| Оглавление
Введение…………………………………………………………………………..1
1. Классификация межпредметных связей………………………………….2
2. Этапы интеграции………………………………………………………….8
3. Межпредметные связи - основной принцип экологического образования………………………………………………………………………….12
Заключение……………………………………………………………………….23
Список литературы………………………………………………………………24
Приложение……………………………………………………………………....26
Введение
Актуальность проблемы исследования: межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества.
Проблема: Могут ли межпредметные связи способствовать экологическому образованию?
Объект исследования: межпредметные связи в экологическом образовании младших школьников.
Предмет исследования: различные методы и приемы экологического образования младших школьников, основанные на межпредметном подходе.
Цель исследования: выявление эффективных методов и приемов экологического образования младших школьников на основе межпредметных связей.
Гипотеза:
Используя процесс интеграции наук в школьном обучении, реализующимся через межпредметные связи, можно достичь следующих результатов:
1. Знания приобретают качества системности.
2. Умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую.
3. Усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся.
4. Более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.
Задачи исследования:
1.Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме.
2.Определить характер отношения детей к природе.
3.Проанализировать современное содержание экологического образования и роль междисциплинарного подхода в нем.
Методы: анализ психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования; анализ, синтез, обобщение.
1. Классификация межпредметных связей.
В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.
Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф. П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин) [14, 109].
Ряд авторов дает такие определения межпредметных связей: «Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин», или такое: « Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками.
Все выше перечисленные определения конечно верно, однако их нельзя считать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию «межпредметные связи», надо подвести его под другое, более широкое. Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории «межпредметная связь» является понятие «межнаучная связь», но и первое и второе являются производными от общего родового понятия «связь» как философской категории. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно сделать определение: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.
Разнообразие высказываний о педагогической функции межпредметных связей объясняется многогранностью их проявления в реальном учебном процессе. Кроме того, сказывается недостаточный учет связи педагогики с другими науками [6, 96].
Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.
Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей:
1. по составу.
2. по направлению действия.
3. по способу взаимодействия направляющих элементов
Исходя из того, что состав межпредметных связей определяется содержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительными операциями, то в первой их форме мы можем выделить следующие типы межпредметных связей: 1) содержательные; 2) операционные; 3) методические; 4) организационные [10, 34].
Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методике преподавания тесно связано с методологическими воззрениями педагогов на проблему синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитием общества, его социальным заказам педагогической науки и школе. Утверждение и упрочнение предметной системы преподавания в современной школе неразрывно связано с развитием идеи межпредметных связей [11, 143].
Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:
а) снизить вероятность субъективного подхода в определении в определении межпредметной емкости учебных тем.
б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук.
в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей [13, 94].
г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве.
д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися.
е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью
Наиболее четко учет возрастных особенностей в построении учебного курса прослеживается в теоретическом обосновании курса «Окружающий мир» Н.Ф.Виноградовой. Учитывая присущий детям эгоцентризм, в первом классе обучение строится «от ребенка» (система «Я-окружающий мир») в направлении расширения его познания: «Я и я», «Я и моя семья», «Я и мой город» (или село). «Я и моя страна». Во втором классе происходит не только расширение учебного содержания, но и перевод его с эгоцентрических позиций на позиции «антропоцентризма», что предполагает восприятие себя не как отдельного индивидуума, а как человека вообще (то есть рассматривается система «Человек - окружающий мир»). В 3 и 4 классах содержание курса позволяет закладывать основы «биоцентрического» изучения окружающего мира, где внимание акцентируется на самоценности всего живого, равнозначности человека и любого другого живого организма, что условно может быть передано системой «человек – растения, животные- окружающая среда».
В курсе, построенном на традиционной основе («Природа и люди» З.А.Клепининой), как и в курсах природоведения первого поколения , как впрочем, и в дореволюционных курсах природоведения, географии Семенова, учет возрастных особенностей проявляет себя в индуктивном подходе к организации содержания ( от частного к общему, от близкого к далекому): от доступных непосредственному наблюдению сезонных изменений в природе и труде людей к природе и жизни людей своего края, а затем и к природе и жизни человека своей страны.
Учетом возрастных особенностей детей объясняется и тот факт, что наиболее полная интеграция и природной и социальной составляющих окружающего мира обязательна только для первых двух классов, когда названные психические особенности взаимоотношений с окружающим миром (эгоцентризм, антропоморфизация) проявляют себя наиболее заметно. На третьем и четвертом году обучения возможна (но не обязательна) частичная дифференциация, то есть изучение природной и социальной составляющих окружающего мира в рамках самостоятельных предметов, например: природоведение и «Твоя Россия», естествознание, география, история и так далее.
Следует отметить, что интеграция содержания начального образования может выходить за рамки «Окружающего мира». Речь идет об интегрированных уроках дисциплин «Окружающего мира» (природоведения, естествознания, географии, истории) с другими учебными дисциплинами: математикой,
Родным языком, трудовым обучением, уроками изобразительного искусства, музыки. Уровень технологической вооруженности ограничивает возможности реализации практического компонента отношения. Кроме того, импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно заботиться о животном или растении, поэтому реально это становится обязанностью взрослого (что является одной из причин, почему они часто не хотят заводить детям дома животных).
Еще одним важным принципом организации работы является опора на интересы детей. Интересы – мощный стимул активности учащихся. Воспитание интересов – необходимое условие развития активности и направленности интереса, его содержание, непосредственные об опосредованные источники интереса, общественная значимость, его широта или узость служат показателем активности ребенка. Именно в интересе проявляется отношение к предметному миру, в том числе и к миру природы. Интерес, с одной стороны является стимулом формирования бережного отношения к природе идет от развития уже имеющихся интересов к формированию новых знаний, чувств, умений, а от них – к интересу на более высокой ступени. Интересы могут определяться и частично определяются влечениями и потребностями. На это указывал известный психолог С.Л.Рубинштейн, отличая, что они являются так же функцией всей системы условий, определяющих личность и ее направленность. Известно, что интерес имеет преимущественно интеллектуально-эмоциональный характер, он всегда связан с положительным эмоциональным состоянием и выражается в направленном внимании школьников.
Иногда дети ломают ветви деревьев, кустарников, разоряют птичьи гнезда и мучают животных. Объясняется это тем, что у них вовремя не был поддержан интерес к окружающей природе и на основе этого здорового интереса их не познакомили с жизнью растений и животных. Дети самостоятельно не могут объяснить многие интересующие их явле6ния природы, а потому, если взрослые не помогут им в этом, интерес к природе угаснет. Интерес к природе включает в себя различные компоненты: стремление познания натуральной природы (живой и неживой); чтение книг о природе; интерес к изображению в произведениях искусства (живописи, музыке, поэзии, прозе); увлечения, связанные с природой (рисование, сочинение стихов, изготовление поделок, коллекционирование). Замечено, что у большинства младших школьников интерес к природе характеризуется неустойчивостью, преобладающим является интерес к живой природе, особенно к животным. В связи с этим одной из задач работы по экологическому воспитанию становится расширение объема интереса младших школьников к природе, формирование его устойчивости, преобладающим является интерес к живой природе, особенно к животным. В связи с этим, одной из задач работы по экологическому воспитанию становится расширение объема интереса младших школьников к природе, формирование его устойчивости и направленности. При этом доступные средства формирования интереса к природе: прогулки и экскурсии в природу, фенологические наблюдения, изучение загадочных явлений природы; деятельность по оказанию помощи природе, чтение книг и просмотр фильмов о природе.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что с помощью межпредметных связей не только решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но так же закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности.
2. Этапы интеграции
Наиболее очевидной особенностью курсов, составляющих образовательный компонент «Окружающий мир», является их интегративность. В историческом аспекте интегративный характер школьных курсов можно рассматривать на трех уровнях.
Первый уровень- интеграция сведений из нескольких наук в рамках школьного естествознания и, в определенной степени, в рамках географии, истории.
Естествознание как учебная дисциплина в начальной школе с самого начала (первая половина 18 в.) была в той или иной степени интегративной дисциплиной. В него входили знания из самых различных естествоведческих дисциплин. Причина изначального интегративного характера естествознания проста: в то время еще не было нынешней дифференциации научного естествознания. Первоначальная группировка естествоведческих знаний осуществлялась по следующим областям: неживая природа- мир растений- мир животных (часто здесь же рассматривался и человек). Например, в первом учебнике естествознания В.Ф.Зуева «Начертание естественной истории» устанавливалась следующая последовательность изучения естествознания: ископаемое царство, животное царство.
Однако и в период дифференциации научного естествознания и выделения в нем ботаники, зоологии, химии, физики, астрономии школьное естествознание продолжало оставаться интегрированной дисциплиной, но, уже, видимо, по другой причине. Прогрессивные педагоги, методисты осознавали необходимость формирования у младших школьников целостного взгляда на окружающую природу. Так, основоположник отечественной методики преподавания естествознания А.Я.Герд еще в середине 18века писал «… отдельные естественные науки - зоология, ботаника, минералогия, физика не должны иметь место в народной школе; здесь место только одной неразделенной науки об окружающем органическом и неорганическом мире».
Параллельно с естествознанием в дореволюционной начальной школе преподавались география и история. География также в определенной степени была интегративной дисциплиной. Первоначально опять же по причине интегративности научного знания. Научная география еще не была дифференцирована на географию физическую и экономическую, еще не было специализированных направлений – геоморфологии, климатологии, почвоведения и др. Тогда и позднее в науке продолжала господствовать фигура естествоиспытателя – энциклопедиста с широким географическим образованием: М.В.Ломоносов, Ч.Дарвин, А.Гумбольт, П.П.Семенов-Тянь-Шанский, В.В.Докучаев и др., что не могло не отразиться на содержании школьного образования.
Интегративность этого порядка в истории начальной школы была преобладающей и сохранялась с отдельными перерывами до конца 50-х годов. Однако в 90-х годах с введением альтернативности образования появились варианты дифференциации природоведения на два курса и возвращения к традиционной для российской начальной школы трехпредметной системе: естествознание, география и история. Наиболее отчетливо это проявилось в развивающей системе Л.В.Занкова, где изучали естествознание и географию.
Второй уровень- интеграция естествоведческих и географических сведений с участием элементов обществознания в рамках школьного природоведения. К 1958 году, когда стало вводиться обязательное восьмилетнее образование, педагогами были осознаны недостатки раздельного обучения естествознанию и географии в начальной школе. В программах курсов допускались повторения. Изучение природы шло различными путями: на уроках географии - чисто описательно, на занятиях по естествознанию - без формирования пространственных представлений. Последнее не способствовало установлению связей между изучаемыми предметами и явлениями. Для преодоления этих недостатков в учебные планы школ был введен новый интегрированный предмет – природоведение вместо изучавшихся в четвертом классе естествознания и географии. Программа по природоведению предусматривала изучение системы представлений и элементарных понятий о неживой и живой природе, труде людей, ряда географических и обществоведческих представлений. В 1-2-3 классах естествоведческий, обществоведческий материал давали на уроках объяснительного чтения.
Третий уровень- интеграция естествоведческих, обществоведческих и географических знаний в рамках школьной дисциплины «Окружающий мир». Это высшая степень интеграции. Как уже отмечалось, начало этому было положено курсами «Ознакомление с окружающим миром» и «Окружающий мир» в начале 90-х годов.
Здесь необходимо отметить, что это не первый опыт столь объемной интеграции школьного образования. Нечто похожее было предпринято после Октябрьской революции в рамках программы ГУСа. В первой ступени школы (1-4 классы) изучение отдельных предметов заменялось так называемыми комплексными темами, включавшими природоведческие, обществоведческие и географические вопросы. Весь учебный материал синтезировался по трем разделам (колонкам): природа- труд- общество. (Напомним, что и в современном «Окружающем мире» материал группируется так же по трем основным темам: человек- природа- общество). Стержнем программы был труд.
Как видим, налицо определенное сходство программы ГУСа с современным «Окружающим миром». И там и здесь материал группируется по трем основным темам, при этом две из них совпадают - это «Природа» и «Общество». В то же время и в том и в другом случаях эти темы являются центральными, интегрирующими. Однако в отличие от программы ГУСа в современной начальной школе интеграция охватывает лишь образовательный компонент «Окружающий мир», который реализуется одной или двумя, тремя дисциплинами, наряду с которыми изучаются и другие. Отлична и изначальная цель интеграции. Если в первом случае внимание акцентировалось на подготовку школьников к трудовой деятельности, то в «Окружающем мире» - на формирование целостного взгляда на окружающий мир, готовности всестороннего взаимодействия с ним.
Современным отдельно взятым школьным курсам образовательной области «Окружающий мир» характерна интегративность второго и третьего уровня. В базисном учебном плане общеобразовательных учреждений РФ (приказ Минобразования от 09.02.98 г.№322) в 1 и 2 классах этот компонент дается интегрировано (третий уровень), хотя название их может быть различным:(«Я и мир вокруг» (З.А.Клепинина), «Мир вокруг нас» (А.А.Плешаков). В 3 и 4 классах учебные дисциплины этих авторов возвращаются ко второму уровню интеграции, поскольку окружающий мир изучается уже в рамках природоведения и одной из обществоведческих дисциплин.
Несколько особняком стоит курс «Мир и человек» А.А.Вахрушева. Судя по содержанию курса, третий уровень интеграции здесь выдержан лишь для 1 класса (курс «Я и мир вокруг»), в последующих классах реализован второй уровень, поскольку во 2 классе изучается географический курс «Наша планета Земля», в 3 –естествознание (природа) и история («Мое Отечество»), в 4 – человек. Третий уровень интеграции во всех классах сохраняется в курсах «Окружающий мир» Н.Ф.Виноградовой и ее соавторов О.Т.Поглазовой, В.Т.Шилина.
В методологическом плане процесс формирования целостной, интегративной картины мира образно можно представить следующим образом. Весь окружающий мир – это огромное море, где в виде архипелагов возвышаются над волной знания детей по отдельным вышеназванным областям – человек, природа, общество. По мере изучения окружающего мира море это мелеет, архипелаги обрастают все новыми и новыми островками, между которыми возникают перешейки - связи. В конечном счете, связи устанавливаются и между отдельными архипелагами знаний - формируется более или менее целостная картина мира.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что интеграция элементов методик различных естественных и общественных наук позволяет систематизировать знания учащихся, способствует применению этих знаний в жизни и практике.
3.Межпредметные связи - основной принцип экологического образования.
Экологическое образование в младших классах обладает рядом специфических особенностей. Самой значительной из них является то, что, в общем, весьма «сухое» научное знание, которое составляет ядро экологии, должно быть положено, скорее всего, на неподготовленную почву [16, 86].
Известно, что эффективное обучение может происходить только тогда, когда у обучающихся сформирована высокая мотивация к обучению. В данном случае невозможно предположить, что у ребенка младшего школьного возраста стихийно сложилась мотивация к овладению экологическими знаниями. Поэтому есть несколько путей к формированию такой мотивации в учебном процессе. Во-первых, это путь «эгоистического мотивирования». Хорошо известно, что в целом по нашей стране регионов с благоприятной экологической обстановкой мало: на большей части территории России экологические проблемы существуют не один год и в ближайшем будущем, видимо, будут существовать. В этих условиях здоровье детей чаще всего принимает на себя удар первым. Диапазон тяжести заболеваний, вызванным экологическим неблагополучием, весьма широк, и практически, любое заболевание ведет к ограничению нормальной жизнедеятельности ребенка и не может не порождать у него в этой связи дискомфорта.
Кроме того, сам факт заболевания и его симптоматика часто вызывает у детей значительный дискомфорт. Так в Москве у детей младшего школьного возраста наблюдается высокий процент аллергических заболеваний, сопровождающихся хорошо известной симптоматикой, которая вызывает болезненные ощущения и проявления которой очевидны [17, 75].
Все эти обстоятельства, о которых можно только сожалеть, дают возможность преподавателю показать ребенку его личную причастность к необходимости решения экологических проблем. Опыт проведения уроков экологии показывает, что часто первые уроки эффективно начинать именно с определения причастности экологической ситуации в регионе к здоровью ребенка и связанного с ним дискомфорта. Причем это объяснение представляет возможность дать не на отвлеченном уровне, а на конкретном, примеряя ситуацию к каждому ребенку. В этом случае мотивацию к овладению экологическим знанием удается создать через то, что можно условно назвать эгоизмом, или через сведение социальных проблем к личностно значимым [19, 212].
Второй путь создания мотивации у младших школьников к овладению экологическим знанием - это обращение к их естественному желанию завоевать авторитет среди старших. Факт существования экологических проблем в регионе объективным образом может быть интерпретирован как неумение и нежелание взрослых постоянно помнить о разумном природопользовании, заботе о своем здоровье, будущем следующих поколений. Эти соображения могут быть сведены к фактам повседневных проблем и особенностям поведения взрослых. Имеется в виду, что для ребенка младшего школьного возраста вполне доступно понимание связи между индивидуальным поведением и теми проблемами, которые становятся общественно значимыми в результате такого поведения. Например, дети младшего школьного возраста довольно легко усваивают связь между плохо закрывающимся водопроводным краном на кухне и такими экологическими проблемами, как пересыхание водоемов, загрязнение воздуха и т.д.
Понимание связанности экологических проблем с особенностями поведения на бытовом уровне дают младшему школьнику возможность для самоутверждения путем объяснения взрослым обычных правил рационального природопользования. Этот прием для создания мотивации к обучению, экологически правильного мышления и поведения всего населения, так как результаты показывают невосприимчивость взрослого населения к большинству традиционных методов воздействия, имеются в виду специальные передачи по радио и телевидению, публикации специальных статей и т.п.
Еще одним способом формирования у младших школьников мотивации к обучению экологии является естественным для данного возраста, и преподаватель может опираться на возможности, определяемые ведущим видом деятельности, характерным для данного возрастного периода.
Младший школьный возраст специфичен тем, что его можно рассматривать как переходный от периода, когда ведущей деятельностью становится учебная. В связи с этим игровые методы обучения при работе с детьми младшего школьного возраста могут обладать хорошей эффективностью, если эти игры окажутся достаточно сопряжены с традиционной для данного возраста игровой деятельностью.
Под традиционной для данного возрастного периода игровой деятельностью понимается весь комплекс «игр с правилами», в которые играют дети данного возраста. К таким играм относится довольно большой класс игр, в том числе и подвижных. При этом традиционные подвижные игры, характерные для самых младших, достаточно просто насыщаются экологическим содержанием. Это может быть, например, подражание повадкам животных, занесенных в Красную книгу, или игры с мячом с названием тех же животных. Если возможность для проведения подвижных игр отсутствует, то очень полезно заканчивать урок, используя фиксацию экологической информации в разных модальностях. Это означает, что учитель, проведя основную часть занятий, в достаточной степени насыщенной экологически значимой информацией, может попросить школьников нарисовать то, что им показалось наиболее симпатичным или важным в проведенном уроке. Можно также попросить детей вылепить что-нибудь на тему проведенного урока. Дети младшего школьного возраста охотно выполняют такие задания, потому что они естественным образом вписываются в привычные для них развлечения или игры. Используя этот прием, учитель может достичь двойного эффекта. Во-первых, учитель создает у школьника мотивацию к работе на уроке экологии тем, что школьник знает, что урок закончится активностью, которая вызывает у него чувство удовлетворения (разумеется, надо помнить, что критицизм учителя в эстетических оценках работы школьника, скорее всего, будет неуместен). Во-вторых, использование нескольких модальностей для усвоения материала является весьма эффективным приемом.
Проблематизация является эффективным приемом для формирования мотивации к усвоению экологии [7, 74]. Этот прием хорошо известен и распространен. Но применительно к проблемам преподавания экологии в начальных классах имеет свои особенности. В экологической проблематике существует довольно много моментов, изложение которых сравнительно легко переводится в проблематизацию, доступную для разрешения младшими школьниками. Суть использования приема проблематизации состоит в том, что ученик для решения проблемы должен сам сформулировать задачу и найти ее решение. Например, как собрать кедровые шишки (ученикам показываются такие шишки, хорошо, если дать попробовать орехов), которые недоступны из-за того, что висят на концах ветвей высокого дерева. Эта проблема и аналогичные вполне доступны для младших школьников.
Как известно, использование проблематизации приводит к значительному повышению эффективности овладения материалом. Но, кроме того, каждое решение проблемы, сопровождается положительными эмоциями, и это означает, что у детей формируется положительная мотивация к овладению экологическими знаниями.
Школьное экологическое образование призвано решить одну из важнейших задач- заложить основу формирования личности с новым образом мышления и типом поведения- экологическим. В рамках этой задачи необходимо ознакомить учащихся с конституцией и их правами, с тем, чтобы дети были готовы принять участие в защите окружающей среды. Учащиеся должны понять, что многообразие живых организмов и ландшафта необходимо для сохранения естественных ресурсов не только для сегодняшнего поколения, но и для будущего; что вопрос защиты окружающей среды- международная проблема и необходимы ответственные действия отдельных лиц и общества в целом, чтобы сохранить природу.
Наиболее эффективная реализация данных приемов экологического образования возможна при осуществлении межпредметного подхода к обучению и воспитанию учащихся.
И.Д.Зверева и А.Н.Захлебный, занимаясь проблемой экологического образования, разработали концепцию, намечающую основные пути решения данной проблемы:
а) интеграция естественнонаучных и общественно-гуманитарных знаний;
б) формирования экологического сознания и мышления, нравственно-этического восприятия природы;
в) непрерывное воспитания у учащихся ответственного отношения к окружающей среде и здоровью, начиная с дошкольного возраста.
Учителя начальных классов недостаточно оснащены методической литературой по вопросам осуществления экологического образования на межпредметной основе. Имеющийся опыт и методические рекомендации в основном ориентируют учителя на проведение этой линии при изучении курса природоведения. Но комплекс задач по экологическому образованию и воспитанию детей младшего школьного возраста разрешить лишь на уроках природоведения или на занятиях факультатива «экология для младших школьников» не представляется возможным. К тому же знания и умения учащихся будут носить несколько разобщенный характер. Уроки природоведения не дают в сетке учебных часов такого количества времени, чтобы можно было говорить о систематически ведущейся работе по экологическому воспитанию. Вот почему ставится вопрос о разработке межпредметного подхода к данной проблеме [24, 85].
В трудах И.Д.Зверева, В.Н.Захлебного, Пономаревой, Н.А.Рыкова, И.Т.Суравегиной, А.Е.Тихоновой и других ученых межпредметные свярассматриваются как принцип экологического образования. Их руководящая роль обуславливается триединством основных частей нашего мира: «природа-общество - человек», элементами интегрального характера, о материальном пространстве мира, целостности природы, естественнонаучными и социальными закономерностями, определяющие природопользавательную и природоохранную деятельность человека [23, 211]. Междисциплинарный подход (или реализация межпредметных связей) в области экологического образования предполагает взаимное интегрирование содержания и методов раскрытия приемов, принципов и законов оптимального взаимодействия общества с природой на всех уровнях экологических знаний, которые включают различные учебные предметы.
Настоящая методика является интегрированной учебной дисциплиной, вбирающей в себя элементы методик преподавания естествознания, обществоведения, географии и методику экологического образования [21, 118].
Каждая из названных методик связана с соответствующими науками: естественными – биологией, физической географией, а также с геологией, почвоведением, астрономией, физикой, химией, климатологией; обществоведческими – историей, экономической и социальной географией. Эти связи имеют место и в настоящей методике. Они проявляются по двум направлениям – по линии содержания и по линии методов. Содержание школьных предметов
«Окружающего мира» включает в себя элементы знаний каждой из перечисленных наук. Связь с этими науками проявляется и в методах изучения. Если в биологических науках основными методами является наблюдение и эксперимент, то и в «Окружающем мире» эти методы (приемы) используются при изучении биологических объектов. Картографический метод научной географии перешел в школьную географию, используется он и в «Окружающем мире» при изучении тех или иных географических вопросов (вопросы ориентирования, природные зоны и др.). И не случайно, прежде чем изучать методику преподавания природоведения, а сейчас и методику ознакомления с окружающим миром, будущие учителя изучают географию (общее землеведение), биологические дисциплины (ботанику, зоологию, физиологию человека) [5, 197].
Методика изучения «Окружающего мира» и экологического образования связана с возрастной физиологией и школьной гигиеной. Связь эта двоякая. Элементы знаний этой науки традиционно вводились в содержание начального природоведения (тема «Организм человека»), а сейчас и других курсов «Окружающего мира» [18, 231]. Методика в данном случае решает вопросы отбора научных знаний в школьный курс, наиболее рациональных методов их изучения. С другой стороны, знания возрастной физиологии нужны для выявления оптимальных условий изучения природы младшими школьниками (например, для решения вопросов о допустимых физических нагрузках во время школьных экскурсий в природу, проведения природоохранительных работ).
Особое место среди научных дисциплин, с которыми связана настоящая методика, занимает экология. Поскольку экология длительное время была разделом биологии, то элементы экологических знаний попадали в содержание школьного природоведения вместе с биологическими знаниями. Кроме того, в школьном естествознании традиционно рассматривались и вопросы природопользования, которое мы сейчас считаем вопросами экологическими. В последнее время экология вышла за рамки биологии и стала наукой комплексной, включающей элементы естественных и социальных наук. В настоящее время ученые выделяют более ста отраслей экологического знания, элементы некоторых вошли и в современные школьные дисциплины. Особый интерес для методики изучения «Окружающего мира» и экологического образования представляют экология человека, изучающая взаимоотношения человека с окружающей природной средой, а также развивающиеся в настоящее время психологическая экология и педагогическая экология, рассматривающие соответственно вопросы воздействия экологических факторов на психику человека, возможности педагогической оптимизации отношений человека с окружающей средой [12, 54].
В отечественной педагогике еще на рубеже 19-20 веков была выдвинута идея создания интегрированного курса по ознакомлению детей младшего школьного возраста с природным окружением [15, 74].
В настоящее время в нашей стране и за рубежом существуют попытки создать интегрированные курсы, направленные на экологическое образование школьников. Так, в современные учебные планы начальной школы уже включен предмет «Окружающий мир», составляющий базу для дальнейшего развития знаний учащихся о природе и обществе. Это говорит о том, что идея интеграции признана на современном этапе важным средством формирования ответственного отношения школьников к среде своей жизнедеятельности [18, 43].
Для решения задач экологического образования в начальных классах на межпредметном уровне необходимо:
-формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека;
-развитие умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств и познавательного интереса и способности к причинному объяснению при анализе фактов и явлений окружающей действительности;
-обучение младших школьников методов познания окружающего мира;
-воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека [4, 96].
Выполнению этих требований способствует максимальная координация функций каждого предмета в общей системе экологического образования, выделение межпредметных связей и обеспечение межпредметных подходов.
Реализация межпредметных связей, в экологическом образовании, предполагает взаимное согласования логики развития ведущих экологических идей и понятий, входящих в содержание того или иного учебного предмета, с последующим углублением и обобщением экологических проблем. Кроме того, необходимо согласовывать и методы раскрытия экологических понятий и законов оптимального взаимодействия общества с природой [22, 144].
С учетом задач образования в области охраны и улучшения окружающей среды А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина и другие определяют функции
межпредметных связей, которые, по их мнению, обуславливают целостность всей структуры природоохранительного содержания в системе школьных предметов путем межпредметной координации и поэтапного интегрирования соответствующих знаний и умений. Межпредметные связи также создают условия для достижения единого воспитательного результата- формирование таких свойств личности, как готовность и способность активно действовать по защите, уходу и улучшению окружающей среды. Все это помогает при минимальных затратах учебного времени повысить емкость учебного содержания, обогатить конкретные знания природоведческого и природоохранительного характера, развивать умения причинного объяснения возникновения проблем охраны окружающей среды, поиска путей и способов их решения, способствует устранению дублирования, определяет достижения единого результата в воспитании экологической культуры у детей [8,254].
Анализ учебных программ для начальной школы позволяет сделать вывод, что в содержании каждого предмета заложены возможности для осуществления экологического образования учащихся. Так, например, в содержании предметов гуманитарного цикла (чтение, русский язык, изобразительное искусство) раскрываются экологические знания о природе как источнике красоты, вдохновения, эстетического наслаждения, творческой деятельности человека, о том, что жизнь, здоровье, душевное состояние человека зависит от окружающей природной среды.
Учитывая возрастные особенности младших школьников ( их эмоциональную восприимчивость, чуткость, стремление к яркому и необычному), учитель имеет возможность на уроках по предметам гуманитарного цикла формировать у детей знания о различных предметах и явлениях природы, их эстетической ценности и влияния на настроения и чувства человека, на его здоровье и трудовую деятельность. Процесс преподавания предметов естественно-математического цикла (природоведение, математика, сельскохозяйственный труд, трудовое обучение) помогает раскрыть следующие экологические знания: природа- объект целесообразной трудовой деятельности человека, направленной на ее рациональное использование, улучшение, восстановление, охрану; характер трудовой деятельности людей зависит от состояния природы и наоборот, состояние природы находится в тесной зависимости от трудовой и хозяйственной деятельности человека [3, 109].
Специфика учебного процесса в начальных классах позволяют осуществлять взаимосвязь уроков природоведения, чтения, русского языка, так как изучение материалов о жизни природы на уроках чтения и русского языка, образность описания природы поэтами и прозаиками вызывают и стимулируют у детей интерес к наблюдениям за природными объектами и явлениями, желание сравнивать свои впечатления с впечатлениями литераторов. Это способствует более глубокому и тонкому пониманию явлений природы, формированию образной картины мира, бережному отношению к его неповторимой красоте и разнообразию [9, 154].
Программа начальной школы дает возможность осуществлять связь уроков природоведения, изобразительного искусства и музыки, обогащая содержание и методы преподавания каждого из них, так что воспитательное воздействие, осуществляемое на одном из уроков, может быть продолжено на следующих. Таким образом, взаимосвязь этих предметов позволяет в итоге эффективно осуществлять воспитание экологической культуры младших школьников [2, 79].
Не меньше возможности для установления межпредметных связей представляют уроки природоведения и сельскохозяйственного труда. В практике работы на пришкольном участке, в теплице, учащиеся, опираясь на природоведческие знания, самостоятельно и под руководством учителя выращивают растения, выявляют влияние различных экологических факторов на их рост и развитие. Тем самым формируются практические знания и умения детей в области экологического образования [1, 242].
При проведении тематических бесед на уроках трудового обучения, работая с различными природными материалами, младшие школьники приходят к более глубокому пониманию значения природы в хозяйственной и практической деятельности человека, осознают значимость бережного, экономного использования природных богатств [25, 96]. Большие возможности для осуществления экологического образования на межпредметной основе имеют экскурсии по различным предметам: чтению, изобразительному искусству, трудовому обучению, математике, сельскохозяйственному труду, необходимость проведения, которых заложена в учебных программах. Такие экскурсии позволяют более детально изучать некоторые объекты природы, их влияния друг на друга, взаимозависимость, выявить последствия влияния человека на состояние природного окружения и т.д.
Осуществление междисциплинарного подхода в процессе экологического образования требует, прежде всего, определения системы экологических знаний и умений учащихся начальных классов [24, 254].
Таким образом, межпредметные связи в школьном экологическом обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и жизни общества. Именно поэтому, межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода обучении и воспитании школьников.
Заключение
Рассмотрев характер отношения младших школьников к природе, а так же мотивацию детей к овладению экологическими знаниями мы пришли к выводу, что экологическое воспитание сложное психическое образование, которое требует длительной, хорошо спланированной работы. Очень важную роль в ней играет реализация межпредметного подхода, так как исследование экологических проблем в науке и практике осуществляется на междисциплинарной основе.
Однако реализация этого подхода требует большой работы учителя начальных классов, который должен знать основы интеграции учебных предметов. Такая работа требует от учителя дополнительной подготовки, эрудиции и высокого профессионализма. Несмотря на все трудности, принцип межпредметного подхода в экологическом образовании способствует целостному восприятию всех явлений и формированию научного экологического мировоззрения. Экологическое образование с его направленностью на воспитание ответственного отношения к окружающей социоприродной среде является стержнем и обязательной составной частью общеобразовательной подготовки учащихся.
Изучение естественных наук обогащает кругозор, развивает наблюдательность, мышление детей, прививает бережное отношение и любовь к природе, закладывает основы экологического воспитания.
Список литературы
1. Алексеев С. В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников // - НШ., 1999. - №1. центр «Академия» 1999. – C. 242.
2. Бабанова Т. А. Эколого-краеведческая работа с младшими школьниками // М.: Просвещение, 1993. – C. 79.
3. Барышева Ю. А. Из опыта организации экологической работы // - НШ., 1998. №6. – C. 109.
4. Бахтибенов А. Ш. Экологическое воспитание младших школьников // - Русс. яз. – 1993. - №6. – C. 96.
5. Боголюбов С. А. Природа: что мы можем // - М., 1987. – C. 197.
6. Боровская Л. А. Экологическая направленность экскурсии в условиях города // - М. Просвещение, 1991. – C. 96.
7. Бондаренко В. Д. Культура общения с природой // - М, 1987. – C. 74.
8. Вершинин Н. А. Воспитание у младших школьников любви к природе родного края, интереса к природоведческих занятиям. // НШ., 1998. - №10. – C. 254.
9. Воробьева А. Н. Экологическое образование младших школьников. // - НШ., 1998. № 6. – C. 154.
10. Гетьман В. Ф. Экскурсии по природоведению во 2-3 классах. // - Рад. шк., 1983. – C. 84.
11. Гришева Е. А. Задания экологического содержания // - М. Просвещение, 1993. – C. 143.
12. Глазачев С. Н. Сохраним ценности экологической культуры // НШ. - 1998. №6. – C. 54.
13. Горощенко В. П. Природа и люди // М., Просвещение, 1986. – C. 94.
14. Дерябо С. Д. Субъективное отношение к природе детей начальной школы. // НШ, 1998. - № 6. – C. 109.
15. Жестнова Н. С. Состояние экологического воспитания учащихся. // - НШ, 1989. №10-11. – C. 74.
16. Каропа Г.Н. Теоретические основы экологического образования школьников // – Мн.: НМО, 1999. – C. 86.
17. Кузнецов Г.А. Экология и будущее // - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – C. 75.
18. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в обучении // – М.: Просвещение, 1983. – C. 231.
19. Минаев В.М. Мы в ответе за природу: Народное образование // – 1999. - №7. – C. 212.
20. Михальчук М.В., Ковальчук Т.А. Основы экологического образования младших школьников // – Мн.: Высш. шк., 1996. – C. 144.
21. Реймерс Н.Ф. Экология // - М.: Россия Молодая, 1994. – C. 118
22. Славская К. А. Развитие мышления и усвоение знаний // - Под ред. Менчинской Н. А. И др. – М.:Просвещение, 1972. – C. 144.
23. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения // – Нар. образование, 1985. – C. 211.
24. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и связь с жизнью–в основу обучения // – Нар. образование, 1979, №5. – C. 254.
25. Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи // – М., Педагогика, 1989. – C. 96.
Приложение
Интегрированный урок по окружающему миру в 1 классе.
Тема:
В мире зимующих птиц.
Цель:
дать представление о том, как зимуют птицы.
Задачи урока:
продолжить работу над сложением и вычитанием в пределах 10; учить сравнивать и сопоставлять предметы и числа; развивать логическое мышление; расширять знания о зимующих птицах; воспитывать любовь к природе, заботливое отношение к зимующим птицам.
Оборудование:
картинки с птицами, мультимедийная презентация, музыка для физ.минуток, карточки для работы в парах.
Ход урока:
1. Орг. момент
-Ребята, к нам сегодня пришли гости, повернитесь, поздоровайтесь.
Я улыбнусь вам, вы улыбнитесь мне. Мы добры и спокойны. Выдохните неудачу. Вдохните свежесть зимнего утра. Пожелаем друг другу хорошего настроения и успехов в работе.
Теперь можно сесть поубоднее.( проверьте свою посадку и готовность)
2. Стадия вызова
- Сегодня мы с вами отправимся в удивительное путешествие в зимний лес. Слайд №1
Какие изменения ПРОИЗОШЛИ в природе? (опали листья с деревьев, улетели птицы, некоторые животные уснули, другие подготовились к зиме, а есть птицы, которые нуждаются в заботе человека)
- Хорошо прогуляться зимним днем в лесу! А сопровождать наше путешествие будет ЛЕСОВИЧОК Слайд№2
- Чтобы наше путешествие было интересным, покажем лесным жителям, как мы умеем считать устно.
3.Стадия осмысления.
а) Устный счет
1) Четыре сороки пришли на уроки.
Одна из сорок не знала урок.
Сколько прилежно трудилось сорок? (4 -1)
2) Пять ворон на крышу сели. Две ещё к ним прилетели.
Отвечайте быстро, смело, сколько всех их прилетело? (5+2)
3) Семь воробышков сели на грядки и чего-то клюют без оглядки.
Кот – хитрюга внезапно подкрался, вмиг схватил одного и умчался.
Да, опасно клевать без оглядки.
Сколько птичек осталось на грядке? (7-1=6; все улетели)
-О каких птицах шла речь? (Зимующих)
-Чтобы помочь зимующим птицам, нам на уроке нельзя ловить ворон.
Отгадайте, какие ещё птицы остаются зимовать у нас. Для этого нужно решить несколько примеров и результатами заполнить клеточки таблицы, которая лежит у вас на столе.
г о л у б и
1 6 5 3 7 9
с и н и ц ы
10 7 1 7 4 3
д я т е л
7 1 2 6 3
с н е г и р и
3 5 8 4 10 7 10
к л ё с т
3 5 9 4 2
1). 5+1=о 2+3=л 4-3=г 4-1=у 1+8=и 9-2=б (голуби)
2).3+4=и 8-4=ц 2+1=ы 6-5=н 9+1=с (синицы)
3) 3-2=я 5+1=е 7-4=л 6+1=д 1+1=т (дятел)
4)1+2=с 5+5=и 8-1=р 6-2=г 6+2=е 4+1=н (снегири)
5) 10-1=ё 2+2=с 6-1=л 2+1=к 4-2=т (клёст)
б)ФИЗ. МИНУТКА
Совушка-сова
Совушка-сова
Совушка-сова,
Большая голова,
На пеньке сидит,
Головой вертит,
Во все стороны глядит,
Да ка-а-ак
Полетит!
Руки учащиеся поднимают вверх.
СЛАЙД №3 (появляются птицы)
-Знакомы ли вам эти птицы?
-Что страшнее птицам зимой голод или холод? ( Голод, если они будут сыты, то им будут тепло)
- Расскажите, что вы знаете об этих птицах?
№4 Синица. Выискивает на ветках и стволах насекомых и пауков. Зимой питается семенами и другой растительной пищей. Обычный посетитель кормушек в городских парках. Кое-где к декабрю синицы уже приучаются брать корм с протянутой ладони.
№5 Дятел – Зимой основная пища – семена сосны, ели, лиственницы, которые дятлы добывают из шишек, срывая их с ветвей.
№6 Голубь. Основная пища голубей - растительная пища: листья, семена и плоды
№7 Снегирь. Одна из широко известных и заметных птиц лесов нашей страны, величиной значительно крупнее воробья. Питаются снегири растительной пищей — семенами различных хвойных и лиственных деревьев, их почками, побегами, молодыми листьями и цветами.
№8 Клёст. Я вам хочу рассказать о интересной птице.
Клёст живёт в хвойных лесах. Клюв у клестов приспособлен к питанию семенами шишек, поэтому верхняя и нижняя половинки клюва перекрещены. Самец окрашен в яркий цвет, а самка – серовато-зелёная. Эти птицы выводят своих птенцов зимой, т.к. именно зимой для них много корма.
- Не смотря на то, что птицы находят себя пропитание, и всё же они зимой нередко голодают.
в) Практическая направленность:
-Как можно помочь нашим пернатым друзьям пережить трудное время? (Надо сделать кормушки для птиц и подкармливать их) СЛАЙД №9
- Давайте будем жить под девизом: « Всё для птиц!», смастерите с родителями кормушки, и мы проведем акцию «Всё для птиц» во дворе нашей гимназии, а в своей тетради нарисуете ту кормушку, которую вы сделали.
4.Рефлексия:
- Определите, на какой лесенке вы сегодня окажитесь и прикрепите магнит на нужную ступеньку.
Хочу знать больше!
Уже знаю всё
Ничего нового не узнал
5. Итог урока: СЛАЙД №10
-Вы все сегодня молодцы, хорошо работали на уроке!
И птицы вам тоже хотят сказать спасибо за помощь!
Отзыв
о курсовой работе
студентки III курса 33 группы
ОНК ОГОУСПО БПУ
Бражниковой Елены Владимировны
На тему «Экологическое образование младших школьников на основе межпредметных связей».
Работа Бражниковой Е.В. посвящена актуальной проблеме влияния межпредметных связей на экологическое образование младших школьников.
Курсовая работа соответствует заявленной теме и состоит из следующих частей: введения, теоретической части, заключения, списка литературы и приложения.
Введение раскрывает цель, задачи, методы исследования.
Теоретическая часть состоит из трех параграфов, где автор на основе изучения и анализа литературы и передового педагогического опыта учителей начальных классов опубликованного в журналах «Начальная школа» излагает сущность исследуемой проблемы.
В заключительной части сформулированы выводы на основе анализа всей курсовой работы. Предложены рекомендации по использованию данной проблемы студентами педучилища.
К числу недостатков следует отнести недостаточное проявление самостоятельности в проведении исследовательской работы, медленный темп и нарушение графика консультаций.
Оформление работы в целом соответствует требованиям, предъявляемым к курсовой работе.
Курсовая работа Бражниковой Е.В. может быть рекомендована к защите.
Преподаватель второй
квалификационной категории ОГОУСПО БПУ___________Г.А.Мордовцева
|
