Дипломная работа: Формирование социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра общей и специальной психологии

Допущена к защите Зав. кафедрой общей и специальной психологии

Т. В. Волошина

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

выпускная квалификационная работа

по специальности 032000 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Студент-дипломник

51 группы ФППД

Ажажа Татьяна Геннадьевна

Научный руководитель

Михайлова Ольга Андреевна

Новосибирск

СОДЕРЖАНИЕ

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

1.1 Феноменологическая характеристика социальной адаптации

1.2 Этиопатогенетическая характеристика интеллектуального недоразвития у дошкольников с синдромом Дауна

1.3 Особенности социальной адаптации у дошкольников с синдромом

Дауна

Глава II. Современное состояние проблемы формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна

2.1 Анализ подходов к социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта в программах обучения и воспитания

2.2 Средства формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна

Глава III. Практическое изучение формирования социальной адаптации детей с синдромом Дауна дошкольного возраста

3.1 Цель и организация практического исследования по изучению социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

3.2 Коррекционно – развивающая программа по формированию социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

3.3 Анализ результатов формирования социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

Заключение

Библиография

Приложение I

Приложение II

Приложение III

Приложение IV

Приложение V

Приложение VI

Приложение VII

Приложение VIII

ВВЕДЕНИЕ

Среди множества проблем, находящихся на стыке клинических дисциплин, специальной психологии и педагогики, проблема умственной отсталости , а так же синдрома Дауна, занимает основное место. Проблема эта тем более актуальна, что все большему числу детей уже на первом году жизни ставят диагноз «умственная отсталость», из которых 9% составляет синдром Дауна.

В настоящее время в большинстве стран люди с нарушением интеллекта считаются равноправными гражданами. Изменения в отношении к людям с нарушениями в развитии связаны с интенсивными прогрессивными процессами последних десятилетий XX в. В США, Западной Европе и их началом в 1990-е гг. в России. Прогрессивные процессы обусловлены интеграцией детей с ограниченными возможностями, в том числе с интеллектуальными нарушениями, в общество и образовательную среду (К. Грюневальд, 2001; А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, 2003; А.Р. Маллер, 2000; Н.Н. Малофеев, 1996, 2003; Н.М. Назарова, 1996; Л.М. Шипицына, 1996-2004 и др. )

В связи с принятием Международной Конвенции о правах ребенка, Стандартных правил по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН), Саламанской Декларации и Рамок действий по образованию лиц с особыми потребностями (ЮНЕСКО) эти дети законодательно получили право на интегрированное обучение. Приобрели большое значение вопросы выявления потенциальных возможностей этих детей, разработки инновационных образовательных программ с целью приспособления их к жизни и интеграции в социум.

В последние 10 – 20 лет интеграция успешно осуществляется в западноевропейских странах. Имеются определенные положительные результаты и в нашей стране, хотя менее существенные, учитывая наши социально-экономические условия (Н.Н. Малофеев, 1996; Л.М. Шипицына, 1998, 2004).

В настоящее время в России систематически проходят международные конференции по проблеме интегрированного обучения и организации служб сопровождения, появился ряд законодательных актов, как федерального, так и регионального значения, центры психолого-педагогического медико-социального сопровождения стали функционировать не только в крупных городах, но и во многих отдельных регионах, ведется подготовка различных специалистов, выпускается специальная литература.

Однако, литературы, исследований и конкретных данных по проблеме социальной адаптации дошкольников с синдромом Дауна практически не встречается. По-этому, можно сформулировать цель данной работы.

Цель: изучение и формирование социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

Объект исследования: социальная адаптация детей с синдромом Дауна.

Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс формирования социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

Гипотеза: формирование компонентов социальной адаптации – самообслуживание, общение со взрослыми и общение со сверстниками, характерных для дошкольного возраста, у детей с синдромом Дауна происходит только при специальном обучении на занятиях по социальному развитию, при совместной деятельности педагогического состава и родителей, а так же при специальной организации свободной деятельности детей.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования социальной адаптации детей с синдромом Дауна.

2. Выявить особенности общения со взрослыми и сверстниками дошкольников с синдромом Дауна.

3. Выявить особенности самообслуживания детей с синдромом Дауна.

4. Разработать и апробировать коррекционно–развивающую программу по формированию социальной адаптации детей с синдромом Дауна.

5. Разработать методические рекомендации по формированию социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

Методы, использованные в данной работе:

– метод анализа литературы;

– метод биографический метод;

– метод наблюдения, тестовой диагностики и анкетирования;

– математико-статистические методы.

Теоретическую основу данной работы составляют труды таких психологов, педагогов и дефектологов отечественной педагогики, как – Л.С. Выготского, А.А. Катаевой, А.Н. Леонтьева, Е.М. Мастюковой, Ж. Пиаже, Е.А. Стребелевой, Д.Б. Эльконина, а так же зарубежных авторов – С. Бакли, Дж. Денис, Ст. Трамбла, из которых можно сделать вывод о том, что одной из основных проблем в обучении детей с синдромом Дауна является их социализация.

Практическая значимость: работа предназначена для педагогов, дефектологов и других специалистов, интересующихся проблемой социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, которые могут ее использовать как теоретический материал при составлении программ, а так же как практическую основу коррекционно-развивающей программы. Материал может быть полезен при составлении монографий. Она может быть интересна для родителей, имеющих детей с данным нарушением.

Выпускная квалификационная работа содержит 84 страницы, состоит из введения; трех глав, заключения, списка литературы. 8 приложений располагаются на 26 страницах. Данная работа иллюстрирована 8 таблицами, 5 рисунками и содержит 5 формул.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

1.1 Феноменологическая характеристика социальной адаптации

Традиционно считается, что основной составляющей и механизмом процесса социализации является адаптация, под влиянием которой человек обретает черты социальности, становится полноправным членом общества.

В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Но это лишь качественные изменения. В ходе индивидуального развития ребенка нельзя зафиксировать момент качественного изменения или скачка, означающего смену его биологического существования и переход к социальному. Этот скачок совершается не в ходе онтогенеза, а в процессе филогенеза рода человеческого.

В работах И. Б. Котовой и Е. Н. Шиянова можно найти соединение понятий социализация и адаптация, причем последней в качестве одной из составляющих первой. Они указывают: «Социализация осуществляет социальную типизацию личности, адаптирует и интегрирует человека в обществе, благодаря усвоению им социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам. Однако в силу своей природной автономности личность сохраняет и развивает тенденцию к независимости, свободе, формированию собственной позиции, развитию индивидуальности… обе тенденции – социальная типизация и автоматизация личности, присущие социализации, сохраняют свою устойчивость, обеспечивая, с одной стороны, взаимовозобновляемость общественной жизни, то есть социума, а с другой – реализацию личностных потенций, задатков, способностей…» [51, с. 59].

В. Г. Харчева в «Основах социологии» выделяет две формы социализации: адаптацию, или пассивное приспособление человека к среде и ее требованиям, и интеграцию, или активное взаимодействие человека со средой, где за ним остается право выбора и оказания воздействия на среду. Трансформируя, преобразуя среду под себя и свои нужды, индивид руководствуется принципами необходимости и целесообразности. Последние выступают в качестве детерминант процессов интеграции личности и общества [51, с. 27].

В биологии целью адаптации, обуславливающей ее протекание, считается полезность всякого приспособления для выживания и размножения особей. При этом адаптивные изменения следуют за изменениями экологических условий и представляют собой прогрессивные усовершенствования. Все прочие изменения, носящие случайный характер или не способствующие лучшему выживанию и размножению, не воспроизводятся генетически у последующих поколений [27, с. 104].

Психологический смысл адаптации или ее полезность для социализирующегося субъекта может заключаться от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения (обучения), когда, опираясь на общественный и групповой опыт, человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения [20, с. 146].

Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности и дезадаптированности индивида [42, с. 213].

Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой – его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам – уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а так же пол, возраст и некоторые типологические особенности [23, с. 64].

Процессы адаптации и социализации, а также их результирующие, степень адаптированности и социализированости личности отражаются в сознании участников социального взаимодействия, порождая особый класс феноменов социального взаимодействия, который мы обозначили термином формирующая среда. Формирующая среда выступает в качестве интегрированного образа, отражающего параметры субъекта социализации, его социальной активности, автономности и адаптированное и, соответствия предъявляемым социальной средой требованиям, ожиданиям и диспозициям других участников взаимодействия. Именно формирующая среда регулирует меру адаптивности-автономности социализирующейся личности, повышая или понижая степень ее социальной активности.

Процессы социализации и социальной адаптации тесно взаимосвязаны, так как отражают единый процесс взаимодействия личности и общества. Часто социализация связывается только с общим развитием, а адаптация - с приспособительными процессами уже сформировавшейся личности в новых условиях общения и деятельности. Явление социализации определяется как процесс и результат активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Понятие социализации в большей степени имеет отношение к социальному опыту, развитию и становлению личности под воздействием общества, институтов и агентов социализации. В процессе социализации формируются психологические механизмы взаимодействия личности со средой, осуществляется в процессе адаптации [23, с. 70].

В ходе социализации осуществляются развитие, формирование и становление личности, в то же время социализация личности является необходимым условием адаптации индивида в обществе. Социальная адаптация является одним их основных механизмов социализации, одним из путей более полной социализации [20, с. 170].

Социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды; результат этого процесса [12, с. 57].

Социально-психологическим содержанием социальной адаптации является сближение целей и ценностных ориентации группы и входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы.

Процесс адаптации в психоаналитической концепции можно представить в виде обобщенной формулы: конфликт - тревога - защитные реакции

Социализация личности определяется вытеснением влечения и переключения энергии на санкционированные обществом объекты (3. Фрейд), а также как результат стремления личности компенсировать и сверхкомпенсировать свою неполноценность (А. Адлер) [20, с. 193].

Современные психоаналитики вслед за 3. Фрейдом выделяют две разновидности адаптации:

Аллопластическая адаптация, которая осуществляется за счет изменений во внешнем мире, совершаемых человеком для приведения его в состояние со своими потребностями.

Аутопластическая адаптация, которая обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.), помогающих ей приспосабливается к среде. Эти две собственно психические разновидности адаптации дополняются еще одной: поиск индивидом благоприятной для него среды [49, с. 157].

Гуманистическое направление исследований социальной адаптации критикует понимание адаптации в рамках гомеостатической модели и выдвигает положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Основными критериями адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и среды. Процесс адаптации в этом случае можно описать формулой:

Конфликт - фрустрация - акт приспособления

В основе концепций этого направления лежит понятие здоровой, самоактуализирующейся личности, которая стремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свой творческий потенциал. Равновесие, ускоренность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Только стремление к развитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, образует основу для развития и человека, и общества [20, с. 198].

Выделяют два уровня адаптированности: адаптация и дезадаптация. Адаптация наступает при достижении оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения. В случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивных подходов наступает дезадаптация. Процесс адаптации в когнитивной психологии личности можно представить формулой:

Конфликт - угроза - реакция приспособления

В процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам (когнитивный диссонанс), при этом переживается состояние дискомфорта (угроза), которое стимулирует личность на поиск возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса. Предпринимаются: попытка опровергнуть поступившую информацию; смена собственных установок, изменение картины мира; поиск дополнительной информации с целью установления согласованности между прежними представлениями и противоречащей им информации [20, с. 207].

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористкое определение адаптации. Авторы этого направления дают следующее определение социальной адаптации: социальная адаптация - это состояние, при котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой - полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой, процесс, посредством которого это гармоническое состояние достигается.

Таким образом, социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс изменений (физических, социально-экономических или организационных) в поведении, социальных отношениях или в культуре в целом. Цель этих изменений - улучшение способности выживания групп или индивидов.

Интеракционистская концепция адаптации дает определение эффективной адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. С возрастом все более сложными становятся те ожидания, которые предъявляются к социализируемой личности. Ожидается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости не только к независимости, но и к принятию ответственности за благополучие других [23, с. 103].

Т. Шибутани считал, что каждую личность можно охарактеризовать комбинацией приемов, которые позволяют ей справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как форма адаптации. Таким образом, адаптация относится к хорошо организованным способам справляться с типичными проблемами (в отличие от приспособления, которое заключается в том, что организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций). Такое понимание адаптации содержит идею активности личности, представление о творческом, целеустремленном и преобразующем характере ее социальной активности [20, с. 195].

Итак, независимо от различий в представлениях об адаптации в различных концепциях можно отметить, что личность выступает в ходе адаптации как активный субъект этого процесса.

Колосков С. А. подчеркивает активность личности в процессе социальной адаптации. Они рассматривают социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы. Адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности [22, с. 13].

Большинство отечественных психологов выделяют два уровня адаптированности личности: полная адаптированность и дезадаптация.

Кетько С. М. связывает построение модели социальной адаптации с критериями внутреннего и внешнего плана. При этом внутренний критерий предполагает: психоэмоциональную стабильность, личную конформность, состояние удовлетворенности, отсутствия дистресса, ощущения угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности. Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения. Таким образом, дезадаптация по внешнему критерию может происходить с адаптированностью по внутреннему критерию. Системная социальная адаптация - это адаптация как по внешнему, так и по внутреннему критерию [20, с. 143].

Таким образом, социальная адаптация подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. В процессе социальной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется в середе в соответствии со своими потребностями, интересами, стремлениями и активно самоопределяется.

Важнейшим показателем дезадаптации является нехватка "степеней свободы" адекватного и целенаправленного реагирования человека в условиях психотравмирующей ситуации вследствие прорыва строго индивидуального для каждого человека функционально-динамического образования адаптационного барьера. У адаптационного барьера две основы - биологическая и социальная. В состоянии психического напряжения происходит приближение барьера адаптированного психического реагирования к индивидуальной критической величине. При этом человек использует все резервные возможности и может осуществлять особенно сложную деятельность, предвидя и контролируя свои поступки и не испытывая тревоги, страха и растерянности, препятствующих адекватному поведению. Длительное, и особенно резкое, напряжение функциональной активности барьера психической адаптации приводит к его перенапряжению, что проявляется в преневротических состояниях, выражающихся лишь в отдельных, наиболее легких нарушениях (повышенная чувствительность к обычным раздражителям, незначительная тревожная напряженность, беспокойство, элементы заторможенности или суетливости в поведении, бессонница и др.). Они не вызывают изменений целенаправленности поведения человека и адекватности его аффекта, носят временный и парциальный характер [23, с. 113].

Таким образом, можно сделать вывод, что существует множество различных интерпретаций термина социальная адаптация.

Для детей с нарушениями интеллекта термин социальная адаптация (автор термина Шипицына Л.М.) означает приспособление, приведение индивидуального и группового поведения детей с умственной отсталостью в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У этих детей, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания «особых» детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает детям с нарушением интеллекта возможность активного участия в общественной жизни [52, с. 11].

В ходе социально-психологической адаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологической адаптации формируются социальные качество общения, поведения и предметной деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться

1.2 Этиопатогенетическая характеристика интеллектуального недоразвития у дошкольников с синдромом Дауна

На основе достижений последних десятилетий в области медицинской и молекулярной генетики, биохимии и цитогенетики существенно изменились представления об этиологических механизмах нарушений развития у детей. Среди причин патологических состояний и заболеваний, при которых первично или вторично нарушается развитие психики ребенка, значительное место занимают различные патогенные мутации.

Известно, что в группе умственно отсталых лица с хромосомными аберрациями составляют 10-11%, где в 90% случаев можно обнаружить аномалии аутосом, а среди них чаще всего трисомию по 21 хромосоме, известной как болезнь Дауна. Среди всех умственно отсталых эта группа лиц составляет 9-10% [39, с. 27].

Повышенный интерес, проявляемый различными специалистами к указанной группе, объясняется выраженной частотностью синдрома Дауна, очерченностью клинических признаков, а также лучшей (в сравнении с другими хромосомными синдромами) выживаемостью и в этой связи - возможностью ранней диагностики.

Анализ литературных сведений показывает, что болезнь Дауна является наиболее изученной формой олигофрении. Впервые ее описал в 1836 г. французский психиатр Ж. Эскироль, а в 1866 г. - английский педиатр Джон Лангдон Даун, который представил ее в клинической характеристике как «монголоидную идиотию». Вместе с тем еще в 1846 г. Seguin описывал пациентов с характерными признаками и называл эту болезнь «чешуйчатой идиотией» из-за сухости кожи. Оценка синдрома Дауна как монголизма приписывается также Роберту Чемберсу (R. Chambers, 1844) [55, с. 129].

В России об этом заболевании впервые сообщил известный психиатр П. И. Ковалевский (1905). Множественные описания синдромальных признаков не объясняли причин их возникновения, поэтому отсутствие точных данных о причине болезни приводило исследователей к равновероятным теориям и гипотезам: атавистической, теории расовой дегенерации, вырождения, гипотезе эндокринной патологии и др. [55, с. 215].

Мнение о том, что лица с синдромом Дауна в некотором роде «монголы», просуществовало до 1930 г., хотя еще в 1906 г. критиковалось сыном самого Лангдона Дауна - Реджинальдом. Большинство исследователей выражало сомнение и высказывали критические замечания относительно теории расовой дегенерации (R.G. Gordon et al., 1936; A.F. Tredgold, 1929 и др.), однако предложенное Дауном название «монголоидная идиотия», надолго утвердилось в зарубежной литературе под названием «монголизм». В 60-е гг. XX в. за рубежом появились возражения против такого определения (С. Benda, 1967; Knudson, 1965; Penrose, 1963 и др.). Выдвигались требования (Turpin, Lejeune, 1965) о замене «монголизма» на термин «трисомия по 21-й хромосоме», что более точно отражало, по мнению авторов, этиологию заболевания [55, с. 185].

В отечественной науке названия «монголизм», «монголоидная идиотия» считаются не корректными, большинство авторов используют в качестве определения «болезнь Дауна», при этом некоторые из них (Е.Ф. Давиденкова, 1966) не согласны с названием «синдром Дауна» [55, с. 223].

В начале XX столетия большинство ученых остановились на предположении о генетическом происхождении синдрома Дауна. Гипотеза о наследственной природе впервые была высказана самим Лангдоном Дауном. Идеи относительно того, что синдром Дауна связан с аномалиями хромосомного набора были основаны больше на научной интуиции. Еще в 1932 г. Weardenburg предположил, что синдром Дауна может быть вызван дупликацией или нехваткой участка хромосомы. Гипотезу о хромосомной природе синдрома Дауна высказывали также Bleyer (1934), Turpin, A. Caratzali, H. Rogier (1937), Penrose (1939) [52, с. 17].

Установление модального числа хромосом у человека в 1956 г. послужило катализатором целого ряда цитологических открытий при многих болезнях человека. Французские генетики Lejeune, Gantier, Turpin (институт прогенеза, Париж, 1959) обнаружили при синдроме Дауна 47 хромосом, лишней была хромосома из группы G. Это явилось подтверждением научных предположений предшественников и перевело целый ряд концепций в разряд теорий, имеющих историческую и научную ценность [41, с. 58].

После открытия хромосомной этиологии синдрома Дауна началась интенсивная разработка теоретических проблем относительно этого заболевания, возрос интерес к его клиническим проявлениям, интенсивно развивались методы объективной лабораторной диагностики для определения генетической формы (регулярная трисомия, транслокационный вариант, мозаицизм).

До середины 50-х гг. XX столетия при описании синдрома Дауна авторы акцентировали внимание на сходстве больных и однотипности клинической картины. Впоследствии оказалось, что, несмотря на относительное единство хромосомных нарушений, лежащих в основе синдрома Дауна, клиническая картина отличается существенным полиморфизмом.

Синдром Дауна – хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного.

Умственная отсталость при синдроме Дауна в 75% случаев – в степени имбецильности, в 20% - идиотии, лишь около 5% больных – дебилы [48, с. 73].

Среди детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта значительное место занимают те, у кого диагностирован синдром Дауна. Это заболевание обусловлено хромосомной патологией, когда вместо обычных 46 хромосом у человека появляется одна лишняя (47). Новорожденные с этим диагнозом встречаются с частотой 1 на 600-900. Половина их появляется на свет с врожденными пороками сердца. В специальных учреждениях эти дети составляют 30% и более от общего состава групп или классов [7, с. 42].

Клинический диагноз ставится в родильных домах. К основным признакам относятся: умственная отсталость, мышечная гипотония, брахицефалия, эпикант (вертикальная складка, закрывающая внутренний угол глаза), монголоидный разрез глазных щелей, катаракты, пятна брушфильда (очаги белого цвета на границе наружной и средней трети радужки), косоглазие, реже - помутнение роговицы и хрусталика, толстые губы, утолщённый язык с бороздами (так называемый, складчатый язык), плоская спинка носа, узкое небо, деформированные ушные раковины, избыток кожи на шее, разболтанность, подвижность суставов, поперечная линия на ладони (так называемая, обезьянья линия), клинодактилия мизинцев. Среди аномалий внутренних органов отмечают пороки сердца (дефекты перегородок в сочетании с аномалиями крупных сосудов), желудочно-кишечного тракта, мочевой системы, мозга [2, с. 45].

Среди факторов риска рождения ребёнка с синдромом Дауна основное место принадлежит возрасту матери. Это связано как с уменьшением гормонального контроля оогенеза у пожилых женщин, так и с недостаточностью гормонального контроля у девушек подросткового возраста. Имеются данные повышения частоты рождения детей с синдромом Дауна при применении гормональных контрацептивных средств, рентгенологического облучения и так далее. Риск рождения ребёнка с синдромом Дауна также увеличивается при пожилом отце [11, с. 43].

Структура психического недоразвития детей с синдромом Дауна своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остаётся недоразвитой, понимание речи недостаточное, словарный запас бедный, часто встречается звукопроизношения в виде дизартрии или дислалии. Но, несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Эмоции детей более сохранны, чем познавательная деятельность. Большинству из них доступны страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу [29, с. 35].

Дети–дауны могут быть ласковыми, послушными, доброжелательными. Они могут любить, смущаться, обижаться, хотя иногда бывают раздражительными, злобными и упрямыми. Большинство из них любопытны и обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых процессов. Уровень навыков и умений, которого могут достичь дети с синдромом Дауна весьма различен. Это обусловлено генетическими и средовыми факторами [6, с. 31].

В медицинской литературе синдром Дауна рассматривается как дифференцированная форма олигофрении и, следовательно, также подразделяется на степени умственной отсталости.

1. Глубокая степень умственной отсталости.

2. Тяжёлая степень умственной отсталости.

3. Средняя или умеренная степень умственной отсталости.

4. Слабая или лёгкая степень умственной отсталости.

Для решения вопроса о степени интеллектуального развития ребёнка с синдромом Дауна и разработки плана коррекционных мероприятий необходимо помнить об особенностях психического развития этих детей, постоянно соотнося их с возрастными нормативами [53, с. 103].

Зрительное восприятие является основой осознания мира и, следовательно, способности реагировать на него.

Зрение у таких детей нередко нарушено. У них наблюдаются эпикант, астигматизм, косоглазие и другие нарушения зрительного анализатора (примерно 50% детей с синдромом Дауна имеют ту или иную степень близорукости и ещё 20% — дальнозоркость). Эти особенности следует учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения [40, с. 11].

Дети с синдромом Дауна фиксируют своё внимание на единичных особенностях зрительного образа, предпочитают простые стимулы и избегают сложных изобразительных конфигураций. Такое предпочтение сохраняется на протяжении всей жизни. Ошибки в воспроизведении зрительно воспринятых форм связаны у них с особенностями внимания, а не с точностью восприятия.

Дети не видят детали, не умеют их искать и находить. Не могут внимательно рассмотреть часть мира, отвлекаются на более яркие образы. Однако, в результате многочисленных экспериментов было выяснено, что лучше оперируют материалами, воспринимаемыми зрительно, чем на слух.

Трудности в освоении речи у детей с синдромом Дауна связаны с частыми инфекционными заболеваниями среднего уха, снижением остроты слуха, пониженным мышечным тонусом, маленькой полостью рта, задержкой в интеллектуальном развитии. Частота тугоухости у детей-даунов значительно выше (60-80%), чем у детей с другими формами умственной отсталости.

Кроме того, у детей с синдромом Дауна маленькие и узкие ушные каналы. Всё это отрицательно влияет на слуховое восприятие и умение слушать, то есть слышать последовательные согласованные звуки окружающей среды, концентрировать на них внимание и узнавать их.

При развитии речи существенное значение имеют тактильные ощущения как внутри ротовой полости, так и внутри рта. Они нередко испытывают трудности в распознании своих ощущений: плохо представляют себе, где находится язык и куда его следует поместить для того, чтобы произнести тот или иной звук [4, с. 63].

Дети с синдромом Дауна не умеют и не могут интегрировать свои ощущения - одновременно концентрировать внимание, слушать, смотреть и реагировать и, следовательно, не имеют возможности в отдельно взятый момент времени обработать сигналы более чем от одного раздражителя. У некоторых детей с синдромом Дауна овладение речью настолько замедленно, что возможность их обучения посредством общения с другими людьми крайне затруднена. Из-за трудностей выражения своих мыслей и желаний эти дети часто переживают и чувствуют себя несчастными [1, с. 51]. Умение говорить развивается, как правило, позже умения воспринимать речь. Детям с синдромом Дауна свойственны трудности в освоении грамматического строя речи, а также семантики, то есть значений слов. Они долго не дифференцируют звуки окружающей речи, плохо усваивают новые слова и словосочетания [26, с. 43].

У детей-даунов значительно резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем. Грубое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения артикуляционного аппарата, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создается впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) дети с синдромом Дауна показывают те же результаты, что и другие воспитанники.

В личностном плане этим детям в большей степени свойственны внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. Эти личностные качества обязательно следует учитывать в педагогической работе, так как в большинстве случаев обучение детей-даунов строится на основе подражания действиям учителя.

У некоторых из этих детей наблюдаются энилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность. Однако большинству детей присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность эмоциональной сферы детей с синдромом Дауна позволяет довольно успешно проводить с ними коррекционно-воспитательную работу.

У детей с синдромом Дауна в большей степени нарушена моторика по сравнению с другими детьми. Для них характерна неловкость движений, походки. Эти дети намного хуже сохраняют навыки равновесия и устойчивости [41, с. 178].

Несмотря на выраженное сходство в проявлениях болезни, дети с синдромом Дауна различаются между собой по состоянию сенсорных систем, степени недоразвития познавательной деятельности и моторики.

Следовательно, они различаются и по способностям к обучению. Поэтому коррекционные программы не могут быть едиными для всех детей-Даунов, а должны быть личностно-ориеитированными.

Таким образом, глубокие ограничения возможностей, естественно, сопровождаются значительным снижением качества жизни. Тяжёлое заболевание ребёнка отражается также на общении со сверстниками, обучении, трудовой деятельности, способности к самообслуживанию. Ребёнок, к сожалению, исключается из общественной жизни. Всё вышеперечисленное определяет значимость проблемы социальной адаптации и коррекции соответствующих контингентов детей

1.3 Особенности социальной адаптации детей с синдромом Дауна

Цель коррекционной работы с детьми с синдромом Дауна - их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Необходимо, используя все познавательные способности детей, и, учитывая специфику развития психических процессов, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, повысить качество их жизни и жизни их родителей.

Достижением поставленных целей обеспечивается решение следующих основных задач:

1. Развитие психических функций детей в процессе работы и как можно более ранняя коррекция их недостатков.

2. Воспитание детей с синдромом Дауна, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на воспитание привычек. У детей необходимо развить навыки культурного поведения в общении с людьми, научить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, уметь защитить себя или избежать опасности. Большое внимание необходимо уделить внешним формам поведения.

3. Трудовое обучение, выработка навыков самообслуживания и подготовка к посильным видам хозяйственно - бытового труда. Необходимо выработать навыки самообслуживания [28, с. 132].

Коррекционное обучение глубоко отсталых детей может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что должно повлиять на его дальнейшую судьбу.

Дети с синдромом Дауна отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется [44, с. 135].

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению [36, с. 89].

Оценка уровня развития - самый первый шаг, который необходим для того, чтобы правильно выбрать стратегию работы с ребёнком и определить - чему его следует учить. Эти знания помогут провести тестирование дома и правильно выбрать пути и направления своей работы с ребёнком. В какой области мы осуществляем поиск, зависит от того, что мы хотим узнать: тонкая моторика; восприятие речи; самообслуживание, т. е. способность самостоятельно выполнять личные потребности; социальные навыки - умение взаимодействовать с окружающими.

Оценка поможет выявить сильные и слабые стороны ребёнка. Позволит гибко подойти к выбору задач, можно укрепить сильные позиции ребенка и помочь ему продвинуться в тех областях, где он слабее, т.е. определить « зону ближайшего развития» [34, с. 62].

Многие задачи можно решить в обычных житейских ситуациях и во время игр. Например, в процессе обычного повседневного ухода за ребёнком, можно развивать мелкую моторику, перебирая фасоль, пуговицы, а навыки самообслуживания вырабатывать в режимных моментах [25, с. 34].

Специальные занятия надо делать короткими, меняя виды деятельности. Например: 15минут - развитие мелкой моторики, 15 минут - игровые занятия, 15 минут - чтение, рассматривание иллюстраций. Итого — 45-50 минут. Решая эти вопросы, нужно не бояться идти путём проб и ошибок [33, с. 52].

Самообслуживание и социальные навыки отрабатываются исключительно в естественно возникающих ситуациях и в подходящее для этого время. Параллельно должна вестись работа с родителями. Ведь в работе с ребёнком с синдромом Дауна нужно придерживаться единой тактики всем, кто его окружает, поэтому подключайте к занятиям всех членов семьи. Занятия должны быть интересными и сбалансированными [35, с. 173].

Как учить ребенка формированию навыков I ступени? Обучение - процесс, с помощью которого мы организуем обстановку, окружающую ребёнка, чтобы он скорее научился делать определённые вещи и вести себя определённым образом [9, с. 193]. В своей практической деятельности нужно стараться разделить процесс обучения в несколько этапов. Что делать до того, как ребёнок приступит к выполнению задания? Нужно дать ему указания, соответствующие той ступени обучения, на которой он находится.

-«Возьми щетку, открой тюбик...»

-«Почисти зубы».

Если указания недостаточно, нужно продемонстрировать на себе, это полезный приём.

Во время выполнения задания, нужно объяснить подробнее, что и как нужно делать, т.е. давать словесную подсказку. Например: «Построй заборчик из зубиков»

Необходимо оказывайте ребёнку физическую помощь, т.е. сначала нужно взять руку ребёнка и выполнить вместе с ним, затем держать за запястье, затем за локоть.

Необходимо приспосабливать материалы к особенностям ребенка. Например, колпачок тюбика зубной пасты ослабить перед тем, как попросить ребёнка почистить зубы.

После выполнения задания обязательно нужно похвалить ребёнка, очень важен физический контакт, погладить, прикоснуться [10, с. 263].

При выборе задач следует учитывать 3 основных фактора. 1.Цели, которые педагог ставит перед собой, приступая к обучению – т.е., что ребёнок должен уметь в будущем. 2. Результаты тестирования малыша – т.е., что он умеет делать сейчас. 3. Время и возможности, которыми располагает педагог, то есть, ваши соображения о том, что вы сумеете сделать конкретно в ваших условиях.

Задача детально определяет, что ребёнок будет делать во время её выполнения, когда уже научится с ней справляться. Задача указывает, где и как будет применяться соответствующее умение. Задача определяет для ребёнка его ближайшую цель, следующий шаг, который он должен сделать [18, с. 34].

Могут возникнуть особые проблемы, если ребёнок может, но не хочет. Дети с большим вниманием относятся к тому, что для них является более новым, сложным, чем - то, к чему они привыкли. Заранее должен программироваться успех, похвала, то есть задания подбираются, которые им нравятся.

Если ребёнок не может сконцентрировать внимание, из-за недостатка уровня развития или части большой проблемы, то прежде чем учить его, необходимо учить концентрировать внимание. Именно зрительный контакт означает, что ребёнок сосредоточил внимание.

3 ступеньки обучения концентрированию внимания:

1. Концентрация внимания на человеке - путём поддержания зрительного контакта.

2. Концентрация внимания на предмете или звуке.

3. Концентрация внимания на предмете одновременно с другим человеком. Данную ступеньку можно назвать «совместным» вниманием.

Ребёнок следует взглядом за направлением взгляда взрослого или за жестом его указательного пальца, или может бросать взгляд на взрослого, как бы проверяя, смотрит ли он на тот же предмет. Если ребёнок не обнаруживает эти умения, то они должны стать основными задачами, т.к. без них невозможно овладеть социальными навыками, навыками общения, позже, навыками тонкой моторики [24, с. 61].

Необходимо учить ребенка ставить долгосрочные и краткосрочные цели и задачи:

Например, долгосрочная цель - научить ребёнка оправлять естественную нужду. Краткосрочные цели: научить ребёнка терпеть и знать, что ему нужно помочиться; научить проситься на горшок; научить самостоятельно идти в туалет; научить снимать одежду; научить справляй, нужду; научить вытираться; научить надевать одежду; научить убирать за собой.

Уровни овладения навыками:

1. Начальный - действия выполняются совместно, здесь надо учить правилам пользования туалетом.

2. Достаточный - действия выполняются под контролем, здесь важно выполнять порядок действий пользования туалетом.

3. Уровень самостоятельности - действия выполняются самостоятельно или с частичным контролем, здесь учитывается последовательности выполнения утреннего и вечернего туалета, периодичность мытья рук, ног, головы, принятия ванны, пр. [13, с. 53].

Для всех таких детей значимым является овладение навыками самообслуживания, приспособление к жизни людей, к стилю жизни в обществе, для адаптации в макросоциальной среде. Основной задачей обучения навыкам является целенаправленная подготовка к жизни, снижению уровня опеки со стороны родителей, для формирования максимального уровня самостоятельности. Необходимым условием является создание атмосферы доброжелательного общения, совместная с родителями деятельность, соответствующая уровню развития и индивидуальным особенностям. Поддерживается активность ребёнка, пресекается возможная агрессия. Особое внимание обращайте на: самостоятельность в элементарных хозяйственно- бытовых делах в семье, посильную помощь семье в уборке, умение ориентироваться в окружающей действительности, умение организовать свой досуг, развитие речи, отражение в слонах и фразах своих действий [15, с. 23].

Овладение простейшими навыками самообслуживания снижает зависимость ребёнка от окружающих, «работает» на укрепление его уверенности в своих силах. Поэтому, формирование минимально необходимых жизненно- практических навыков должно быть особо значимым.

У детей с синдромом Дауна возможно успешное формирование последовательно усложняющихся навыков: гигиена тела, пользование туалетом, приём пищи, правильное обращение с продуктами питания, их элементарной обработки, одевание и раздевание, обувание и снятие обуви, уход за одеждой и обувью, поддержка в помещении порядка, уборка за собой игрушек, уход за домашними животными.

Формируя у ребёнка-дауна социальные навыки и умения, необходимо добиваться его положительного отношения к их освоению [52, с. 87].

Навыки общения, особенности общения взрослых с детьми включает следующий ряд сложностей.

Как известно, детям с нарушениями интеллекта свойственны: эмоциональные отклонения (частая смена настроений); отсутствие инициативы и самостоятельности; дети с трудом переключаются на другую деятельность; охотно подражают другим; действуют по стереотипу, по заученным штампам; легко поддаются внушению, либо сопротивляются всему новому.

Можно сказать, что у детей с синдромом Дауна повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью [52, с. 116].

Как помочь детям с синдромом Дауна в общении?

Детей нужно постоянно учить всему, даже улыбаться. Ведь улыбка возникает под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения. Для этих детей нужно создавать ситуации, стимулирующие их речь, поощрять любую речь, даже лепетную.

Нужно заставлять повторять отдельные слова, разучивать слова и фразы, включающие просьбы.

Для понимания смысла, полезно на всех предметах обихода прикреплять таблички с написанным печатным шрифтом названиями (стол, стул, дверь, окно, пр.). Показывая табличку, нужно произносить слово и указывать на предмет. Для проверки можно спросить, где предмет. Если ребёнок затрудняется, повторить всё сначала. Позднее, можно прикрепить к стене табличку, где написано слово и под ним рисунок предмета.

Работа с картинками, где изображены хорошо знакомые предметы, животные, дети, взрослые, их действия. Подбирать картинки необходимо так, чтобы можно было соотнести их с окружающей обстановкой. Главное, чтобы рассматривание вызывало у ребёнка эмоции, сопровождалось речью [38, с. 39].

Общаясь с детьми, необходимо сопровождать свои действия негромкой, плавной речью со спокойной приветливой интонацией. Нужно больше разговаривать, называя свои действия, т.е. оречевляя всё происходящее. Необходимо постоянно поддерживайте внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружающему. Разговаривая с ребёнком, можно дать ему время на ответ. Нужно учить адекватно вести себя дома и в общественных местах, учить выполнять правила поведения на улице, учить критически относиться к своим поступкам, учить организованности и выдержке, подавляя желание «Я хочу!» отвлечением и убеждением или игнорированием его требований.

Только тесный и доброжелательный контакт способствует формированию навыков межличностного общения [32, с. 13].

Существует 5 главных направлений работы по развитию навыков общения:

1. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

2. Развитие восприятия речи.

3. Развитие умения подражать.

4. Развитие умения соблюдать очерёдность

5. Развитие умения применять навыки общения в повседневной жизни.

Прежде, чем заниматься с ребёнком, поставьте перед собой конкретную задачу. Спросите себя, чему в первую очередь необходимо научить ребёнка. Например, самостоятельно одеваться, накрыть на стол или мыть посуду. Для того чтобы отработать эти навыки, необходимо «включить» все психические процессы ребёнка - сенсорные, психомоторные, эмоционально- волевые, познавательные [30, с. 78].

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогическич консультациях. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития [43, с. 69].

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.

При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. Однако, как показывают многочисленные исследования, проведенные в этой области (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкнна, А.П.Зарин, Н.Д Соколова и др.) без специального обучения у детей с нарушением интеллекта, даже к концу дошкольного возраста она не выполняет функции ведущей деятельности.

Существующая методика приводит к значительным положительным изменениям в овладении умственно отсталыми детьми сюжетно-ролевой игрой, тем не менее, ряд трудностей остаются непреодолимыми. Для того чтобы игра действительно осуществляла функцию ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития, что возможно при сформированности всех ее структурных компонентов [19, с. 62].

В процессе формирования социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта должны решаться следующие задачи:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание и этой работе должно быть направлено на умственное развитие.

2. Воспитание умственно отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как итог всей работы.

Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий: более раннее начало коррекционной работы; благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьёй; применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям аномальных детей и целям их воспитания [31, с. 37].

Проблема ранней коррекции детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности.

Коррекционное обучение отсталых детей в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет значение не только как эффективное средство развития ребёнка, но и как надёжное средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения при активном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все возможности и особенности каждого ребёнка, дополнительные и вторичные нарушения, в результате чего к началу школьного обучения может быть безошибочно определён тот тип школы, в котором он должен обучаться [36, с. 80].

Второе условие для благоприятного развития ребёнка - правильная организация его семейного воспитания.

Роль родителей умственно отсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения. Воспитание умственно отсталого ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто даже педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя, поскольку ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой — то мере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и даже в меру своих сил помощником родителей.

В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у детей, любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённым игрушкам и играм как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий [31, с. 39].

Применение адекватных программ и методов обучения умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.

Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Подводя итог первой главе, необходимо отметить основные моменты.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация [42, с. 247].

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов. В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне [17, с. 62].

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер.

При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего (коррекционного) тина.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующею типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК) [25, с. 35].

Таким образом, воспитание и обучение детей с нарушениями интеллекта или «особых» детей - сложная социальная и педагогическая задача. Её решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной жизни. Деятельность - основная функция личности, поэтому мы рекомендуем по возможности способствовать социальной адаптации ребёнка, т.е. осознанному усвоению системы норм, правил поведения в обществе, приспособлению к жизни, к посильному труду. Это реализуется в доступном для данного ребёнка объёме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В развитии аномального ребёнка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия. Процессы компенсации, т.е. замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма - не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Считается, что социальное воспитание «особого» ребёнка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, единственно верный путь. Это означает включение ребёнка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно-полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.

Социальная адаптация - приспособление, приведение индивидуального и группового поведения «особых» детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У них, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность, адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания этих детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает детям с интеллектуальными нарушениями возможности активного участия в общественной жизни

В основе работы с детьми, осуществляемой с учётом их возможностей, лежат как общедидактические, так и специальные принципы обучения и воспитания. При этом такие общедидактические принципы, как наглядность (обследование предмета), доступность (опускаться до уровня ребёнка), индивидуальный подход (учёт возможностей и особенностей ребёнка) имеют особое значение.

ГЛАВА II . СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Анализ подходов к социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта в программах обучения и воспитания

Проводя исследование по данной теме, нами было рассмотрено множество подходов к решению проблемы формирования социальной адаптации детей с синдромом Дауна.

В настоящее время существует множество программ дошкольных учреждений для детей с нарушением интеллекта. Каждая из них по-разному раскрывает эту проблему.

В настоящее время педагоги специальных учебных учреждений и родители имеют возможность обратиться к ряду программ и других изданий, помогающих сориентироваться в содержании трудового воспитания умственно ограниченных детей. В них выделяются общие направления трудового воспитания и конкретные навыки, задания, поручения, которыми должны овладеть эти дети.

Однако то, что для одного ребенка является уже пройденным этапом, другому может быть еще недоступно. Поэтому обычно возникает необходимость разработки индивидуальных программ, в особенности, если трудовые навыки формируются у ребенка с тяжелой степенью умственной ограниченности.

Проанализировав программу дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание», было выявлено следующее: проблема социальной адаптации раскрывается в разделах «Социальное развитие» и «Трудовое воспитание». В разделе «Познавательное развитие. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей» рассматривается такой критерий социальной адаптации дошкольников, как формирование навыка общения со взрослыми и сверстниками. Но все-таки больший уклон здесь делается на логопедическую работу [14].

В целом, программа охватывает все три компонента социальной адаптации детей с синдромом Дауна, рассматриваемые в данной работе: самообслуживание и культурно-гигиенические навыки, общение со взрослыми, общение со сверстниками.

Проанализировав программу Маккуэри ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки», можно сделать выводя о том, что она в большей степени ориентирована на помощь родителям при воспитании детей с нарушением интеллекта.

Проблеме социальной адаптации посвящены две книги: книга 3 «Навыки общения» и книга 7 «Самообслуживание и социальные навыки». Здесь раскрываются этапы обучения и приводятся примеры проверочных листов умений ребенка для отслеживания его развития.

Все рекомендации изложены в доступной форме, на основе примеров работы. Но, по моему мнению, этого будет недостаточно для построения коррекционо-развивающей работы специалистом [39, 45, 46].

При анализе «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л.Б. Боряевой, О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой было отмечено, что как такового раздела «Социальное развитие» нет. Развитие навыков самообслуживания раскрывается в разделе «Труд». Формирование навыков общения со взрослыми и сверстниками рассматривается в разделах «Формирование представлений о себе и окружающих» и «Развитие речи». Содержание программы разделено на три этапа обучения, на каждом из которых закрепляются и совершенствуются полученные навыки и вводятся новые понятия. В каждом разделе приводятся примеры игр, литературного материала: стихотворений, рассказов, что облегчит работу специалиста [3].

В рамках педагогических программ «Даунсайд Ап» существуют адаптационные группы, где занимаются дети 1,5 – 3 лет с родителями. Цель занятий – социализация ребенка, формирование у него навыков общения, т.е. постепенный переход от домашней среды в дошкольное учреждение. Эти же цели преследуются и на групповых и индивидуальных занятиях [40].

Таким образом, каждая из программ предлагает различные подходы к вопросу социальной адаптации дошкольников с синдромом Дауна. При составлении своих коррекционных программ, по нашему мнению, будет целесообразней использовать несколько программ для более глубокого и результативного итога.

2.2 Средства формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна

Формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна происходит как на специальных занятиях, так и во время игры и специально организованной свободной деятельности, при выполнении режимных моментов.

Игра и свободная деятельность. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключается в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра – самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребёнка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и ей объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях дошкольного воспитания [47, с. 137].

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры – общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Всё это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентированном процессе «коллективной проработки знаний» и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Игра - основное занятие ребёнка. Большинство навыков, которые вы будете формировать у ребёнка, можно представить как игровые. Не настаивайте на том, чтобы ребёнок всё время двигался вперёд, осваивая новое. Дайте ему время отработать свои умения, отдохнуть.

Следовательно, все средства формирования социальной адаптации дошкольников с синдромом Дауна должны опираться именно на игру [8, с. 67].

Игра позволяет ребёнку закреплять уже усвоенные умения. Игра помогает вспомнить то, чему его учили раньше. Через игру ребёнок учится находить способы применения своим умениям. Игра - та среда, в которой ребёнок учится взаимодействовать. Игра даёт возможность наблюдать за ребёнком, выявить усвоенные им навыки. Игра позволяет научить ребёнка чему-то новому. Игра помогает открывать окружающий мир [54, с. 143].

Каждая игра, развивая личность ребёнка, способствует его адаптации в общество. Именно игры с хорошо знакомыми в быту предметами, дают возможность расширить сферу социальной ориентации ребёнка. Не нужно покупать дорогостоящие пособия, ведь объектами игр могут быть обыкновенные пуговицы, крышки, скрепки, ложки, прочая домашняя утварь, простые предметы, которые можно найти в доме и на улице. Предлагаемые игры, можно разделить на следующие виды:

– Игры, направленные на коррекцию и развитие сенсорной сферы (ощущение и восприятие).

– Игры, на коррекцию и развитие психомоторной сферы (мимика, моторика рук, общая координация движений).

– Игры, на развитие произвольного внимания и памяти.

– Игры, на развитие коммуникативных навыков (навыки общения).

– Игры, на развитие навыков самообслуживания.

Придерживаясь этого направления, обучение будет наиболее эффективным, так как будет проходить в естественной для ребенка среде [15, с. 24].

Игра должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Организация самостоятельной деятельности детей направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала для игр. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства [44, с. 59].

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребёнку знаний, умений и навыков. Это ведёт к обогащению физической и духовной культуры ребёнка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности.

На занятиях по социальному развитию педагогом дефектологом вводятся и закрепляются основные понятия, действия, правила поведения, которые в последующем будут закрепляться с помощью других средств формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна [16, с. 38].

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действия, которые ребёнок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребёнок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнёров. В процессе оперирования игровым материалом у ребёнка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция – внимание, память, воображение – за счёт действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение её недостающих звеньев путём гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых [33, с. 165].

Организация режимных моментов. В режимных моментах активизируется работа по привитию навыков своевременного и полного удовлетворения органических потребностей детей, воспитание положительного отношения к любому из процессов; систематически и планомерно прививаются культурно-гигиенические навыки, развивается самостоятельность, а так же традиционной культуры поведения [31, с. 86].

Таким образом, при выборе средств формирования социальной адаптации дошкольников с синдромом Дауна необходимо учитывать: интеллектуальные и физические возможности ребенка, поставленные цели и задачи и их целесообразность. Так же необходимо принимать во внимание то, что детей с синдромом Дауна необходимо специально обучать игре, так как в связи с дефектом игра у этих детей сама не формируется.

Создатель одной из первых признанных систем специального воспитания и обучения французский врач и педагог Э.Сеген утверждал, что тяжело умственно ограниченный ребенок «...и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет» [37, с. 382].

Формируя у умственно ограниченного ребенка социальные (как и любые другие) навыки и умения, необходимо добиваться его положительного отношения к их освоению. Для этого используются разные средства: мягкое, доброжелательное, ободряющее общение в процессе предлагаемой деятельности, поощрение малейших успехов, игровые моменты, заинтересованность ребенка в использовании результатов деятельности (например, желание съесть конфету при обучении разворачиванию оберток) и т.д.

Делая вывод по второй главе данной работы, хотелось бы отметить следующее: существует множество программ и средств формирования социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, которые отражают определенные аспекты работы по их обучению и воспитанию. Следовательно, при составлении коррекционно-развивающей программы необходимо это учитывать и опираться на несколько подходов.

ГЛАВА III . ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1 Цели и организация практического исследования формирования социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

На заключительном этапе исследования проводится практическое изучение, в котором проявляется воздействие специально организованной работы по формированию социальной адаптации у дошкольников с синдромом Дауна.

Цель: изучение компонентов социальной адаптации и их формирование у дошкольников с синдромом Дауна на основе разработанной коррекционно-развивающей программы.

Задачи:

1. Выявить уровень сформированности социальной адаптации у детей данной категории на начальном этапе эксперимента;

2. Организовать работу по программе формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна;

2. Провести повторную диагностику;

3. Сделать качественный анализ исследования;

4. С помощью методов математической статистики сделать количественный анализ.

Для исследования социальной адаптации используется ряд методик и специально организованное исследование. Данная система основывалась на поставленных задачах и учете специфики развития данной категории детей.

Практическая работа по изучению и формированию социальной адаптации детей с синдромом Дауна дошкольного возраста проводилась в Комплексном центре социальной помощи населению «Вера» г. Искитима в период с ноября 2007 года по май 2008 года.

Практическое исследование в рамках данной дипломной работы проводилось в группе детей дошкольного возраста 4-5 лет (Табл.1). Здесь были дети с синдромом Дауна, проживающие в семьях и не посещающие дошкольное учреждение. С ними не проводились занятия по социальному развитию.

Практическое исследование включало в себя следующие этапы:

1. Диагностический или констатирующий.

На этом этапе мы изучили уровень сформированности компонентов социальной адаптации у детей с синдромом Дауна. Нами была сформирована экспериментальная группа в количестве 6 детей одного возраста.

2. Формирующий этап экспериментальной работы.

На этом этапе мы разработали и провели коррекционно-развивающую программу по формированию компонентов социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

3. Контрольный этап экспериментальной работы.

На этом этапе мы провели повторную диагностику уровня сформированности социальной адаптации.

4. Анализ полученных результатов.

На данном этапе мы проводим количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе практического исследования.

Таблица 1.

Список детей группы

С целью определения задачи и содержание конкретного этапа формирования определенных навыков, необходимо знать реальный уровень их развития и потенциальные возможности ребенка в овладении ими. Это, в свою очередь, требует проведения определенной диагностической работы.

При диагностике уровня развития социальной адаптации детей был использован ряд методик, специально подобранных с учетом нарушений и возможностей детей.

Методика «Карта наблюдений» [52, с. 354].

В основе методики лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972).

Цель: определение уровня развития социально-бытовой ориентации, представления о себе, коммуникативности.

Инструкция: эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по нижеследующим шкалам и подшкалам:

● Представления о себе.

● Социально-бытовая ориентация.

– сформированность навыков самообслуживания

– социально-бытовое ориентирование

● Коммуникативность

Уровни оценки по шкалам:

От 0 до 2 – низкий уровень состояния и развития функции.

От 3 до 5 – средний уровень состояния и развития функции.

От 6 до 8 – высокий уровень состояния и развития функции.

От 9 до 10 – очень высокий уровень состояния и развития функции.

Критерии оценки по шкалам:

1. Представления о себе.

В данном разделе исследуется отношение ребенка к самому себе: к своей внешности, возможностям, способностям. По 10-балльной шкале количественно оценивается отношение ребенка к самому себе (наличие – отсутствие чувства неполноценности, любовь к себе и пр.).

2. Социально-бытовая ориентация.

В данном разделе исследуется актуальное состояние и динамика развития у ребенка социальных умений и навыков, уровень его приспособленности к условиям окружающей действительности. Для количественной оценки предлагаются две подшкалы: навыки самообслуживания, социально-бытовое ориентирование. Оценка производится в пределах 10 баллов, средняя оценка выносится в общую шкалу.

Навыки самообслуживания

Критерии наблюдения за развитием навыкам самообслуживания:

– личная гигиена;

– одевание и раздевание;

– прием пищи.

1-й уровень (0-2): делает только при помощи взрослого, не может справляться самостоятельно;

2-й уровень (3-5): может во многом справляться самостоятельно, но требуется помощь или поддержка.

3-й уровень (6-8): справляется самостоятельно.

4-й уровень (9-10): справляется самостоятельно, помогает и учит других, активно ухаживает за менее способными.

Социально-бытовое ориентирование

Критерии наблюдения за развитием навыков социально-бытового ориентирования:

– знание и определение частей тела человека

– знание своего адреса и членов семьи

– знание частей помещения

– знание условий своего быта и умение в них ориентироваться

– ориентация на улице

– знание элементов и особенностей флоры и фауны – ориентация во времени (дни недели – времена года – часы)

– усвоение социальных норм и правил поведения и пр.

1-й уровень (0-2): не знание частей тела, не ориентируется на улице и дома, не ориентируется в других областях. Знает только места приема пищи.

2-й уровень (3-5): знает части тела, может показать их на себе или кукле. Ориентируется в составе семьи, знает назначение отдельных бытовых предметов, различает день и ночь, знает название и назначение отдельных частей помещения. Может самостоятельно выполнить некоторые бытовые задания (накрыть на стол, убрать посуду, вытереть пыль и пр.), Может назвать свой адрес. Ориентируется на улице: различает тротуар и проезжую часть, знает их назначение. Может назвать некоторые профессии, некоторые дорожные знаки и пр. Знает и часто соблюдает правила поведения на улице и в общественных местах. Знает некоторые растения и животных. При посещении культурных мероприятий может понимать смысл происходящего.

3-й уровень (6-8): пользуется дома бытовыми приборами, звонит по телефону, знает, что и где находится (поликлиника, почта пр.). достаточно свободно ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Знает социальные нормы поведения и старается их выполнять , может самостоятельно ухаживать за животными и растениями. Может самостоятельно обозначать свое имя на бумаге.

4-й уровень (9-10): социально-бытовое ориентирование в норме развития и соответствует возрасту.

3. Коммуникативность

В данном разделе исследуется общительность ребенка. Количественная оценка производится по критерию замкнутость – общительность в пределах 10 баллов.

Критерии наблюдения за развитием коммуникативность

–характер общения с незнакомыми и знакомыми людьми, сверстниками, младшими и старшими

– способы установления контакта с данным ребенком

– стратегия поведения ребенка в процессе общения и пр.

0 – 2 – явная интервертированность, замкнутость, аутичность

3 – тенденция к интервертированности, крайняя избирательность в контактах

4 – 6 – биверт, тянется к общению, достаточно избирателен в контактах

7 – 8 – экстраверт, любит общаться как со знакомыми, так и не знакомыми; легко вступает в контакт, знакомится с незнакомыми людьми и пр.

9 – 10 – крайняя экстраверсия.

Таблица 2.

Результаты, полученные при проведении методики «Карта наблюдений» на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя данную методику, можно отметить следующее:

Никита показал низкий уровень развития по всем наблюдаемым направлениям. Это связано с отсутствием специально-направленного обучения, с отсутствием потребности к самостоятельности.

Миша и Юля показали низкий результат по трем направлениям, но высокий балл по шкале «Коммуникативность». Это связано с особенностями дефекта, наличием гиперактивности у Миши. Эму очень тяжело сосредоточиться на какой-либо деятельности, но он легко вступает в контакт, общается. Даша очень эмоциональна и общительна, но уровень социально-бытовой ориентировки и представлений о себе очень низкий.

Лиза показала более высокий уровень представлений о себе и коммуникативности. Она общительна, поддерживает диалог, показывает части тела на себе и на кукле. Но самообслуживание и социально-бытовое ориентирование находится на среднем уровне.

Даша ориентируется только относительно своего тела, не знает таких частей, как брови, ресницы, спина. Практически не владеет культурно-гигиеническими навыками. Не ориентируется в собственных вещах, мебели, посуде. Девочка легко вступает в контакт, но часто меняется настроение.

Андрей показывает части тела на себе и не кукле, самостоятельно не ест, необходима помощь взрослого, сам не умывается, не ходит не горшок, но активен в играх, рассматривает себя в зеркало, ориентируется в некоторых своих вещах. В контакт с незнакомыми взрослыми не вступает, очень избирателен в общении.

Методика «Социограмма» [52, с. 367].

Цели:

1. Выявление уровня развития навыков социальной адаптации ребенка с синдромом Дауна.

2. Оценка развития навыков ребенка в динамике с умственной отсталостью.

Оборудование: бланк карты наблюдений (Приложение II), анкета теста (Приложение I), синий и красный карандаши.

Инструкция для специалиста: Бланк карты наблюдений заполняется следующим образом: если навык, соответствующий определенному вопросу, сформирован, то ячейка с номером вопроса заштриховывается полностью синим карандашом. Если навык освоен частично, то соответствующая ячейка заштриховывается частично. Если навык не сформирован, то поле остается пустым.

Рекомендации для специалиста: оценку целесообразно проводить раз в пол года, что позволяет выявлять новые сформировавшиеся навыки, которые отмечаются на бланке наблюдений красным цветом.

Благодаря удобной радиальной форме представления можно наглядно видеть уровни развития навыков.

Использование методики дает информацию о темпе развития ребенка, выявляет области наиболее активного развития, позволяет установить сензитивные периоды, в которые работа по адаптации ребенка может вестись более интенсивно.

Таблица 3.

Результаты, полученные при проведении методики «Социограмма» на констатирующем этапе эксперимента

При анализе результатов этой диагностики можно отметить, что высокий балл был получен одним ребенком. Это связано с тем, что с Лизой активно занимались дома. Она овладела навыками самообслуживания и социальной приспособленности: сама ест, одевается и раздевается, ходит на горшок, умывается, реагирует на свое отражение в зеркале, на игры и т.п.

Три ребенка показали средний результат, так как уровень самообслуживания и социальной приспособленности находится на долее низком этапе развития. Так Никита не реагирует на обращенную к нему речь, игры, самостоятельно не ест и не ходит на горшок. Миша очень возбудим и не реагирует на речь взрослого, не принимает задания, отвлекается, не обращает внимания на отражение в зеркале, самостоятельно не умывается, не одевается. Андрей показал невысокий балл по шкале «Самообслуживание»: уровень культурно-гигиенических навыков находится на низком уровне. Он самостоятельно не ест, необходима помощь взрослого, сам не умывается, не ходит не горшок. Но активен в играх, рассматривает себя в зеркало.

Два ребенка показали более низкий результат. Это связано с более тяжелым дефектом и низким уровнем овладения новым материалом и закреплением старого.

Анкета для определения социально-бытовых навыков [52, с. 380].

Цель: определения социально-бытовых навыков ребенка с синдромом Дауна.

Оборудование: бланк анкеты, ручка или карандаш, ключ анкеты.

Инструкция: вопросы задаются родителям или лицам, их заменяющим. Ответы фиксируются в бланке анкеты. После проведения опроса результаты сравниваются с ключом (приложение III).

Вопросы анкеты

1. Умеет ли Ваш ребенок самостоятельно пользоваться умывальными принадлежностями?

2. Требуется ли Вашему ребенку помощь, когда он чистит зубы?

3. Требуется ли вашему ребенку помощь при посещении туалета?

4. Самостоятельно ли одевается Ваш ребенок?

5. Может ли Ваш ребенок самостоятельно выбирать себе одежду, в зависимости от ситуации?

6. Переодевается ли Ваш ребенок без напоминания, когда это необходимо?

7. Умеет ли Ваш ребенок застегивать пуговицы?

8. Обладает ли Ваш ребенок навыком обращения с молнией, кнопками?

9. Умеет ли Ваш ребенок завязывать шнурки?

10. Можете ли Вы оставить своего ребенка на некоторое время дома одного?

11. Самостоятельно ли ест Ваш ребенок?

12. Пользуется ли он вилкой?

13. Доверяете ли Вы ему нож?

14. Приходилось ли ребенку сопровождать Вас в магазин?

15. Умеет ли считать наизусть?

16. Проявляет ли к чему-нибудь повышенный интерес?

17. Слушает ли музыку?

18. Танцует ли Ваш ребенок?

19. Обладает ли умением начинать разговор?

20. Есть ли у него друзья?

21. Выполняет ли Ваш ребенок дома определенные домашние обязанности?

22. Нужна ли Вашему ребенку помощь во время прогулки?

23. Гуляет ли он самостоятельно?

24. Посещаете ли Вы с ребенком места развлечений и т.д.?

Результаты проведения методики «Анкета для определения социально-бытовых навыков» представим в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты, полученные при проведении методики «Анкета для определения социально-бытовых навыков» на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя результаты диагностики, можно сказать следующее: один ребенок показал средний результат овладения социально-бытовыми навыками; более низкие результаты были у четырех детей; один ребенок показал очень низкий результат. Основной причиной этого является глубина дефекта. Так, у Лизы более высокий уровень развития по сравнению с другими детьми, а у Юли, соответственно, самый низкий.

Для приведения результатов, полученных нами по ряду методик, необходимо привести все данные к сапостовительности. Для унификации полученных количественных результатов применяем шкалу «20–80» (О.П.Елисеев,1994) [5, с. 26]. Все результаты, полученные испытуемыми, перевели по формуле 1 и представили в таблице 5.

Ki = Xi × 60 / Xmax + 20 (1.)

Исходя из полученных данных, можно определить уровень сформированности самообслуживания по формуле 2:

(∑кi «Самообслуживание» по мет. «Социограмма» + ∑кi «Самообслуживание» по мет. «Карта наблюдений» ) / 12 (2.)

Подставив в формулу необходимые значения и проведя подсчеты, был выявлен уровень развития сформированности самообслуживания, который равен 53.

Так же можно вычислить уровень социальной адаптации в целом по формуле 3:

∑кi всех методик / 42, который равен 51,7. (3.)

Таблица 5.

Унифицированные данные по шкале «20 – 80»

I – методика «Анкета для определения социально-бытовых навыков»

II – Представления о себе (Методика «Карта наблюдений»)

III – Социально-бытовая ориентировка (Методика «Карта наблюдений»)

IIIa – Самообслуживание (Методика «Карта наблюдений»)

IIIб – Социально-бытовое ориентирование (Методика «Карта наблюдений»)

IV – Коммуникативность (Методика «Карта наблюдений»)

V – Самообслуживание (Методика «Социограмма»)

VI – Социальная приспособленность (Методика «Социограмма»)

Унификация результатов позволила сравнить результаты исследования, наглядно представить на одной координатной плоскости в виде диаграммы.

Рис. 1. Показатели уровня развития социальной адаптации детей с синдромом Дауна при первичной диагностике.

I – уровень социальной приспособленности (мет. «Социограмма»)

II – уровень социально-бытовых навыков (мет. «Анкета для определения социально-бытовых навыков»)

III – уровень сформированности социальной адаптации (мет. «Карта наблюдений»)

1 – уровень сформированности представлений о себе

2 – уровень социально-бытового ориентирования

3 – уровень коммуникативности

IV – развитие уровня сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма» и мет. «Карта наблюдений»)

V – уровень развития социальной адаптации в целом

Анализируя результаты проведенной диагностики на формирующем этапе эксперимента можно сделать следующие выводы:

Дети показали высокий результат социальной приспособленности. Но это относится лишь к знакомым людям и обстановке, в которой они чувствуют себя уверенно. При этих условиях они показывают радостное возбуждение, если с ними играют, реагируют на смену тона голоса взрослого, делают попытки подражать в таких играх, как «Ладушки», «Полетели, полетели, на головку сели» и т.д.

Чуть ниже показатели по самообслуживанию. Это относится к бытовой деятельности, так как дети воспитываются дома и не посещают дошкольных учреждений. Следовательно, они могут выполнять самостоятельно такие действия, как держать ложку при еде, пить, ходить в горшок, пытаться мыть руки, делать первые попытки одевания и раздевания.

Основные трудности связаны с перенесением социально-бытовых навыков в игровую ситуацию. Все просьбы воспринимались буквально, применялись только реальные предметы.

При обследовании уровня коммуникативности дети показали хороший результат при общении со взрослыми и отсутствие взаимодействия с другими детьми. Это связано с тем, что в условиях домашнего воспитания у детей нет возможности общения со сверстниками.

Итак, можно представить структуру компонентов социальной адаптации по уровню их сформированности (по принципу убывания).

I – уровень социальной приспособленности (71,3%);

II – уровень коммуникативности (59%);

III – уровень сформированности самообслуживания (53%);

IV – уровень сформированности представлений о себе (45%);

V – уровень социально-бытового ориентирования (44%);

VI – уровень социально-бытовых навыков (36.7%).

Это связано с тем, что при домашнем воспитании более развита социальная приспособленность. Дети более самостоятельные. У них более сформированы навыки самообслуживания, так как это первые навыки, которым этих детей обучают родители.

Ниже показатели, связанные с социальной сферой. С ними не проводились специальные занятия по социальному развитию. Здесь основная проблема в изолированности детей, отсутствии контактов с другими детьми и взрослыми.

3.2 Коррекционно – развивающая программа по формированию социальной адаптации у детей с синдромом Дауна

После проведения диагностики на основе полученных результатов нами была разработана коррекционно-развивающая программа по формированию социальной адаптации у детей с синдромом Дауна.

Пояснительная записка

Программа основывается на закономерностях развития в дошкольном возрасте. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

В программе отражены современные взгляды на возможности психического развития данной категории детей в процессе специально организованных коррекционно-развивающих воздействий. Она основывается на программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание», а так же на «Программе воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л.Б. Боряевой, О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми 4-5 лет с синдромом Дауна.

Программа адресована специалистам, воспитывающим и обучающим детей в специализированных учреждениях: учителям-дефектологам, педагогам-психологам, воспитателям. Она рекомендуется и для работы с отстающим в развитии ребенком в семье.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников, а так же принципы: деятельностный, онтогенетический, единства диагностики, коррекции и развития.

Программа составлена с учетом:

– характера ведущей деятельности;

– структуры и степени выраженности нарушения;

– ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства;

– целей дошкольного воспитания.

Построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению общего развития детей имеет коррекционную направленность.

Цели и задачи

1. Коррекция недостатков социального развития;

2. Развитие навыков общения со взрослыми;

3. Развитие навыков общения со сверстниками;

4. Развитие культурно-гигиенических навыков;

5. Воспитание адекватного социального поведения.

Формы обучения: индивидуальная, подгрупповая.

Методы обучения: беседа, рассказ, объяснение, показ, наблюдение, демонстрация.

Основные направления работы:

1. Формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе [50, с. 81].

2. Развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.

3. Подготовка ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социального приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

Требования к заданиям:

Эффективность коррекционной работы на занятиях по социальному развитию, если выполняемые детьми задания:

● активно влияют на сенсорные процессы, познавательную деятельность, эмоционально-волевую, моторно-двигательную сферы;

● соответствуют возможностям детей;

● активизируют и стимулируют интеллектуальную и практическую деятельность;

● позволяют формировать и закреплять коммуникативные и культурно-гигиенические навыки;

● предусматривают закрепление знакомых действий на разном по содержанию материале;

● способствуют всестороннему развитию личности ребенка;

● имеют практическое и общественное значение.

Исходя из теоретической части коррекционно-развивающей программы по формированию социальной адаптации у детей с синдромом Дауна, можно выделить три основные направления, на основе которых будут строиться занятия в течении шести месяцев:

1. Формирование навыков взаимодействия с другими людьми.

Это направление является первым этапом в работе по формированию социальной адаптации. На основе сформированных навыков взаимодействия и установленных контактов будет проводиться дальнейшая работа.

Задачи направления:

1) Сформировать у детей способность подражать действиям взрослого;

2) Сформировать умение понимать и использовать жестовую инструкцию и указательный жест;

3) Сформировать умение работать по образцу и по словесной инструкции.

4) Учить детей понимать цель действия;

5) Формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию( эмоционально, словесно, действиями).

6) Продолжать формировать у детей представления о себе как субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах.

7) Продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье.

8) Учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях.

9) Формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.

10) Учить детей наблюдать за действиями другого ребёнка и игрой нескольких сверстников.

11) Учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним.

12) Формировать у детей интерес к игрушкам, предметам и адекватным способам действий с ними.

2. Формирование навыков самообслуживания.

Одна из важнейших составляющих социальной адаптации – формирование у детей навыков самообслуживания. Данное понятие включает в себя умение самостоятельно удовлетворять собственные потребности, выполнять гигиенические процедуры и следить за собственным внешним видом.

Задачи направления:

1) формировать навыки, необходимые для удовлетворения естественных потребностей,

2) формировать навыки ухода за собственной внешностью,

3) формировать навыки личной гигиены

4) учить детей обращаться к педагогам за помощью

5) учить пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу

6) формировать у детей навыки аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, вилкой, салфеткой

7) учить детей красиво и не спеша есть: откусывать по маленьким кусочкам, тщательно пережевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды

8) знакомить с выполнением различных способов застегивания и расстегивания одежды – пользоваться молнией, кнопками, липучками, ремешками, пуговицами, крючками, шнурками

9) учить пользоваться расческой

10) учить помогать друг другу в процессе одевания и раздевания

11) учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов – предлагать друг другу стул, благодарить за помощь, завязывать платок, застегивать пуговицу

12) воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.

3. Формирование у ребенка представлений о самом себе

Задачи направления:

1) формировать у детей представления о самом себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;

2) формировать у детей представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье;

3) формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях («у меня есть глаза – я умею смотреть» и т.д.)

4) закреплять полученные представления в процессе театрализованных, дидактических игр.

Данные направления коррекционной работы реализуются через следующие виды деятельности:

● совместная со взрослым и самостоятельная деятельность ребенка в быту

● специально организованные занятия

● специально организованные совместные игры взрослого и ребенка

● постоянная поддержка взаимосвязи с семьей ребенка.

Таким образом, коррекционное воздействие охватывает всю жизнедеятельность ребенка, тем самым, обеспечивая непрерывность, последовательность и структурную целостность в реализации коррекционных задач.

Условно организацию можно разделить на два блока (Табл. 6):

● Работа с ребенком

● Работа с семьей ребенка.

Таблица 6.

Система работы

Примеры специально организованных игр приводится в приложении VII.

Цели и задачи специально организованных занятий, которые проводились в течении 6 месяцев, представлены в тематическом плане занятий (Табл 7.)

Таблица 7.

Тематический план занятий по самообслуживанию и социальному развитию

3.3 Анализ результатов формирования социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна

На заключительном этапе исследования нами был проведен количественный и качественный анализ полученных данных.

После проведения коррекционно-развивающей работы по формированию социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, была проведена повторная диагностика по тем же методикам: «Карта наблюдений», «Социограмма» и «Анкета для определения Социально-бытовых навыков», результаты которых приведены в Приложении IV. Они так же были унифицированы по шкале «20 – 80» (О.П. Елисеев, 1994).

Данные, полученные на контрольном этапе эксперимента, можно представить графически в виде диаграммы (Рис. 2):

Рис. 2. Показатели уровня развития социальной адаптации детей с синдромом Дауна на контрольном этапе исследования.

I – уровень социальной приспособленности (мет. «Социограмма»)

II – уровень социально-бытовых навыков (мет. «Анкета для определения социально-бытовых навыков»)

III– уровень сформированности социальной адаптации (мет. «Карта наблюдений»)

1 – уровень сформированности представлений о себе

2 – уровень социально-бытового ориентирования

3 – уровень коммуникативности

IV– развитие уровня сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма» и мет. «Карта наблюдений»)

V – уровень развития социальной адаптации в целом

Проведя анализ данных, полученных при повторной диагностике, следует отметить, что уровень социальной адаптации группы детей 4-5 лет повысился. Дети, которые не ели самостоятельно, начали делать первые попытки держать ложку и подносить ее ко рту. Дети самостоятельно ходят на горшок или просят помощи у взрослых. Двое детей научились самостоятельно застегивать и расстегивать пуговицы. У всех испытуемых в процессе систематических занятий появился интерес к общению со взрослыми и сверстниками, понимание ситуации занятия. Трое детей к концу эксперимента научились различать основные части тела. Они стали лучше ориентироваться в окружающей бытовой обстановке, более активны в игре. Один ребенок принимает на себя и предлагает другим роли в игре.

После анализа результатов и их графического представлерия сравнить результаты исследования и расположить на одной координатной плоскости.

Рис. 3. Сравнительная диаграмма уровня развития социальной адаптации детей с синдромом Дауна.

I – уровень социальной приспособленности (мет. «Социограмма»)

II – уровень социально-бытовых навыков (мет. «Анкета для определения социально-бытовых навыков»)

III– уровень сформированности социальной адаптации (мет. «Карта наблюдений»)

1 – уровень сформированности представлений о себе

2 – уровень социально-бытового ориентирования

3 – уровень коммуникативности

IV– развитие уровня сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма» и мет. «Карта наблюдений»)

V – уровень развития социальной адаптации в целом

На сравнительной диаграмме уровня развития социальной адаптации детей с синдромом Дауна (рис. 3.) мы видим, что уровень каждого из критериев вырос примерно на 2 %. Сопоставление результатов исследования показывает, что уровень социальной адаптации повысился после проведения коррекционно-развивающей работы. Низкий процент, по нашему предположению, связан с глубиной дефекта всех детей, отсутствием педагогической работы до начала нашего эксперимента, воспитанием в семь и не посещением дошкольных учреждений, изолированностью детей от общения со сверстниками.

Далее необходимо определить, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. Для этого нами был применен метод Т-критерия Вилкоксона.

Данный метод применим для одной группы для сравнения показателей помещенных в разные условия, а так же к показателям, измеряемым, по крайней мере, в шкале порядка и на выборке от 5 до 50 человек.

Т-критерий вычисляется по формуле 4:

Т = ∑(Rr), где (4)

Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

Приведем пример вычисления Т-критерия для социальной адаптации в целом.

Таблица 8.

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по социальной адаптации

Проверим, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной можно по формуле 5:

∑(Ri) = N × (N + 1) ∕ 2 =21, где (5.)

N – общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri – общая сумма рангов.

Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированы верно.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне.

Сумму рангов нетипичного направления вычисляют по формуле 4.

Затем определим критические значения Т по таблице (Приложение VII). В случае если Тэмп > Ткр, то различия между двумя выборками по уровню рассматриваемого признака нет. Если Тэмп ≤ Ткр0,05, то различия есть, и чем меньше значение Т, тем достоверность различий выше.

∑(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет, следовательно, Т = 0.

По таблице (Приложение VI) определим критические значения для Тэмп.

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

Тэмп = 0

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 4. Графическое представление зон значимости – незначимости по Т-критерию Вилкоксона.

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости (рис. 3). Следовательно, группа превосходит по уровню социальной адаптации до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Рис. 5. Графическое представление сдвигов в уровне социальной приспособленности. Слева – в ранговых значениях; справа – в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 4.) видно, что уровень социальной адаптации имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень социальной адаптации повысился.

Вычисление Т-критерия Вилкоксона по другим методикам смотри Приложение V.

По рисункам сдвигов (Приложение V) можно сделать вывод, что уровень всех компонентов социальной адаптации имеет положительные тенденции, следовательно, коррекционная работа в целом проведена успешно и уровень социальной адаптации детей 4-5 лет с синдромом Дауна повысился.

Подводя итоги третьей главы, хотелось бы отметить следующее:

Практическое исследование проводилось с группой из шести детей 4-5 лет с синдромом Дауна. В процессе эксперимента решались следующие задачи:

1. Был выявлен начальный уровень сформированности социальной адаптации у детей данной категории на начальном этапе эксперимента;

2. Нами была организована работа по программе формирования социальной адаптации у детей с синдромом Дауна – проводились специальные занятия по социальному развитию и самообслуживанию, организовывались специальные игры;

3. Была проведена повторная диагностика и выявлен уровень развития социальной адаптации детей после апробирования коррекционно-развивающей программы;

4. Сделан качественный анализ исследования, который был сопоставлен с результатами первичной диагностики, были отмечены изменения;

5. С помощью методов математической статистики сделан количественный анализ, с помощью которого была определена и представлена в виде графических сдвигов в положительную и отрицательную стороны результативность проводимых мероприятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемой социальной адаптации детей с нарушением интеллекта, в том числе и с синдромом Дауна, интересовались такие ученые, как Закрепина А. В. («Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье»), Коробейников И. А. («Нарушения развития и социальная адаптация»), Маллер А. Р. («Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии»), Шипицина Л. М. (««Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта») и др. Но на наш взгляд эта проблема еще недостаточно изучена и требует детального рассмотрения.

Целью проведенного нами исследования являлось изучение и формирование социальной адаптации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

В соответствии с поставленной целью в работе решались следующие задачи:

Нами был проведен теоретический анализ психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования социальной адаптации детей с синдромом Дауна. Он показал, что термин «социальная адаптация» для детей с синдромом Дауна означает приспособление, приведение индивидуального и группового поведения этих детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У детей с синдромом Дауна из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает детям с синдромом Дауна возможность активного участия в общественной жизни.

После теоретического анализ в процессе коррекционно-развивающей работы нами были выявлены особенности общения со взрослыми и сверстниками дошкольников с синдромом Дауна.

Несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Эмоции детей более сохранны, чем познавательная деятельность. Большинству из них доступны страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.

В личностном плане этим детям в большей степени свойственны внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. У детей с синдромом Дауна повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью, что затрудняет как общение со взрослыми, так и со сверстниками.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть.

Им свойственны: эмоциональные отклонения (частая смена настроений); отсутствие инициативы и самостоятельности; дети с трудом переключаются на другую деятельность; охотно подражают другим; действуют по стереотипу, по заученным штампам; легко поддаются внушению, либо сопротивляются всему новому.

Далее нами были выявлены особенности самообслуживания детей с синдромом Дауна. У этих детей необходимо формировать все культурно-гигиенические навыки, так как самостоятельно они этого не произойдет. Необходимо последовательное ежедневное их закрепление в повседневных ситуациях, что бы они не выбивались из привычного ритма жизни.

У детей с синдромом Дауна возможно успешное формирование последовательно усложняющихся навыков: гигиена тела, пользование туалетом, приём пищи, правильное обращение с продуктами питания, их элементарной обработки, одевание и раздевание, обувание и снятие обуви, уход за одеждой и обувью, поддержка в помещении порядка, уборка за собой игрушек, уход за домашними животными.

В процессе исследования нами была разработана и апробирована коррекционно–развивающая программа по формированию социальной адаптации детей с синдромом Дауна. В процессе ее реализации нами проводились специальные занятия по социальному развитию и самообслуживанию, организовывались специальные игры.

Результатом апробации программы стало повышение уровня социальной адаптации у всей экспериментальной группы детей.

В процессе реализации программы нами разрабатывались методические рекомендации по формированию социальной адаптации у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, в которых раскрывались основные направления дальнейшей работы родителей, рекомендации по более продуктивных способах общения со своим ребенком. Эти рекомендации составлены с учетом уровня развития и возможностями каждого ребенка.

Проанализировав все вышеперечисленное, можно говорить о том, что все поставленные нами задачи были успешно выполнены.

Это подтверждает поставленную в начале исследования гипотезу, которая заключалась в том, что формирование компонентов социальной адаптации – самообслуживание, общение со взрослыми и общение со сверстниками, характерных для дошкольного возраста, у детей с синдромом Дауна происходит только при специальном обучении на занятиях по социальному развитию, при совместной деятельности педагогического состава и родителей, а так же при специальной организации свободной деятельности детей.

Следовательно, коррекционно-педагогическая проведена успешна и цель нашего исследования достигнута.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Авдеева, Н. Коррекция нарушения образа себя в раннем возрасте [Текст] / Н. Авдеева // Дошкольное воспитание. – 2003. - №3. – с. 47-52.

2. Барашнев Ю. И., Барашнева Ю. И., Синдром Дауна. Медико-генетический и социально-психологический портрет [Текст] / Под ред. Барашнева Ю.И. – Изд-во: Триада-Х, 2007 г. – 280 с. – ISBN 5-8249-0130-9

3. Боряева, Л. Б., Гаврилушкина, О. П., Зарин, А. П., Соколова, Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Л. Б. Боряева и др. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. – 320 с. – (Коррекционная педагогика). – ISBN 5-94033-094-0.

4. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – 2-е изд., испр. и доп. – М., «Просвещение», 1973. – 175с. – (Б-ка директора школы). Список лит.: с. 173-174.

5. Волкова, Е. Ф. Статистические методы экспериментальной психологии: Практическое руководство по курсу «Экспериментальная психология» [Текст] / Е. Ф. Волкова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. – 92с. – ISBN – 5-85921-473-1

6. Волкова А. Н., Безух С. М., Нестерова Г. Ф., Безух С. С. Психолого-социальная работа с инвалидами: Абилитация при синдроме Дауна [Текст] / А. Н. Волкова и др. – Изд-во: РЕЧЬ, – 2006 г. – 120 с. – ISBN: 5-9268-0517-1.

7. Ворсанова, С. Г., Юров, Ю. Б., Демидова, И. А., Берешева, А. К. Хромосомные синдромы, выявляемые в первые годы жизни ребенка: данные клинических, цитогенетических и малекулярно-цитогенетических исследований (Сообщение 2. Синдромы, связанные с аномалиями половых хромосом (гоносом)) [Текст] / С. Г. Ворсанова и др. // Дефектология. – 2000. - №2. – с. 41-51.

8. Гаврилушкина О. П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития [Текст] / О.П. Гаврилушкина //Дошкольное воспитание. – 1998. – №2 – с. 67-71.

9. Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика: Свыше 3000 терминов современной прикладной психологии [Текст] / С. Ю. Головин. – 2-е изд.,перераб. и доп. – Мн; М: Харвест; АСТ, 2001. – 976с. – (Библиотека практического психолога).

10. Грюнвальд, Бернис Б. Консультирование семьи: Практическое руководство [Текст] / Б. Б. Грюнвальд, Г. В. Макоби. – Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 20047. – 416с. – (Мастер-класс).

11. Гудонис, В. Нарушения в раннем развитии детей: психологический и социальный аспект (в сокращении): Хромосомные аберрации. Синдром Дауна составляют около 13 % всех хромосомных болезней [Текст] / В. Гудонис // Домашнее воспитание. – 2002. - №5. – с. 43-45.

12. Дефектология: Словарь-справочник [Текст] / Авт.-сост. С. С. Степанов. Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: ТЦ Сфера, 2005, - 208с.: ил. – (Учебное пособие).

13. Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей [Текст] / авт.-сост. Н. Д. Шматко. – М.: Аквариум, 2001. – 128с. – Библиогр.: с. 125-127. – ISBN 5-85684-559-5

14. Екжанова, Е. А., Стребелева, Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст] – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 2005. – 272 с. – ISBN 5-09-014492-3.

15. Забрамная, С. Д. Изучаем обучая: рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью : из опыта работы [Текст]. / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н.. - М. : Ин-т общегуманитар. исслед., 2002. - 47,[1] с., [32] л. цв. ил.: ил; 23 см. - Библиогр.: с. 47-48. - ISBN 5-88230-073-8

16. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей: учебник для дефектол. фак. пед. вузов и ун-тов: рек. М-вом образования РФ [Текст] / С. Д. Забрамная. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 112 с. – Библиогр. в конце глав. – ISBN 5-09-004905-Х.

17. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С. Д. Забрамная. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, Владос, 1995. – 111с.

18. Закрепина, А. В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью [Текст] / А. В. Закрепина // Дефектология. – 2004. - №2. – с. 33-39. Библиогр.: 8 назв.

19. Закрепина, А. В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье [Текст] / А. В. Закрепина // Дефектология. – 2003. - №1. – с. 60-66.

20. Кетько С. М., Пакулина С. А., Поминов А. В. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности: Коллективная монография [Текст] – 2005 – 231 с. – ISBN: 5-87609-145-6.

21. Кисова, В. В., Конева, И. А. Практикум по специальной психологии [Текст] / В. В. Кисова, И. А. Конева – СПб.: Речь, 2006. – 352 с. – ISBN 5-9268-0506-6.

22. Колосков, С. А. Дети с синдромом Дауна. Возможность социальной адаптации [Текст] / С. А. Колосков // Мама и малыш. – 2005 – №03. – с. 12-16.

23. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация [Текст] / И. А. Коробейников. – М.: ПЕР СЭ; 2002. – 192с.

24. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта: Межвузовский сборник науч. трудов. [Текст] – М., 1986. – 108с. – (Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина).

25. Красовская Л.Г. Работа педагогического коллектива с семьями умственно отсталых учащихся [Текст] / Л. Г. Красковская // Дефектология. – 1986. – №2 – с. 32-35.

26. Кумин Либби. Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна = Communication Skill in children witth Dawn Syndrome / Libby Kumin: руководство для родителей [Текст] / Л. Кумин; пер. с англ. Н. С. Грозная; науч. ред. И. А. Понфилова, Л. В. Лобода; фот. А. Ю. Португалова. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 276с.: фот. – (Серия книг о синдроме Дауна). – Словарь: с. 260-261. – Предм. Указ.: с.262-273. – ISBN 5-89527-084-0

27. Курчанов Н. А. Антропология и концепции биологии [Текст] / Н. А. Курчанов – М.: СпецЛит – 2007 – 191 с. – ISBN: 978-5-299-00337-6.

28. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. дефект. фак-тов высш. пед. учеб. заведений. Рек. ученым советом [Текст] / А. Р. Малер, Г. В. Цикото. – М.: Академия, 2003. – 208 с. – (Высшее образование). – Библиогр. В конце гл. – ISBN 5-7695-1350-0.

29. Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей [Текст] / А. Р. Малер, – М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 80 с. – Библиогр.: с. 78. – ISBN 5-7155-0744-8.

30. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Текст] / А. Р. Малер, – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.: ил. – (Методическая библиотека). – Библиогр.: с. 156. – ISBN 5-89415-087-6.

31. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие [Текст] / А. Р. Малер, – М.: АРКТИ, 2000. – 124 с.: ил. – (Методическая библиотека). – Библиогр.: с. 122. – ISBN 5-89415-087-6.

32. Матееску, Л. Г. Новые подходы к проблемно-целевому обучению семей, имеющих ребенка - инвалида с синдромом дауна, как одного из методов повышения качества реабилитации: автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.м.н.: спец. 14.00.09: спец. 14.00.33 [Текст] / Матееску Лариса Гавриловна; [Сам. гос. мед. ун-т]. - ил.; 21 см. Библиогр.: с. 26 (10 назв.). Самара, 2005. - 26 с.

33. Медведева, Т. П. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия: методическое пособие [Текст] / Т. П. Медведева [и др.]; М-во труда и соц. развития РФ. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 368 с.: ил. – (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). – ISBN 5-89527-043-3.

34. Мишина, Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушением психофизического развития (методические рекомендации) [Текст] / Г. А. Мишина // Дефектология. – 2001. - №1. – с.60-65.

35. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми потребностями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова. – М.: Владос, 1997. – 299с.

36. Мастюкова, Е. М., Московкина, А. Г. Они ждут нашей помощи [Текст] / А. Г. Московкина, Е. М. Мастюкова. – М.: Педагогика, 1991. – 158, [2] с.: ил.; 20 см. – (Педагогика родителям). – ISBN 5-7155-0330-2

37. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Т. Б. Епифанцева и др. – 3-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 576с.: ил. – (Сердце отдаю детям). – Библиогр.: с. 557-560. – ISBN 978-5-22-11307-3

38. Петрова, В. Г., Белякова, И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?: Рекоменд. Координ. Советом по псхол. Мин. общего и проф. образования РФ [Текст] / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд. – М.: Флинта; Моск. псих.-соц. ин-т, 2000. – 104с.

39. Питерси, Мойра. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 1: Введение в программу (пер. с англ. Грозной Н.) [Текст] – Изд. 2-е – Мойра Питерси, Дайаны Ютер, Эрики Бра, Робин Трилор, при участии Сью Кернс. – Изд.: Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований – 2001. – 64 с. – ISBN 5-88230-072-X, 5-88230-073-8.

40. Синдром Дауна. Факты [Текст] / Сост. Е. Поле. М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. – 32 с., ил. – ISBN 5-89527-083-2.

41. Современные подходы к болезни Дауна : [пер. / Т. Бут, Я. Заремба, К. А. Халлиди-Смит и др.] [Текст] – М. : Педагогика, 1991. – 335 с. : ил. – Библиогр.: с. 305-332.

42. Социально-психологическая и консультативная работа с семьей: в 2ч.: хрестоматия: учебно-методическое пособие. Ч. 2 [Текст] / сост. Л. Б. Шнейдер; РАО; Моск. психолого-социальный ин-т. – М.: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2004. – 712 с. – (Библиотека психолога). – Библиогр.: с. 702-707. – ISBN 5-89502-555-2 (ч. 2). – ISBN 5-89502-425-4 (МПСИ). – ISBN 5-89395-632-X (ч. 2). – ISBN 5-89395-472-6 (МОДЭК).

43. Стребелева, Е. А. Вариант индивидуальной программы воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением [Текст] / Е. А. Стребелева // Дефектология. – 2002. - №5. – с.68-72.

44. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Книга для педагога-дефектолога [Текст] / Е. А. Стребелева. – М.: Владос, 2004. – 184с.: ил. – (Коррекционная педагогика)

45. Трилор Р. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 3: Навыки общения (пер. с англ. Грозной Н.) [Текст] – Изд. 2-е – Изд.: Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований – 2001. – 112 с. – ISBN: 5-88230-072-X, 5-88230-075-4.

46. Трилор Р. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 7: Самообслуживание и социальные навыки (пер. с англ. Грозной Н.) [Текст] – Изд.: Ассоциация Даун Синдром, Институт Общегуманитарных исследований. – 2001. – 80 с. – ISBN: 5-88230-046-0, 5-88230-072-X.

47. Урунтаева, Г. А., Афонькина, Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304 с. – ISBN 5-7695-0698-9.

48. Умственная отсталость у детей: методическое пособие для студентов по курсу "Специальная педагогика и специальная психология" [Текст] / Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т ; сост. О. П. Рожков. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО "Модек", 2007. - 118 с. 21. - (Серия "Библиотека педагога-практика") (Психология в школе). - Библиогр.: с. 114-115. - ISBN 978-5-89502-933-6 МПСИ. - ISBN 978-5-89395-754-9

49. Фрейд З. Психика: структура и функционирование [Текст] - М.: Академический проект – 2007 – 230 с. – ISBN: 978-5-8291-0866-3

50. Хайртдинова, Л. Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта [Текст] / Л. Ф. Хайртдинова // Дефектология. – 2002. - №1. – с. 81-89.

51. Харчева В. Г. Основы социологии: Учебное пособие [Текст] / В. Г. Харчева. – изд.: Логос – 2000, - 80 с.

52. Шипицина, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л. М. Шипицина – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с. – ISBN 5-9268-0386-1.

53. Шпек Отто. Люди с умственной отсталостью = Menchen mit giestiger Behinderung und ihre Erziehyng: ein heilpadagogisches Lhrbuch: обучение и воспитание [Текст] / О. Шпек; [пер. с нем. А. П. Голубева]. – М.: Академия, 2003. – 432с.: ил. – Библиогр.: с. 379-419, на нем языке. – ISBN 5-7695-1481-7. – ISBN 3-497-01484-2

54. Штрасмайр В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста [Текст] / Пер. с нем. А. А. Махлина, Н. М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 240 с. – ISBN 5-7695-0968-6.

55. Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века [Текст] / Х. С. Замский – М.: НПО Образование, - 1995. – 399 с.

Приложение I

Анкета методики «Социограмма»

Самообслуживание

Еда

1.Проглатывает жидкую пишу.

2. Хорошо принимает пищу через соску.

3.Берет кашу губами с ложки (когда его/ее кормят).

4.Проглатывает кашеобразную пищу.

5.Кладет ложку сам в рот, если его/ее руку с ложкой подвели корту,

6.Во время еды руку подводят ко рту, хотя ложку держит крепко сам/сама,

7.Жует (кексы, печенье, сухари и т. д.).

8.Откусывает (хлеб, батон, кекс).

9.Подносит наполненную ложку ко рту (часть пищи роняет, пачкается).

10.Пьет из чашки с помощью кого-либо.

11.Жует без труда любую пищу.

12.Берет кусочки хлеба и кладет их в рот.

13.Самостоятельно наполняет ложку, подносит ко рту, но пачкается при этом.

14.Держит наполненную наполовину ложку самостоятельно.

15.Ест ложкой без посторонней помощи. .

16.Берет свой хлеб в руку и откусывает.

17.Ест вилкой разрезанную пищу.

18.В состоянии что-либо налить себе, попить без посторонней помощи (из маленькой бутылки, графина, чайника).

19.Самостоятельно зачерпывает пищу ложкой.

20.Использует нож, чтобы намазать что-либо.

21.Может самостоятельно принести, налить и пить напитки, воду из кружки, кувшина, крана и др.

Туалет и умывание

22.Сидит на горшке (унитазе).

23.Ходит в горшок (унитаз), когда сидит на нем.

24.Ходит достаточно регулярно в горшок (унитаз), если чаше усаживать на него.

25.Привык ходить в туалет регулярно в определенное время.

26.На протяжении дня сухой ребенок, но нужно часто водить в туалет.

27.На протяжении дня сухой и чистый ребенок, но нужно регулярно водить в туалет.

28.Показывает или говорит, что хочет в туалет (нужна помощь при раздевании или одевании).

29.Самостоятельно ходит в туалет, но нужна помощь при подтирании.

30.Держит руки под текущей водой, трет руки друг о друга (без мыла).

31.Вытирает руки полотенцем.

Одевание и раздевание

32. Делает первые попытки помощи при раздевании.

33. Делает первые попытки помощи при одевании.

34. Держит руки и ноги, если его/ее раздевают.

35. Делает попытки самостоятельно раздеваться и одеваться.

36. Надевает по указанию отдельные предметы одежды (не застегивая).

37. Может надеть широкие брюки или простой пуловер (нужно немного помочь).

38. Может по указанию расстегивать простые застежки (большие пуговицы, молнию).

39. Надевает самостоятельно простые предметы одежды (не обязательно правильно).

Социальная приспособленность (активность)

40. Успокаивается при прикосновении или изменении положения.

41. Реагирует на обращенную речь.

42. Реагирует на выражение лица, например: улыбается в ответ на зрительный контакт).

43. Отличает серьезный тон от ласкового.

44. Показывает радостное возбуждение, если с ним играют.

45. Играет в игру «ку-ку» (стягивает платок с головы) или в другие первые игры-общения.

46. Ведет себя по-разному со знакомыми и незнакомыми людьми.

47. Наблюдает за взрослыми, когда те чем-либо занимаются.

48. Делает попытки подражать в играх «ладушки-ладушки», «полетели-полетели, на головку сели».

49. Повторяет вещи, за которые был похвален.

50. Простые жесты (машет ручкой — «до свидания»).

51. Может обратить на себя внимание с помощью издаваемого шума.

52. Хватает за протянутую ему руку.

53. Начинает реагировать на игру, например: прокатить мяч.

54. Подходит к другим детям и хватает их.

55.Выражает симпатию и антипатию (гладит или отталкивай)

56. Интересуется своим зеркальным отражением.

57.Узнает какие-то из своих предметов.

58.Прижимает и гладит куклу или плюшевых зверей.

59Любит, когда показывают книги с картинками.

60.Играет рядом с другими, но не вместе.

61.Подражает повседневной деятельности (помогает подметать, накрывать на стол, варить).

62.Проявляет первые попытки совместной игры с другими детьми.

63.Подчиняется простым игровым правилам.

Приложение II

Приложение III

Ключ к анкете для определения социально-бытовых навыков

Приложение IV

Таблица 1

Результаты методики «Социограмма» при повторной диагностике

Таблица 2

Результаты методики «Анкета для определения социально бытовых навыков» при повторной диагностике

Таблица 3

Результаты методики «Карта наблюдений» при повторной диагностике

Исходя из полученных данных, определяем уровень сформированности самообслуживания по формуле:

(∑к i «Самообслуживание» по мет. «Социограмма» + ∑к i «Самообслуживание» по мет. «Карта наблюдений» ) / 12

Подставив в формулу необходимые значения и проведя подсчеты, был выявлен уровень развития сформированности самообслуживания, который равен 55,7 .

Так же можно вычислить уровень социальной адаптации в целом по формуле:

∑к i всех методик / 49, который равен 46,4.

Приложение V

Таблица 1

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню социально-бытовых навыков

∑(Ri) = N × (N + 1) ∕ 2 = 21, где (1.)

N – общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri – общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне.

∑(Rr) = 4 (2.)

Rr – ранговое значение сдвигов с более редким знаком;

Т = ∑(Rr) (3.)

следовательно, Т = 4

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 1. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 4 и находится в зоне незначимости. Следовательно, группа не различается по уровню социально-бытовых навыков до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Рис. 2. Графическое представление сдвигов в уровне социально-бытовых навыков. Слева – в ранговых значениях; справа – в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 2.) видно, что уровень социально-бытовых навыков имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень социально-бытовых навыков повысился.

Таблица 2

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню сформированности представлений о себе

∑(Ri) = N × (N + 1) ∕ 2 = 21, где (1.)

N – общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri – общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне.

∑(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет.

Т = ∑(Rr), следовательно, Т = 0

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 3. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости. Следовательно, группа различается по уровню социальной приспособленности до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Рис. 4. Графическое представление сдвигов в уровне сформированности представлений о себе. Слева – в ранговых значениях; справа – в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 4.) видно, что уровень сформированности представлений о себе имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень сформированности представлений о себе повысился.

Таблица 3

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню социально-бытового ориентирования

∑(Ri) = N × (N + 1) ∕ 2 = 21, где (1.)

N – общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri – общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

∑(Rr) = 4,5

Т = ∑(Rr), следовательно, Т = 4,5

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 5. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 4,5 и находится в зоне незначимости. Следовательно, группа не различается по уровню социально-бытового ориентирования до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Рис. 6. Графическое представление сдвигов в уровне социально-бытовое ориентирования. Слева – в ранговых значениях; справа – в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 6.) видно, что уровень социально-бытового ориентирования в большинстве случаев имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень сформированности социально-бытового ориентирования повысился.

Таблица 4

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню коммуникативности

∑(Ri) = N × (N + 1) ∕ 2 = 21, где (1.)

N – общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri – общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

∑(Rr) = 8

Т = ∑(Rr), следовательно, Т = 8

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 7. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 4,5 и находится в зоне незначимости. Следовательно, группа неразличается по уровню коммуникативности до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Рис.8. Графическое представление сдвигов в уровне коммуникативности. Слева – в ранговых значениях; справа – в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 8.) видно, что уровень коммуникативности в большинстве случаев имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень коммуникативности повысился.

Таблица 5

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма»)

∑(Ri) = N × (N + 1) ∕ 2 = 21, где (1.)

N – общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri – общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

∑(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет.

Т = ∑(Rr), следовательно, Т = 0

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 9. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости. Следовательно, группа различается по уровню самообслуживания до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Рис. 10. Графическое представление сдвигов в уровне сформированности самообслуживания (мет. «Социограмма»). Слева – в ранговых значениях; справа – в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 10.) видно, что уровень сформированности самообслуживания имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень сформированности самообслуживания повысился.

Таблица 6

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по уровню сформированности самообслуживания (мет. «Карта наблюдений»)

∑(Ri) = N × (N + 1) ∕ 2 = 21, где (1.)

N – общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri – общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

∑(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет.

Т = ∑(Rr), следовательно, Т = 0

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 11. Графическое представление зон значимости - незначимости по Т-критерию Вилкоксона

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости. Следовательно, группа различается по уровню самообслуживания до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Рис. 12. Графическое представление сдвигов в уровне сформированности самообслуживания (мет. «Карта наблюдений»). Слева – в ранговых значениях; справа – в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 12.) видно, что уровень сформированности самообслуживания имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень сформированности самообслуживания повысился.

Таблица 7.

Вспомогательная таблица для вычисления Т-критерия по социальной адаптации

∑(Ri) = N × (N + 1) ∕ 2 = 21, где (5.)

N – общее количество ранжируемых наблюдений;

Ri – общая сумма рангов.

Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне.

∑(Rr) = 0, т.к. противоположно направленных сдвигов нет.

Т = ∑(Rr), следовательно, Т = 0

При Р0,05, Ткр = 2

При Р0,01, Ткр = 0

зона незначимости Р0,05 Р0,01 зона значимости

Рис. 13. Графическое представление зон значимости – незначимости по Т-критерию Вилкоксона.

Т-критерий = 0 и находится в зоне значимости. Следовательно, группа различается по уровню социальной приспособленности до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.

Рис. 14. Графическое представление сдвигов в уровне социальной приспособленности. Слева – в ранговых значениях; справа – в баллах.

По рисунку сдвигов (рис. 14.) видно, что уровень социальной приспособленности имеет положительные тенденции, значит, коррекционная работа проведена успешно и уровень социальной приспособленности повысился.

Приложение VI

Критические значения критерия Т Вилкоксона для уровней

статистической значимости р≤0,05 и р≤0,01

Типичный сдвиг является достоверно преобладающим по интенсивности, если Тэмп, ниже или равен Т0,05, и тем более достоверно преобладающим, если Тэмп ниже или равен Т0,01 (по Wilcoxon F. еt аl. 1963).

Приложение VII

I. Игры, развивающие навыки самообслуживания.

1. Игра с куклой позволяет развивать у детей навыки, как слушать и действовать одновременно.

Дайте ребенку его любимую куклу (или какую-нибудь тряпичную зверюшку) и попросите его найти те или иные части ее тела, спрашивайте, где у куклы головка, ушки, ножки, животик и т.д. Пусть он проделывает с куклой ряд характерных действий: причесывает, щекочет животик, умывает лицо, чистит зубы. Ребенок в процессе этой игры разовьет не только навыки слухового восприятия, но и те практические повседневные навыки, которые вы прививаете ему.

«Вместе с мишкой» - игра для развития навыков самообслуживания.

Поговорите «на равных» с мишкой и ребенком , например таким образом: «Катя, нравится ли тебе пить из чашки?», «Мишка, нравится ли тебе пить из чашки?». Сделайте вид, что вы поите мишку.

2. «Подметаем пол»: помогает ребенку подражать тому, что он видит вокруг себя; это подготовит его к более серьезным играм.

Найдите картинки с изображением того, что вы делаете в кухне, - моете тарелки, едите, подметаете, готовите и т.д. покажите эти картинки ребенку и расскажите о каждой из них. Возьмите одну из картинок и спросите малыша, что на ней изображено. Если у него еще совсем небольшой запас слов, задайте вопрос таким образом, чтобы малыш мог ответить одним словом или жестом: «Это мамочка подметает пол?» После того как вы поговорите, начните выполнять работу, изображенную на картинке: «Теперь мама будет подметать пол». Попросите малыша помочь вам.

3. «Маленький человечек в темной шахте» для развития навыков самообслуживания.

Детишки рассматриваемого возраста обычно не любят надевать и снимать одежду через голову. Возможно, этот стишок сделает эту операцию более приятной. Прежде всего, освободите от одежды руки малыша, а затем начинайте приговаривать:

Маленький человечек в темной шахте

(Возьмите одежду и приготовьтесь протащить ее через голову)

Киркой работает – тук, тук, тук.

(Нежно коснитесь три раза его головки уже через одежду)

Теперь он выходит, теперь он выходит

Из темной шахты на свет, на свет.

(Отбрасывайте снятую одежду)

Малютка, привет!!!

4. «Собираем игрушки» для развития навыков самообслуживания.

Когда ребенок разбросает игрушки, в которые он играл, пригласите его помочь вам собрать их. Сядьте рядом с ним и покажите ему, как взять коробку и уложить в нее игрушки. Дайте другую игрушку и попросите ребенка отнести ее в коробку. Пока малыш и вы складываете игрушки, напевайте на любой приятный вам мотив что-нибудь в таком роде:

Мы игрушки собираем,

Мы игрушки собираем,

Тра-ля-ля, Тра-ля-ля,

Их на место убираем.

Можно использовать для собирания игрушек самосвал. В его кузов малыш охотно будет складывать игрушки и отвозить их к месту хранения.

5. «Я чищу зубы»

Эта игра учит ребенка уходу за собой.

Чистим зубы по утрам,

До чего приятно нам!

Декламируйте этот стишок, делая вид, что вы чистите зубы. Помогите малышу проделать то же самое. Теперь подобный же стишок декламируйте применительно к другим действиям, сопровождая их показам того, как это делается:

А еще приятней нам

Умываться по утрам!

Пальчиковая игра «Доброе утро!»

Взрослый проводит игру, сидя на ковре. Произносит текст:

Доброе утро, глазки! (касается кончиками пальцев глаз)

Вы проснулись? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, носик! (касается кончиками пальцев носа)

Ты проснулся? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, ушки! (касается кончиками пальцев ушей)

Вы проснулись? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, ручки! (касается кончиками пальцев рук)

Вы проснулись? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, животик! (касается кончиками пальцев живота)

Ты проснулся? (хлопки в ладоши)

Доброе утро, детки! Все проснулся?

К солнышку потянулись! (руки вверх, потянулись).

Пальчиковая игра «Доброе утро!»

Педагог показывает детям, как спрятать ручки за спину, просит детей повторять движения в соответствии с текстом:

Где же наши ручки?

Вот, вот наши ручки! (дети показывают ручки)

Давайте их помоем. Вот так. (имитирует мытье рук)

Руки мы помыли? Молодцы!

А теперь умоем личико.

Водичка, водичка (имитирует умывание лица руками)

Умой мое личико,

Чтобы глазки блестели, (дотрагиваются до глаз)

Чтобы щечки краснели, (дотрагиваются до щек)

Чтоб смеялся роток, (дотрагиваются до рта)

Чтоб кусался зубок! (ритмично сжимают – разжимают кулачки)

II. Игры для развития навыков взаимодействия с людьми.

1. «Покружимся»

Возьмите двух мишек, или других игрушечных зверей, для себя и ребенка. Крепко прижмите к себе мишку и кружитесь с ним. Попросите малыша покружиться, прижимая к себе мишку. Рассказывайте стишок, действуя в соответствии с его содержанием, а ребенок пусть делает тоже самое.

Я кружусь, кружусь, кружусь,

А потом остановлюсь.

Быстро – быстро покружусь.

Тихо – тихо покружусь.

Я кружусь, кружусь, кружусь,

И на землю повалюсь!

2. «Я прячусь»

Это увлекательная игра, которую очень любят дети. В момент, когда ребенок на вас не смотрит, спрячьтесь и скажите: «я прячусь, подойди и найди меня». Прячьтесь за что-нибудь такое, что оставит вас частично видимым, например, за куст, дерево, угол дома. Сначала ребенок научится определять на слух, откуда раздается ваш голос, а потом уже находить вас глазами. Эта игра так же поможет ребенку понять, что плечо или рука, которые он видит, - это части вашего тела. Малыш будет крайне взволнован, найдя вас. Тут и следует его крепко обнять.

2. «Хоровод»

Предлагаемая игра пользуется большой любовью среди детей дошкольного возраста.

Вокруг розовых кустов,

Среди травок и цветов

Кружим, кружим хоровод.

До того мы закружились,

Что на землю повалились.

Бух!

Дети держатся за руки и ходят по кругу, а когда произносится последняя фраза, вместе падают на пол.

Второй вариант:

Вокруг розовых кустов,

Среди травок и цветов

Водим, водим хоровод.

Как заканчиваем круг,

Дружно прыгаем мы вдруг.

Гоп!

Эти «Бух» и «Гоп» особенно нравятся детям.

Таким образом, в коррекционной работе с детьми с синдромом Дауна дошкольного возраста были проведены игры по формированию социальной адаптации через формирование навыков самообслуживания и навыков взаимодействия с другими людьми.

Приложение VIII

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Проведенное исследование позволяет дать следующие рекомендации.

Умственно отсталых детей необходимо учить понимать элементарную инструкцию, выполнять действие в соответствии с речевой инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие. При этом надо учить детей понимать цель действия; развивать у них действия хватания двумя руками, одной рукой; развивать внимание, фиксацию взгляда, прослеживание

взглядом перемещающегося предмета.

Кроме того, с этими детьми необходимо проводить физические упражнения, ориентированные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мыши спины, координацию движений, развитие равновесия.

При обучении детей основными методами являются совместные действия ребенка со взрослым, подражания действиям взрослого.

У группы детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта необходимо формировать способы усвоения общественного омыта. Первым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка со взрослым. Основой такого сотрудничества является, с одной стороны, эмоциональный контакт взрослого с ребенком, а с другой - правильное определение способа постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач. Важно сформировать у детей способность подражать действиям взрослого; умение понимать и использовать жестовую инструкцию и указательный жест; умение работать по образцу и по словесной инструкции.

Особое место в коррекционной работе с этими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств; на развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.

При этом внимание надо уделять совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованности действий обеих рук, а также развитию мелких движений кистей рук.

Центральной задачей работы формирование ориентировочно-познавательной деятельности: развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов -формирование целенаправленных проб, практического примсривания, а зачем и зрительного соотнесения. Главное при этом помнить, что развитие восприятия идет от способности различать предметы, их свойства, отношения к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т.е. к появлению образа-представления.

В дальнейшем коррекционная работа по развитою ориентировочно-познавательной деятельности должна быть направлена на формирование взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Одним из основных направлений в работе с этими детьми является развитие речи. Оно проводится в процессе всей жизнедеятельности ребенка и на специальных занятиях, где решаются специфические задачи: развитое общения, познавательной и регулирующей функций.

В процессе повседневной жизни необходимо вовлекать ребенка в бытовую деятельность, просить о посильной помощи, что бы ребенок ощущал себя нужным и полезным. Каждое его действие сопровождать похвалой и поощрением, так как удачей и результатом является уже само его желание выполнять эти действия.

Очень полезным будет сопровождение режимных моментов (одевания – раздевания, еды, умывания) различными потешками, прибаутками и стишками. Это будет успокаивать и заинтересовывать детей.

Многие задачи можно решить в обычных житейских ситуациях и во время игр. Например, в процессе обычного повседневного ухода за ребёнком, можно развивать мелкую моторику, перебирая фасоль, пуговицы, а навыки самообслуживания вырабатывать в режимных моментах.

Кроме того, основной коррекционной задачей в работе с этими детьми является формирование игровой деятельности и предпосылок к продуктивным видам деятельности (рисованию, конструированию).

У детей надо сформировать интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам, игровые действия с этими игрушками, умение играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем вместе.

При общении с ребенком, желательно, чтобы речь была спокойной, мелодичной, но не стоит утрировать и «сюсюкаться». Ребенок должен слышать правильную речь. Так же необходимо создавать ситуации диалога, чтобы активировать речь ребенка. Старайтесь оречевлять все совместные с ребенком действия для развития понимания и активации речи (развитие пассивного и активного словаря).

Учитывая все вышесказанное, необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость. Возможность эта обеспечивается созданием положительного микроклимата как в дошкольном учреждении, так и в семье ребенка.

В работе с ребёнком с синдромом Дауна нужно придерживаться единой тактики всем, кто его окружает, поэтому подключайте к занятиям всех членов семьи.