном оригами достичь результата за одно занятие практически невозможно. Как поступить, чтобы интерес не угас, желание доделать поделку не пропало? В таком случае ребятам дается домашнее задание - подумать над окончательной отделкой поделки, ее оформлением, выполнить зарисовки, наброски. Найти информацию в библиотеке об объекте работы. Например, собирая тюльпаны, нарциссы из треугольных модулей, одуванчиков из модулей, выполненных в виде конусов в технике квиллинг, подснежников из модулей «трилистник» детям надо было найти легенды об этих цветах, сказки, узнать, какие обряды с ними связаны. На следующем занятии ребятишки с удовольствием рассказали товарищам эти легенды и сказки товарищам и с упоением принялись доделывать свои поделки.

3. «Открытие».

Одним из важнейших моментов в творческой работе детей считаем дать возможность ребенку самому открыть новый для него технологический прием, новое использование модуля.

Например, одной из удивительных классических форм оригами является тюльпан. Если про поделку говорят — классическая, значит она придумана очень давно и её автор неизвестен. Тюльпан выполняется из «Водяной бомбочки». Требуется с силой подуть в заготовку, чтобы она раскрылась, в итоге получается готовый цветок. Можно ли по другому использовать эту заготовку? Оказывается, можно. После того, как дети собирают заготовки для тюльпанов традиционного красного цвета, я прошу их сделать еще несколько, но уже других цветов. А затем прошу подумать, можно ли эту заготовку использовать в качестве модуля для других поделок. При этом дети имеют возможность экспериментировать, т.к. готовые «модули» - тюльпаны у них уже есть. Так рождается идея сделать куклу, дракончика, гусеницу.

Детям более старшего возраста предлагаю составить схему поделки из треугольных модулей по фотографии, объясняя это тем, что схемы нет, а младшие товарищи наверняка захотят сделать такую поделку.

Еще один прием, используемый в работе называется «Варианты».

Один и тот же способ выполнения поделки можно использовать на разных уровнях сложности. Можно просто повторить образец. А можно с учетом изменений выполнить совершенно другой вариант поделки или иной способ ее изготовления (например, по-другому повернуть модули, получив таким образом более «гладкую поверхность». Эти вопросы подсказывают, как можно видоизменить предлагаемое задание, упростив или усложнив его в соответствии со своими возможностями – уровнем подготовленности, эмоциональными предпочтениями т.д.

Внеси изменения в узор на крыльях бабочки; конструкцию, способ изготовления данного изделия;

• Создай другой объект из заданных деталей;

• Попробуй другой вариант этого же приема;

• Добавь детали к предложенной композиции;

• Предложи варианты оформления работы;

• Выбери другой способ отделки.

Например:

• Эту рыбку можно сделать объемной. Какие детали понадобятся для этого? Как собрать хвост и плавники? Каким способом их прикрепить?

• Можешь сделать с этими фигурками композицию к сказке « Колобок»? Что еще необходимо для этого собрать?

• Уши у собаки могут быть другими, например короткими или длинными, висячими. Догадайся, как это сделать? Каким способом их прикрепить?

• Можешь составить свою композицию с этими персонажами?

• Героями каких сказок могут быть ваши фигурки. Составьте композицию, оформите ее.

• Подумай, как изменить размеры или пропорции изделия;

• Нарисуй схему для изготовления изделия по заданному образцу;

• Усовершенствуй эту конструкцию.

4. «Творчество»

Способность к выполнению творческих заданий, с одной стороны, определяется уровнем креативности детей; с другой стороны, постоянное и систематическое выполнение таких заданий различной степени сложности способствует повышению этого уровня:

• Придумай свой узор для крыльев бабочки, новую конструкцию, модель, композицию, которые можно выполнить из данных модулей;

• Дай обобщающее название серии изделий;

• Придумай, как использовать остатки модулей;

• Выполни серию изделий для сказки, стихотворения;

• Создай новый образ, предложенный в словесной форме;

• Сделай изделие по собственному эскизу;

• Выполни то же изображение, но из других модулей;

• Найди объекты, которые больше всего подходят для изображения этим способом.

Например, после того, как дети собрали жирафа, бегемота и слона, спрашиваю:

• Какое название можно дать этой композиции? (зоопарк)

• Подумай, как смастерить других животных? Как можно оформить работу?

Собирая птиц, предлагаю дополнить ее разными деталями, собрать еще одну птицу но уже в другой расцветке.

На занятии по сборке кактусов предлагаю детям собрать для них другие цветы, сделать цветы в технике классического оригами, «мокрой бумаги», «торцевания»

Это позволяет развивать художественное видение, творческие способности. Ребенку предлагается видоизменять предложенный объект, используя данные или добавляя новые детали. Необходимо подумать над практическим применением созданной поделки, предложить варианты ее использования.

Продумывая свои занятия, использую технологию дифференцированного обучения, так как дети усваивают технику оригами каждый в разном темпе. Дети разделены на подгруппы, по уровню развития навыков складывания фигурок оригами. Для каждой подгруппы, по мере усвоения техники сборки разных модулей, фигур оригами, определяется дальнейшая работа. Есть дети, которые долго не могут научиться собирать объемные фигуры из треугольных модулей. Для них я составляю схемы сборки плоских фигур.

На первый взгляд техника модульного оригами не оставляет пространства для фантазии и творчества. В самом деле- есть модуль, есть схема, остается только собрать поделку. Однако, занимаясь с детьми в данной технике, можно и нужно работать над развитием творческого воображения.

В работе с успехом применяются «Волшебные секреты», предложенные Т.Н. Просняковой в рабочей тетради, которая так и называется - «Волшебные секреты». Анализируя примеры и экспериментируя, дети создают очень интересные поделки. Вот эти «секреты»:

1. Заменяй материалы (бумагу). Какую бумагу еще можно использовать.

2. Сделай плоское изделие объёмным или наоборот.

3. Изменяй размер.

4. Поменяй расположение деталей.

5. Изменяй форму.

6. Соединяй в одной работе разные технологии (в данном случае оригами и торцевание, аппликацию, модульное и классическое оригами, оригами и бумагопластику, оригами и технику «мокрая бумага» и др).

7. Используй случайные совпадения.

Например, работая с формой «Водяная бомбочка» дети собирали гвоздики к 9 мая. На другом занятии попросила применить секрет «Измени форму», «Измени цвет» и в результате дети сложили еловую веточку, елочку, васильки, колоски.

А заменив бумагу на фантики (секрет «Замени материал», выполнили панно «У моря, у синего моря», на котором «росли» пальмы, летали попугаи.

Творческая работа во многом зависит от мотивации - хочется ли ребенку это делать, интересно ли ему это? Про «нужно и полезно» думают взрослые, а у детей свои приоритеты. Если удастся разбудить их интерес, то начинают пробуждаться способности и легче формируются умения. Большую помощь может оказать правильный выбор мотивационной идеи занятия. Вот некоторые из таких идей:

1. Дополнительная информация об изготавливаемом объекте.

Дополнительная информация — очень важная часть занятия. Она удовлетворяет детское любопытство, помогает найти разные варианты. Детям предлагается самим найти информацию об изготавливаемом объекте. Например, собирая цветы, вместе ищем сказки и легенды о тюльпанах, васильках, ромашках.

2. Информация о материале (в данном случае о бумаге). Как правило, эта работа проводится в начале учебного года.

3. Информация о технике или о ремесле. Дети с интересом узнают о древних корнях оригами.

4. Межпредметные связи. С занятиями кружка возможна интеграция, практически, любых уроков. Это помогает полнее использовать их потенциал, даёт возможность не расчленять на части единый образный мир ребёнка.

5. Нравственная мотивация. Мы с детьми делаем подарки учителям и воспитателям на день рождения, шефам, гостям школы, участвуем в конкурсах творческих работ.

Большую роль в развитии творческих способностей детей играет использование технологии мини-проектов. Она используется при выполнении композиций, во время подготовки в различным конкурсам. Объявляя детям тему конкурса или предстоящей работы, предлагается обсудить, что мы можем сделать в известной нам технике оригами (или любой другой, уже известной детям), какую композицию мы можем составить. Какие детали композиции можно собрать еще, видоизменив уже известные нам и ранее выполненные поделки.

Таким образом, в системе методических приемов по развитию творческих способностей учащихся можно выделить три составляющие:

• Описание новых технологических приемов или комбинаций, ранее известных для выработки базовых умений и навыков;

• Система развития и тренировки творческого мышления, творческих способностей, изобретательности;

• Демонстрация разнообразных видов практической деятельности, в которых может осуществляться прикладное творчество.

В результате такой работы дети создают интересные, жизнерадостные работы, подбирают добрые сюжеты для своих персонажей, используют яркие краски. В них нет места жестокости, агрессии, отрицательного отношения к миру. Дети очень любят коллективные работы, когда фантазии всех участников сливаются воедино, и создается свой добрый, фантастический мир.

В заключение предлагаем конспекты занятий кружка.

Приложение

Конспект занятия «Грибная полянка»»

ЦЕЛЬ: научить собирать грибы в технике китайского модульного оригами.

Задачи: учить выполнять шляпку гриба, развивать навык прибавления модулей, показать новый способ сборки основания; развивать умение составлять композицию. Воспитывать умение работать в коллективе, развивать творческие способности.

Материал и оборудование: треугольные модули оригами, , цветная офисная бумага, лист ватмана с изображением паровозика из Ромашково, иллюстрации грибов, деревьев, ножницы, клей ПВА, фанерная основа для композиции , ранее выполненные поделки деревьев, корзинок.

Ход занятия.

На ватманском листе нарисована железная дорога, вдоль которой расположены остановки.

I. Орг. Момент.

II. Вводная беседа

Цель: активизация внимания.

• Сегодня я предлагаю вам отправится в небольшое путешествие на нашем веселом паровозе . Согласны? Тогда в путь!

Путешествие по железной дороге- играет музыка, открываю первую закрытую картинку вдоль нарисованной железной дороги на ватмане. Это первая остановка «Загадочная».

Предлагаются загадки:

С виду он похож на зонтик,

Только меньше во сто крат.

Коль гроза на горизонте,

Он бывает очень рад.

Если дождик и тепло,

Он считает - повезло. ( Гриб.)

2. В роще у берёзки

Повстречались тёзки. (Подберёзовик.)

3. Я в красной шапочке расту

Среди корней осиновых.

Меня увидишь за версту,

Зовусь я - ... (Подосиновик.)

4. Что за ребятки на пеньках

Столпились тесной кучкой?

И держат зонтики в руках,

Застигнутые тучкой. (Опёнки.)

5. Вдоль лесных дорожек

Стоят на крепких ножках

В шляпках разноцветных

издали заметных

Собирай не мешкай

Это... (Сыроежки.)

6. А вот кто-то важный

На беленькой ножке.

Он с красною шляпкой,

На шляпке горошки. (мухомор)

Вы уже догадались, что сегодня мы будем собирать грибы . на ваших столах- треугольные модули разных цветов. Какое модули вы будете брать? ( для ножки- белого, для шляпки – в зависимости от того, какой гриб будем делать).

Отправляемся дальше. Следующая остановка- «Мозговой штурм»

• Как мы сможем оформить свою работу? (Ответы детей- сделать из них грибную полянку, собрать дерево и под ним приклеить гриб, собрать пенек и на него прикрепить грибы, сделать корзинку и в нее сложить получившиеся грибы)

• Что вы знаете о грибах?

• Почему несъедобные грибы лучше не рвать и не сбивать, не топтать?

• Подумайте, какие грибы и растения вы можете собрать из треугольных модулей. Для этого я приглашаю вас в «примерочную». (примерочная- названия грибов)

Дети определились, что они будут собирать мухоморы, сыроежки, подосиновики.

• Подумайте, как лучше расположить модули для ножки- короткой или дли стороной наружу, чтобы она получилась «гладкой»

• Какие грибы можно будет положить в корзину, а какие оставить в лесу?

• Раз вы решили сделать и съедобные и несъедобные грибы, предлагаю оформить две композиции- грибную поляну и корзину с грибами. А для этого давайте разделимся на две команды- вагончика.

• Какие из ранее сделанных поделок мы можем использовать для сегодняшней композиции? (корзину, деревья)

III. Ну раз мы определились, что будем сегодня собирать из волшебных треугольничков, предлагаю продолжить свой путь. Следующая остановка «Схематичная».

• Перед вами схемы. Внимательно их рассмотрите, сколько модулей нам понадобиться для первого и второго рядов?

• На какую сторону ставятся модули первого ряда, второго? Нужно ли выворачивать заготовку шляпки? Почему? ( она должна получится круглая, поэтому заготовку не выворачиваем).

• Подумайте, как сделать манишку и ножки мухомора.

• Сколько модулей в третьем ряду. В каких еще рядах сделаны прибавления? Сколько модулей должно получиться после всех прибавлений?

• В каких рядах меняется положение модулей у сыроежки? Для чего это нужно? (чтобы шляпка получилась плоская)

• А сейчас я покажу вам , как надо прибавлять модули в грибах, вед нам нужно их удвоить уже в третьем ряду. (показ способа прибавления).

IV. Самостоятельная работа (оказывается индивидуальная помощь )

Ну что ж, пора отправляться дальше, следующая остановка- мастерская. Приступаем к работе.

Дети самостоятельно собирают грибы, опираясь на схемы. После выполнения заготовок ножки и шляпки повторяются правила безопасной работы с клеем. Детали склеиваются между собой.

Подумайте, чем можно дополнить ваши поделки ( сделать из комочков бумаги букашку, вырезать лист дерева, сложить бабочку в технике классического оригами)

После этого делают эти дополнения, бабочек выбирают из тех, что были выполнены ранее.

V. Оформление композиций.

VI. Отчет о проделанной работе и самоанализ полученных работ.

VII. Вот и закончилась наша прогулка по лесу, мы «собрали урожай грибов» в корзинку, а некоторые грибы оставили на поляне для зверей.

VIII. А сейчас предлагаю вам оставить свое настроение в виде цветных кружков на нашем «дереве настроений» (дети наклеивают цветные кружки на ствол дерева: красный- понравилось, я очень доволен занятием и своей работой, зеленый- было не очень интересно, я не доволен, синий- было совсем не интересно)

(Практика показывает, что ушедших с плохим настроение детей и недовольных своей работой не бывает).

Задание: А на следующее занятие поищите сказки и легенды о грибах

До свидания, спасибо за работу. Пусть ваше хорошее настроение сохранится до следующего занятия.

Коллективная работа «Лето»

Цель: развивать умение составлять композицию, применять полученные умения в изготовлении базовой формы «водяная бомбочка» применительно к другим образам; расширять кругозор детей, воспитывать умение трудиться в коллективе.

Материалы: цветная бумага, картон, ножницы, клей, дырокол

Ход занятия

1. Орг. Момент.

2. Вводная беседа: игра «Времена года»- детям демонстрируются на доске репродукции летних пейзажей. Воспитатель предлагает посетить художественный музей «Времена года». В этом музее находится его самая любимая картина о лете. Детям нужно узнать ее по словесному описанию. До игры детям выдаются сигнальные карточки с цифрами 1,2,3,4,5( по количеству пейзажей). По сигналу воспитателя дети поднимают карточку с номером опознанной картины.

• Чем художники пишут свои картины?

• А мы сегодня будем создавать свою картину, но из бумаги. А потом эта картина отправится на интернет-конкурс «Наше лето».

• Что можно изобразить на такой картине? (солнце, цветы, , бабочек, траву и т.д.)

3. Прежде чем начать работать, повторим правила безопасной работы с ножницами, клеем.

4. Актуализация знаний.

• Давайте вспомним, как складывается базовая форма «водяная бомбочка». ( дети выполняют базовую форму)

• Какие поделки мы делали на основе этой базовой формы (бабочек, рыбок, цветы- гвоздики).

• Давайте попробуем немного изменить форму, размеры, цвет заготовок и создать другие образы. Посмотрите, я делаю заготовку как для гвоздики

Сгибаю оставшиеся два уголка

Отгибаю уголочки

Приклеиваю зеленый чашелистик и получаю …василек.

Попробуйте из своих заготовок сложить какой - нибудь другой цветок

(дети складывают ромашку, закруглив край заготовки пр помощи ножниц)

• А еще из «водяной бомбочки» можно сложить колоски, подумайте, как это сделать (дети экспериментируют, в случае необходимости педагог оказывает небольшую помощь.

В какой технике можно было бы сделать траву, листья цветов (вырезать из мятой бумаги, из гофрированной, из гофротрубочек сделать стебли цветов).

5. А теперь – за работу. Выполняем цветы, колоски, вырезаем листья и траву.

6. А для того, чтобы узнать, кто что будет делать, я предлагаю тянуть жребий. Что кому выпадет, тот то и собирает. (в шкатулке- бумажки с заданиями, которые дети вытягивают)

7. Самостоятельная работа детей.

8. Отчет о выполненных деталях будущей композиции. А теперь давайте все вместе скомпонуем наши заготовки на картонной основе, составим красивую композицию. (учащиеся составляют композицию.)

9. Я думаю, что чего не хватает нашей картине. Посмотрите внимательно, что можно было бы добавить? (дети решают, что можно сделать бабочек, выполняют их и приклеивают).

• Посмотрите, какая у нас получилась яркая, солнечная картина. Шелестят колосья, склонили головки васильки, гордо поднял свою головку подсолнух. А над всем этим великолепием порхают бабочки. Вы молодцы, ребята. Я думаю, что мы смело можем отправлять фото своей поделки на интернет - конкурс.

10. Итог работы

• Что вам сегодня понравилось?

• Какие затруднения вы испытывали. Что вам помогло в работе?

11. Уборка рабочих мест.

Выводы по ГЛАВЕ II: Трудовое обучение в начальных классах ставит целью сформировать у ребенка умение самостоятельно ориентироваться в любой работе, т.е. учебная трудовая деятельность рассматривается как средство познания окружающего мира и своей роли в нем как преобразователя.

В задачу учителя входит не столько помочь ребенку в осознании или изготовлении изделия, поделки, сколько в обеспечении условий, при котором потенциал учащегося будет использован полностью. Для этого учителю необходимо помнить об особенностях деятельности учащегося на уроке труда, включающей в себя как равнозначные интеллектуальный и моторный компоненты. То есть на уроке должна быть организованная часть, направленная на обеспечение понимания сути и порядка выполнения практической работы, и должным образом оснащенная самостоятельная деятельность ребенка по преобразованию материала в поделку, причем на теоретическую часть урока должно отводится втрое меньше времени, чем на практические действия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При написании данной дипломной работы нами был изучен большой объем научной литературы, были использованы материалы центральных библиотек; теоретико-исторический анализ научных трудов, затрагивающих проблемы, связанные с социально-психологическим и нравственно-эстетическим воздействием окружающей предметной среды на человека: положения теории эстетического воспитания, определяющие ведущую роль деятельности в становлении личности, познания о движении мысли от чувственного к рациональному, от конкретного к абстрактному, от частного к общему.

В ходе работы мы сделали попытку выявить эстетико-педагогические условия, при которых формируется творческое мышление младших школьников.

В результате проделанной работы мы выяснили, что значение творчества в жизни школьников велико. Творческое мышление школьников и их творческая активность должны иметь позитивное направление. Они должны способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое.

Главный принцип формирования мышления учащихся — системность. Все основные компоненты мыслительного развития (целевой, содержательный, операционный, мотивационный и контрольно-коррекционный) неразрывно связаны между собой: знания — основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положительных качеств личности. Если, пользуясь аналогией, целенаправленно добытые знания можно представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятельности — это орудия труда, а мотивы деятельности — это энергия, которая движет строителями. А если в данной системе не будет какого-то компонента, то не будет и «здания».

Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную задачу, мы прежде всего учитываем наличие знаний по данному вопросу, так как знаем, что «пустая голова не рассуждает» (П.П. Блонский). И вместе с тем бывает, что ученик десять лет лихорадочно заполнял «емкости» своей памяти самой разнообразной информацией, а самостоятельно применять знания не умеет. По выражению академика А. Л. Минца, такой человек напоминает фаршированную рыбу, которая плавать неспособна.

Известно, что если у ребенка нет желания учиться, отсутствует интерес к знаниям, к способам их освоения, то и нет надежды воспитать из него человека-творца. Вот почему содержательная сторона обучения, являясь ведущей, не должна умалять роли мотивационной и операционной сторон. Поэтому не случайно, как подчеркивал П.П. Блонский, развитое мышление проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. И только низким уровнем развития мышления, его операционных структур можно объяснить те случаи, когда ученики заучили материал, но не умеют выделить в нем главное, сопоставить факты, явления, обобщить, доказать свою мысль и т. п. Наряду с этим нельзя развивать мышление вне мотивацнонного аспекта. С какой целью, для чего учится школьник? С каким настроением? Каковы мотивы и потребности учащегося? Все это есть своеобразный движитель мысли, ее пытливости, глубины, широты и т. п. В этой связи следует заметить, что принцип сознательности в обучении иногда трактуется упрощенно: понимают учащиеся материал, уверенно отвечают на вопросы учителя,—значит, и усваивают сознательно. Истинная же сознательность заключается в том, что ученик убежден, знает, почему ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения, навыки, как и где применить.

Школьник учится, думая и думает, учась: там, где нужно найти ответ на вопрос, что-то понять, и начинается мышление. Однако думает, мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, важно выяснить, как он преимущественно мыслит: понятиями или образами? Известно, что И.П. Павлов на этой основе различал «мыслителей», «художников» и смешанный тип людей. На практике нетрудно и среди учащихся отличить «мыслителя» от «художника» по приемам его работы. Например, составляя план, ученики с развитым понятийным мышлением кратко, обобщенно формулируют пункты, делают пометки в виде вопросов, выводов и др. Ученики с образным типом мышления делают план в рисунках, цитатный план. При этом надо учитывать, что развитие мышления школьников в возрастном аспекте осуществляется от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно-речевому в младшем и к понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьных возрастах. Конечно, границы эти подвижны, динамичны; многое тут зависит от характера и качества процесса обучения, которое «ведет за собой развитие». Данное положение Л.С. Выготского имеет методологическое значение для понимания детского мышления.

Таким образом, учить мыслить школьников в процессе обучения — это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете операционного и мотивационного аспектов учения.

В работе была сделана попытка выделить необходимую информацию из большого объема изученного материала, сделать его приемлемым для дальнейшего изучения в школе на уроках технологии, факультативах.

Список используемой литературы

1. Активизация творческой деятельности детей младшего школьного возраста (сб. статей) .-Свердловск, 1983.

2. Альтов Г.С. …И тут появился изoбрeтaтeль. - М.: Дeт. лит., 1984.

3. Андрeeв В.И. Пeдaгoгикa: Учeб. курс для твoрчeскoгo сaмoрaзвития. - 2-e изд. - Кaзaнь: Цeнтр иннoвaциoнных тeхнoлoгий, 2000.

4. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности //Начальная школа. – 1994. - №11.

5. Бeлкин А.С. Оснoвы вoзрaстнoй пeдaгoгики: Учeб. пoсoбиe для студ. высш. пeд. учeб. зaвeд. - М.: Акaдeмия, 2000.

6. Богатеева З.А. Чудесные поделки из бумаги.-М.: Просвещение, 1992.

7. Вакуленко В.А. Опорный конспект по предмету Организации и методика производственного обучения/ В.А. Вакуленко. - М, 2003.

8. Воронов В.А. Воспитание красотой //Начальная школа. – 1992. - №5-6.

9. Гагарин Б.Г. Конструирование из бумаги.- Ташкент, 1988.

10. Гaфитулин М.С. Рaзвитиe твoрчeскoгo вooбрaжeния: Из oпытa рaбoты сo шкoльникaми нaчaльных клaссoв: Мeтoд. рaзрaбoткa пo испoльзoвaнию элeмeнтoв тeoрии рeшeния изoбрeтaтeльских зaдaч в рaбoтe с дeтьми. - Фрунзe, 1990.

11. Геронимус Т.М. Урок труда (комплект для начальной школы).-

М.:Просвещение, 1997.

12. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1982.

13. Гин С.И. Мир Фaнтaзии: Мeтoд. пoсoбиe для учитeлeй нaч. кл. / Систeмa прoф. рaзрaбoтчикoв, кoнсультaнтoв и прeпoдaвaтeлeй ТРИЗ. - Гoмeль, 1995.

14. Гликман И.Э. Подготовка к творчеству: учебное исследование школьников // Методист. – 2007. - №7.

15. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1974.

16. Григорович Л. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности. // Школа.97.2.//.

17. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества.-

М.: Педагогика, 1976.

18. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. - М.: Наука, 1994.

19. Дьяченко О.М. Пути активизации дошкольников //Вопросы психологии.87.1//.

20. Евдокимова Л.Н. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления младших школьников (диссертация).-Екатеринбург, 1998.

21. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности.-М.: Просвещение, 1985.

22. Калинина Г.П. Использование элементов дизайна на уроках труда

//Начальная школа.89.9//.

23. Кирнос Д.И. Индивидуальность, творческое мышление.-

М.:Педагогика, 1992.

24. Конран Т. Современный дом: искусство дизайна.-М.: "Меджибок" и

"Русские словари".

25. Конышева Н.М. Секреты мастеров.-М.:LINKA-PRESS, 1997.

26. Конышева Н.М. Наш рукотворный мир.-М.:LINKA-PRESS, 1997.

27. Конышева Н.М. Умелые руки. Тетрадь-учебник по художественному труду/ Н.М. Конышева// Школа и производство. - М, 2003

28. Конышева Н.М. Чудесная мастерская.-М.:LINKA-PRESS, 1997.

29. Конышева Н.М. Художественный труд (программа дизайнообразования)

//Начальная школа.98.10//.

30. Конышева Н.М. Конструирование как средство развития младших школьников на уроках ручного труда: Пос. для учит, и студ. педвузов /Н.М. Конышева.-М, 2000.

31. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнообразования. Уч. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений.-М.: Академия, 1999.

32. Комаров В.В. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся //Школа. – 1997. - №2.

33. Крафт Н.Н. Сравнительный анализ мыслительных операций младших школьников /Н.Н. Крафт// Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. - Сб. науч. тр. Вып. 2. - Майкоп: Изд-во АТУ, 2005.

34. Крафт Н.Н. Активизация учебно-познавательной деятельности /Н.Н. Крафт// Вестник АТУ- Майкоп: Изд-во АТУ, 2004.

35. Крафт Н.Н. Система обучающих самостоятельных работ в младшем школьном возрасте /Н.Н. Крафт// Актуальные проблемы современной науки: Тезисы докл. международной конф. молодых ученых и студентов. - Ч. 6. - Самара: СамГТУ, 2004.

36. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе — М.: Педагогика, 1991.

37. Кукушкин B.C. Современные педагогические технологии в начальной школе. - Ростов-на-Дону, 2003.

38. Куликов П.В. Введение в психологическое исследование.-Санкт-

Петербург, 1994.

39. Кузнецов В.П. Работа с бумагой и картоном на уроках труда /В.П. Кузнецов. - М.: Просвещение, 2003.

40. Левин В.А. Воспитание творчества.-Томск: Пеленг, 1992.

41. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения //Сов.педагогика №3, 1990г.

42. Лиштван З.В. Конструирование/ З.В. Лиштван. - М.: Просвещение, 2002.

43. Лук А.Н. Мышление и творчество.-М.: Политиздат, 1976.

44. Лук А.Н. Психология творчества.-М.: Наука, 1978.

45. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать.-

Чебоксары.: Клио, 1994.

46. Майорова И.Г. Трудовое обучение в средней школе /И.Г. Майорова. - М.: Просвещение, 2003.

47. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности/ А.А. Мелик-Пашаев. - М, 2003.

48. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству /А.А. Мелик-Пашаев// Искусство в школе. - М, 2005.

49. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание.-

М.: Знание, 1985.

50. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творчества.-

М.: Просвещение, 1985.

51. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.-

М.: Педагогика, 1976.

52. Проснякова Т.Н. Методические рекомендации к учебнику «Творческая мастерская». – Самара: Корпорация «Федоров», 2006.

53. Проснякова Т.Н. Методические рекомендации к учебнику «Уроки мастерства». – Самара: Корпорация «Федоров», 2006.

54. Развитие у школьников конструкторского творчества на уроках труда

(метод. рекомендации под ред. Качнева В.И.)

55. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей.-

Ярославль, 1996.

56. Тарловская Н.Ф. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду.-М.: Просвещение "Владос", 1994.

57. Технология : Трудовое обучение: 1-4 кл. - Просвещение , 2001.

58. Техническое творчество (пособие под ред. Столярова Ю.С.) -

М.: Просвещение, 1989.

59. Трудовое воспитание младших школьников.-Свердловск, 1964.

60. Шпара П.Е. Техническая эстетика и основы художественного конструирования.-Киев, 1978.

61. Эстетическое воспитание младших школьников на уроках трудового обучения средствами художественного конструирования (сост. Калинина Г.П.).-

Свердловск, 1984.

62. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения: [учеб. пособие] /А. В. Хуторской. - СПб. [и др.]: Питер: Питер принт, 2004.