Реферат: Речевое развитие старших дошкольников при проведении дидактических игр экологического характера

Гистограмма № 1

по выявлению уровня речевого развития

Гистограмма № 2

Результаты формирующего эксперимента по

выявлению уровня речевого развития

Показатели сформированности умений детей старшего возраста

Гистограмма № 1

по выявлению уровня речевого развития

Гистограмма № 2

Результаты формирующего эксперимента по

выявлению уровня речевого развития

Таблица № 3

Показатели сформированности умений детей старшего возраста

Московский психолого-социальный институт

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Речевое развитие старших дошкольников при проведении дидактических игр экологического характера.

Выполнила студентка

психолого-педагоги-ческого факультета

заочного отделения

Бегаева Е.А.

Научный руководитель:

Калинина Л.И.,

к.п.н, доцент МПСИ

г. Москва

2002

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I 7

§ 1. Общие сведения о развитии речи ребенка 7

§ 2. Проблемы развития связной речи в процессе обучения дошкольников родному языку 21

ГЛАВА II ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА КАК ПРИЕМ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ. 28

§ 1. Дидактическая игра – как методический прием. 29

§ 2. Развитие речи дошкольников посредством специально разработанных дидактических игр экологического характера. 32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 64

БИБЛИОГРАФИЯ 66

ПРИЛОЖЕНИЕ 69

Проблема владения языком издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей. Сила красноречия ценилась людьми с античных времен. Еще до нашей эры (V-IV века) наблюдался бурный расцвет ораторского искусства – это было время широкого подъема политической и экономической жизни Древней Греции, расцвета ее науки. Большой интерес (ив настоящее время он не исчез) представляют работы выдающегося мыслителя Аристотеля, который дает глубокий анализ языка, стиля, построения речи ораторов. Вспомним его знаменитое изречение: «Раз речь не ясна, она не достигнет своей цели» [Аристотель, 1963, с.21].

Большого расцвета ораторское искусство достигло в Римской республике. Речи Марка Туллия Цицерона до сих пор служат образцом страстности и убедительности. Как замечательно он говорил о выборе слова: «В отношении слов, употребляемых в собственном значении, достойная задача оратора заключается в том, чтобы избегать затасканных и приевшихся слов, а пользоваться избранными и яркими, в которых обнаруживаются известная полнота и звучность» [Цицерон, 1963, с.45]. С падением Рима надолго приостановилось и развитие ораторского искусства.

Примерно такое же положение, когда риторика не требовала глубокого содержания и убежденности наблюдалось в XVII-XVIII веках. и в России. Первые реформы русского языка связаны с именем М.В.Ломоносова. Он понимал роль развития речи для культуры людей, «которые красоту языка знают и наблюдают». Можно назвать много отечественных просветителей, которые боролись за чистоту родного языка. Это и Д.И. Фонвизин и автор учебников по риторике А.Ф. Мерзляков и профессор Царскосельского лицея Н.Ф. Кошанский. И, наконец, XIX век – период величайшего расцвета русской литературы и русского языка.

Это небольшое историческое вступление мне понадобилось для того, чтобы подчеркнуть значимость изучаемой проблемы. Человеческое общество овладело средством общения давно, и у его лучших представителей затем возникла мысль о создании науки о языке, которая в наше время достигла подлинного расцвета. Однако она не могла возникнуть сразу и на пустом месте, а лишь опираясь на исследования крупных языковедов.

О проявлении у дошкольников большой чуткости к слову говорят многочисленные исследования и высказывания лингвистов, психологов, писателей и родителей (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина и другие).

Нужно отметить, что языковая способность непременно должна включать в себя развитие чувства языка. Оно вступает в силу тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы в высказывание. Подчеркнем, что это творческое комбинирование во всех смыслах. Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это заставляет ребенка создавать новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях. Во-вторых, изменение ситуации и новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности.

Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков и составляют языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей.

Учитывая исключительную актуальность данной проблемы, мною была выдвинута гипотеза: если использовать на занятиях в подготовительной группе детского сада специально подобранные дидактические игры экологического характера, речевые ситуации и развивающие упражнения(этого же плана), то можно добиться видимых успехов в речевом развитии дошкольников.

Цель данного исследования:

Определение влияния специально подобранных дидактических игр на развитие речи детей.

Проверить эффективность использования этого методического приема в процессе занятий с дошкольниками.

Объектом исследования является организация речевого воспитания старших дошкольников на занятиях по «Ознакомлению детей с природой», включая специально подобранные дидактические игры.

Предметом исследования выступает процесс воспитания и старших дошкольников речевых навыков.

Проблема исследования: выявление и создание педагогических условий, благоприятствующих речевому развитию старших дошкольников.

Проблема, предмет и цель предопределили следующие задачи исследования:

Выявить и проанализировать психолого-педагогические основы успешного развития речи дошкольников.

Разработать методические приемы развития речевой деятельности дошкольников.

Проверить опытно-экспериментальным путем методические приемы в практике и сделать методические выводы.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи дошкольников.

Наблюдение за речевой деятельностью дошкольников.

Беседы с родителями о значимости развития речи детей.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанных комплексных занятий с использованием дидактических игр экологического характера.

Обобщение собственного опыта работы.

Практическая значимость работы (в плане новизны) заключается в усовершенствовании методических приемов по развитию речи дошкольников.

Работа может быть полезна воспитателям, учителям начальных классов, учащимся педагогических ВУЗов.

Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о современном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.

Программа воспитания в детском саду предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Словарный запас языка – это все слова, имеющиеся в нем. Грамматический строй определяет правило соединения слов в предложения. Любое слово, фраза находят свое выражение лишь с помощью тех или иных звуков. Словарь и грамматический строй совершенствуются постоянно не только в дошкольном возрасте, но и в процессе обучения в школе. Правильное звукопроизношение формируется у ребенка в основном к трем-пяти годам. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка должно быть закончено в дошкольном возрасте. А так как звук является смысловой единицей лишь в слове, то вся работа по воспитанию правильного произношения неразрывно связана с работой по развитию речи детей.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание – были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это в значительной степени зависит от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физического и психическое развитие.

Для развития речи имеет большое значение психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние. Отрицательное влияние на формирование речи .оказывают различные заболевания – диспепсии, хронические пневмонии, хронический тонзиллит, аденоиды и др. Они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность, подчас приводят к психофизическому инфантилизму и астенизации.

Развитие речи ребенка начинается с трех месяцев, с периода гуления. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Прежде всего ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия.

К девяти-десяти месяцам ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). Обычно к году словарь возрастает до десяти-двенадцати, а иногда и большего количества слов (баба, кис, му, БЭ и др.).

Речь развивается по подражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играет четкая, неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. Предметы надо называть правильно, не искажая слова, не имитируя слова, которые ребенок еще не произносит, но соотносит с предметом, словарь (слова, которые он употребляет в своей речи). К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250-300 слов. В это же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно к трем они усложняются. Активный словарь достигает 800-1000 слов. Речь становится уже полноценным средством общения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500-3000 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка спонтанно коррегируется физиологические нарушения звукопроизвошения.

К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.

Воспитателю необходимо знать закономерности нормальности развития детской речи, активно и правильно руководить этим процессом.

Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризуется степенью речи говорящего нормам литературного языка, является произносительная сторона речи или звуковая ее культура. Основными компонентами произносительной речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем). Остановимся на каждом из них.

ИНТОНАЦИЯ

Под интонацией понимается совокупность произносительных средств, которыми выражаются смысловые отношения и эмоциональные оттенки речи.

Интонация включает ритм, темп, тембр и методику речи.

Мелодика речи– это повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе.

Ритм речи– это равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса.

Темп – это скорость произношения речи. Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность. Для подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывания от другого используются паузы– остановки в потоке речи.

СИСТЕМА ФОНЕМ

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слова. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая различать одно слово от другого (дом, ком, лом, сом). Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикулярных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата: энергетический (дыхательный) – легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; генераторный (голосообразующий) – гортань; резонаторный (звукообразующий) – полость рта и носа. Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами рече- и голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы. Под ее влиянием осуществляются действия на периферии. Так, работа дыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса; работа гортани и голосовых связок – его высоту и тембр; работа ротовой полости обеспечивает образование гласных и согласных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции. Носовая полость выполняет резонаторную функцию – усиливает или ослабляет обертоны, придающие голосу звонкость и полетность.

В образовании звуков принимает участие весь речевой аппарат (губы, зубы, язык, небо, маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма) Источников образования звуков речи служит струя воздуха, идущая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. В образовании многих звуков участвует голос. Струя воздуха, выходящая из трахеи, должна пройти через голосовые складки. Если они не напряжены, раздуты, то воздух проходит свободно, голосовые связки не вибрируют и голос не образуется, а если складки наряжены, сближены, струя воздуха, проходя между ними, колеблет их, в результате чего образуется голос. Звуки речи образуются в ротовой и носовой полостях Эти полости разделяют небо, передняя часть которого – твердое небо, а задняя часть – мягкое небо, заканчивающееся маленьким язычком. Наибольшую роль в образовании звуков играет ротовая полость, т.к. она может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов: губ, языка, мягкого неба, маленького язычка.

Самыми активными подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которые производят наиболее разнообразную работу и окончательно формируют каждый звук речи.

«Язык представляет собой совокупность мышц, идущих в различных определенных направлениях. Вследствие этого строения язык может принимать разные формы и производить различные движения вперед и назад, вверх и вниз, и не только всем телом, но и своими отдельными частями, Эта чрезвычайная гибкость языка и обуславливает разнообразие артикуляций, дающих всевозможные акустические эффекты, воспринимаемые нами как различные звуки речи. В языке различают кончик, тело и корень языка. При классификации звуков речи вводятся также условно-фонетические понятия передней, средней, и задней частей спинки языка».

ТРИ ФУНКЦИИ РЕЧИ

В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. В первом случае речь выступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором – речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с нагляднообразными и моторно-действенными компонентами, а в третьем – перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

Действительно, маленький ребенок в конце первого года жизни произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после двух лет – и с другими детьми.

Появление первых слов сразу же оказывает внутри индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественных специфических уровней обобщения, что в свою очередь влияют на дальнейшее развитие речи.

Психологи выделили в качестве первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка. Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полностью протекать целиком во внутреннем плане.

Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в лучшем случае в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.

ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ, КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ

Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не умеет понимать речь окружающих взрослых и не умеет говорить сам, по здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослыми.

I этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

II этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

III этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослыми важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладение детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволяет малышу использовать их как руководство в своих поступках.

Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного возраста и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до семи лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослыми: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно – познавательное и внеситуативно – личностное (М.И. Лисина, 1978б).

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП –

ДОВЕРБАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ

Этап охватывает первый год жизни детей – срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. На протяжении первого года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:

общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

содержание потребности детей сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;

ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается особенностями:

общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, соединяется с ней;

ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами минипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослыми;

основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служат категории изобразительных (предметно-действенных) движений и поз – предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Наблюдения за поведением уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние человека, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей первого года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дядя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.

Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в т.ч. в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы.

Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться воспринимать фонематические различия.

ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – доверительной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода – от конца первого до второй половины второго года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год-полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Они представляют собой способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед собой взрослый – он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г.М. Лямина, Н.И. Чагуа, 1963; М.И. Попова, 1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.

Проговаривание выступает при этом и как перцентивное действие, моделирующее специфические речевые тембры (Л.Е. Журова, 1962б; Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, 1967; А.В. Запорожец, М.И. Лисина, 1974).

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида.

Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях привело к выводу о существовании типичной ситуации, наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной задачи? Может быть это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л.И. Божович, 1968) или для активного манипулирования с ним (К. Ниссен, 1960)? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребенка.

В ходе анализа мы выделили в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голосовые контакты.

ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научась с большим искусством принимать его для общения.

Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в расчет развитие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них – ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда у детей 1,5-2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает довербальной и протекает теперь с использованием речи. В первое время после возникновения речь остается ситуатавной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Лишь очень постепенно подводная часть слова заполняется содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте, знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.

Первой становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие:

в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познаванием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира или «мира предметов», по терминологии Д.Б. Эльконина (1971);

содержанием потребности в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого;

среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека;

основным средством общения здесь служит речь.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо освоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затруднительности, с которыми маленькие дети относятся к слову – и слышимому, и произносимому активно ими самими, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком-то полу произвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни – временами – даже самому ребенку.

Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением словаи потому учатся применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети учатся произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения.

В зарубежной и отечественной педагогике вряд ли моно найти ученых, которые занимались бы самыми разными сторонами и не отдавали должное проблеме речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин (а он предлагал, сохраняя латинский язык, ввести в курс гимназии «семь способных наук»), считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику. Коменский осуждал схоластическую школу, в которой занимались «шелухой слов», и указывал, что развитие речи и мышления должно совершенствоваться в процессе получения реальных знаний. Взгляды Коменского на проблемы дошкольного воспитания вызывают большой интерес у специалистов. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной педагогике. Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше – учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, т.е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи.

Один из наиболее ярких французских просветителей – Жан-Жак Руссо в своей науке о воспитании также большое внимание уделял вопросам развития речи, считая, что голос ребенка надо сделать ровным, гибким и звучным, а этому способствуют правильная речь, пение и музыка. Говоря об умственном воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить отвечать на вопрос, если ребенок не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу и помнить о мотивах, побуждающих говорить.

Видный швейцарский педагог Г. Песталоцци выделил слово как важное средство обучения, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка. И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений (подбор качеств (прилагательных) к предмету и подбор существительных к тем или иным свойствам предмета. А такое упражнение, как распространение предложений, подбор действий и т.п., напрямую относятся к развитию связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии и формализме его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки.

Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем умственного, эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф. Одоевский писал произведения для детей (например, «Сказки дедушки Иринея»), считал, что живое слово может произвести могучее действие на внутреннее развитие ребенка. Он советовал внимательно вслушиваться в детскую речь, оберегать ее от праздного любопытства и пустословия. А от речи воспитателя он требовал внятности, убедительности, воодушевленности.

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя – научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Подчеркивая, что изучение любого предмета выражается в форме слова, Ушинский писал:

«Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета» [Ушинский, 1968, с.104]. Что же происходит, если дети не понимают настоящего значения слов? Прежде всего они не поймут смысла изложенного, не вникнуть в связь предложений, и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными и перепутанными фразами» [там же].

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть видами и проявлениями речи – значит владеть орудием умственного развития человека. Огромную роль в развитии речи ребенка Тихеева придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения, поддержав в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи и окружающими его внешним миром, а опирается уже на представления, ранее приобретенные и отвлеченные» [Тихеева, 1981, с.93].

Предлагая ребенку понятное и значимое для него поручение и спрашивая о его выполнении, взрослый привлекает внимание, интеллект, память, моторику, речь, а затем, когда у детей развивается самостоятельность, сообразительность, они учатся рассказывать. Конечно, к свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Тихеева считает, что беседа «должна вестить естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» [там же, с.101]. Но особое значение в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу – этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна «способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей». Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

Большой интерес для нас представляет исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

Н.Ф. Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы, начиная со средней группы. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизациии словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ПРОГРАММНЫХ ДОКУМЕНТАХ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ И ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение в программных документах по дошкольному воспитанию. Однако постановка этих задач носит очень общий характер.

В 80-е годы многие детские сады использовали методику В.В. Гербовой, составившей конспекты занятий по развитию речи во всех возрастных группах. Большое внимание на этих занятиях по развитию речи уделялось словарной работе, воспитанию звуковой культуры речи. Чаще всего занятия по развитию речи она рекомендует проводить в процессе ознакомления детей с природой, с окружающей средой, при ознакомлении с художественной литературой. Следует заметить, что некоторые конспекты включают разные задачи, совершенно не связанные ни содержанием, ни логикой сочетания разных речевых задач.

Работа по развитию связной речи представлена Гербовой в обучении пересказыванию литературных произведений, в рассказывании на тему, в составлении рассказов по картинкам и по серии картин, однако в этих занятиях по формированию представлений о структуре рассказа, о способах связи между частями высказывания сформированы недостаточно четко. Аналогичные выводы можно сделать и в отношении постановки и решения речевых задач в программе «Радуга». Эта программа в настоящее время широко внедряется в практику работы дошкольных учреждений.

Я же за самостоятельность дошкольных учреждений и критикую систему отношений воспитателя с детьми, которая строится на учебно-дисциплинарной основе, а ребенок остается для педагога объектом воздействия, а не личностью со своими проблемами. Очевидно, что развитие речи гораздо активнее происходит в процессе живого общения воспитателя с детьми и совместной деятельности самих детей, в рассказе ребенка непосредственно заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.п.

* * *

Предпринятый анализ теории и практики педагогического образования в аспекте нашей проблемы позволил сделать ВЫВОД, что существует противоречие между требованиями современного личностно-ориентированного подхода и состоянием исследуемой проблемы речевого развития дошкольников.

Поэтому эта проблема является в углубленном исследовании.

Исходя из анализа I главы, я предложила, что II глава проходит в два этапа:

I этап – изучение и анализ работы воспитателя детского сада, осуществляемая с детьми.

На этом этапе исследования передо мной стояла задача:

выявление уровня речевого развития старших дошкольников в начале учебного года.

II этап – опытно-экспериментальная работа по развитию речи дошкольников посредством специально разработанных дидактических игр экологического характера.

На этом этапе исследования я ставила перед собой следующие задачи:

проверить эффективность специально разработанных комплексных занятий с использованием дидактических игр экологического характера;

доказать свою гипотезу анализом и выводами проделанной опытно-экспериментальной работы по развитию речи дошкольников.

ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ ОБОГАЩЕНИЯ И ЗАКРЕПЛЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ.

Дидактические игры – это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей. Так же они используются для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.). Развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения.

Примерная классификация дидактических игр.

В разной литературе авторы дают разную классификацию дидактических игр, группируя по разным признакам.

Например:

Игры с использованием предметов, игрушек и картинок.

Игры – типа «угадай, что изменилось». Проводят во всех возрастных группах, но в зависимости от возраста детей ставятся разные задачи. С помощью этих игр можно закреплять название предметов; пространственные ориентировки (ближе, дальше); части речи; предлоги; название цветов и т.д.

Игры – типа «чудесный мешочек» используются во всех возрастных группах. В младшей группе дети достают предмет и называют его. В средней группе дети на ощупь определяют предметы. В старшей и подготовительной группах дают более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); дети должны описать предмет, загадать загадку, придумать рассказ.

Игры с куклой. Основная цель этих игр – закрепление с детьми последовательности бытовых процессов (умывание, раздевание принятие пищи и т.д.). Также воспитание в детях культуры общения: «Кукла мама пришла в гости», «Напои кукол чаем», «Уложи кукол спать». Такие игры проводятся в младших группах по продолжительности как целое занятие.

Также в детских садах используются дидактические игры на различение каких-нибудь деталей, на различение или сравнение каких-либо признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «У кого какой предмет». Цель таких игр научить детей различать сходные предметы, правильно их называть, определять их назначение.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Дидактические игры можно проводить на занятиях со всей группой, с подгруппой и индивидуально с каждым ребенком. Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется). Кого с кем из детей посадить (сильный со слабым).

Дидактическая игра – это обучающая игра, в ней обязательно будут образовательные задачи, но она должна оставаться игрой. Необходимо использовать в игре правильную интонацию, продумать как заинтересовать игрой детей, можно использовать песни, хороводы. В конце игры итог не подводится, но для себя воспитатель записывает полученные результаты. В старших группах игра проводится как часть занятия, в младших группах может проводиться как целое занятие. В начале игры необходимо заинтересовать детей, далее идет объяснение, а затем идет выполнение необходимых действий детьми. Воспитатель должен контролировать, чтобы в игрен выполнялись поставленные задачи.

Словесные игры в старшей и подготовительной группах проводятся ≈ 5 минут – это конец занятий. Воспитатель не дает объяснения уже известной детям игры. Водящими могут быть сами дети. В младшей группе от начала до конца игры полностью проводит воспитатель. Игру лучше проводить в разных вариантах. Воспитатель должен заранее (для словесной игры) подобрать слова на случай затруднения детей.

ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Природа – неиссякаемый источник духовного обогащения детей. Дети постоянно, в той или иной форме соприкасаются с ней.

Природа – это удивительный феномен, воспитательное воздействие которого на духовный мир человека, и, пожалуй, прежде всего ребенка – дошкольника, трудно переоценить. Практический опыт убедительно свидетельствует: детская душа раскрывается в общении с природой, развиваются способность к образному мышлению, наблюдательность, внимание.

Рассмотрим материалы опытного обучения с использованием дидактических игр экологического характера.

Проблема экологического воспитания рассматривается в двух взаимосвязанных направлениях:

– воспитание начальных форм экологической культуры детей, осознанного отношения к природе, выработка первоначальных практических навыков;

– развитие экологического сознания, культуры взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста.

Одна из задач экологического воспитания и образования дошкольников – формирование у них элементарных представлений о связях живых организмов с окружающей средой и друг с другом.

Задачи обучения включают расширение лексического запаса дошкольников у детей представлений о явлениях природы, о животном мире и т.д., умений отвечать на вопросы и пересказывать услышанное.

Задача моей работы на данном этапе заключалась в следующем:

– рассмотреть и проанализировать работу воспитателя детского сада, осуществляемую с детьми;

– выявить основные пути формирования правильной устной речи у старших дошкольников.

Опытно – экспериментальное исследование проводилось с детьми 6 – 6,5 лет в двух группах детского сада № 525 г. Москвы.

Исследование проводилось на протяжении 3-х месяцев.

На I этапе исследования, в сентябре, изучалась и анализировалась работа воспитателя детского сада, осуществляемая с детьми. В это время идет комплектование группы и мы посредством наблюдения за деятельностью детей и давая специально подобранные задания определяли уровень развития речи и уровень экологической воспитанности.

Вначале детям было предложено задание № 1. (Проверка словарного запаса детей).

Детей попросили назвать предметы, относящееся к различным смысловым группам, для этого были заданы следующие вопросы:

– Каких ты знаешь животных (домашних и диких)?

– Каких ты знаешь птиц, рыб, насекомых?

– Какие ты знаешь деревья, цветы?

– Какие ты знаешь овощи, фрукты, ягоды?

– Какую ты знаешь мебель?

– Какую ты знаешь посуду?

– Какую ты знаешь одежду, обувь?

Результаты этого задания позволили составить самое общее представление о богатстве и бедности словарного запаса детей: одни дети называли, например, множество разных животных, включая и «экзотических», а другие ограничивались только «кошкой и собакой». То же самое и в отношении всех других смысловых групп предметов. В частности, из овощей дети нередко называли «картошку и морковь», а из птиц – ворону. Делая вывод можно сказать, что в подобных случаях нужно немедленно приступать к обогащению словарного запаса детей, как бы наполняя конкретным содержанием каждое из названных обобщенных понятий.

Далее было предложено задание на проверку правильности произношения звуков.

Задание №2.

Для проверки правильности звукопроизношения детей попросили самостоятельно назвать приведенные им картинки. Самостоятельность их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.

Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р,Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком. Исключение составляют звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются. Приведем названия всех картинок:

С – Сук, коСа, автобуС;

Сь – Сетка, оСел, гуСь;

З – Зонт, коЗа;

Зь – Земляника, обеЗьяна;

Ц – Цапля, кольЦо, огуреЦ;

Ш – Шуба, ШиШка, дуШ;

Ж – Жук, еЖи;

Ч – Чайник, боЧка, клюЧ;

Щ – Щетка, яЩик, клеЩ;

Р – Рука, аРфа, тигР;

Рь – Репа, гРиб, фонаРь;

Л – Лук, воЛк, стоЛ;

Ль – Лента, кошеЛек, соЛь;

Й – Яблоки, маЙка, змеЙ.

Большинство детей с заданием справились, но были дети, которые в процессе обследования делали звуковые замены. Вывод заключается в том, что у таких детей необходимо устранять такие замены. (Следует отметить, что при нормальном речевом развитии все возрастные особенности в произношении звуков речи должны исчезнуть не позднее чем к 5 – 6 годам).

Поскольку в основе звуковых замен чаще всего лежит неразличение этих звуков на слух, то и работу здесь нужно начинать с воспитания у ребенка слуховой дифференциации звуков. Во многих случаях дети, научившиеся различать звуки на слух, в дальнейшем на основе подражания самостоятельно овладевают и их правильным произношением. Если же этого не происходит, то нужно обратиться за логопедической помощью.

Задание № 3 было предложено для проверки умения различать звуки речи на слух.

Исследование слуховой дифференциации звуков проводилось по специально подобранным картинкам, названия которых различаются одним проверяемым звуком. Например, слова мишка и миска (относящиеся к названиям картинок и воспринимаемые ребенком на слух) он может различать только при условии четкой дифференциации звуков Си Ш, поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковы.

Для получения правильного результата исследования необходимо соблюдать следующие условия:

Картинки называет взрослый, а ребенок лишь молча на них показывает.

Картинки называются только одним словом, употребляемым в именительном падеже. Никаких дополнительных слов не допускается.

Картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же повторяется несколько раз подряд. Это лишает ребенка возможности ориентироваться на какой-то определенный порядок в показе картинок.

Нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги), так как некоторые звуки (например, С и Ш, З и Ж),не различаемые ребенком на слух, могут быть указаны им по положению губ.

Не следует смотреть на называемую картинку, поскольку многие наблюдаемые дети часто следят за направлением взгляда взрослого, что облегчает им выполнение задания.

Задание № 4. Проверка сформированности грамматических систем.

Для проверки детям предложили выполнить следующие задания:

образование множественного числа имен существительных.

Детям предлагалось назвать приведенные им картинки по типу: ЛАМПА – ЛАМПЫ.

по аналогии с предыдущим заданием образовать множественное число от следующих имен существительных.

СТУЛ –

ДЕРЕВО –

ГЛАЗ –

ОКНО –

ДЕНЬ –

ПЕНЬ –

ЛОБ –

ВЕТЕР –

ПЛАТЬЕ –

УХО –

МЕДВЕЖОНОК –

БЕЛЬЧОНОК –

согласование прилагательных с существительными.

Детям предложили добавить к каждому данному существительному прилагательные ВЫСОКИЙ и ЗЕЛЕНЫЙ (по типу «МОРЕ СИНЕЕ и ГЛУБОКОЕ»):

ДУБ КАКОЙ? –

ТРАВА КАКАЯ? –

ДЕРЕВО КАКОЕ? –

ДЕРЕВЬЯ КАКИЕ? –

согласование существительных с числительными.

Детям предложили закончить каждое из прочитанных нами словосочетаний, например: четыре дома, а пять…(домов).

Три шара, а пять …

Три ложки, а пять …

Два медведя, а пять …

Четыре пуговицы, а десять …

Одна конфета, а шесть …

Один олень, а восемь …

Одна капля, а десять …

Один лоб, а два …

Два уха, а шесть …

Две шеи, а пять …

Одно зеркало, а семь …

Задание № 5. Владение связной речью.

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли.

* * *

Проанализировав и рассмотрев работу детей можно обратить внимание на невысокий уровень речевого развития. Словарный запас детей недостаточен; различая звуки речи на слух дети часто делают звуковую замену (например, звуки З и С). Исследуя слуховую дифференциацию звуков некоторым детям они кажутся одинаковыми, поэтому они в дальнейшем неизбежно будут затрудняться при выборе соответствующим этим звукам букв во время письма. При описании картинок многие дети используют существительные и глаголы, мало употребляя прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы, которые должны присутствовать в словаре ребенка.

Как свидетельствует проведенное исследование у детей недостаточно знаний о природе.

Анализируя работу воспитателя детского сада, осуществляемую с детьми, можно сказать, что работа малоэффективна и требует большой доработки.

На основе полученных результатов, на II ЭТАПЕ я разработала комплекс занятий по развитию речи на I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь).

При разработке мною учитывались:

возрастные особенности старших дошкольников

результаты проделанной работы по выявлению уровня речевого развития старших дошкольников на I-ом этапе опытно – экспериментального исследования.

В разработанном перспективном плане на I-ый квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь) мною был специально подобран комплекс занятий по развитию речи, в который я включила занятия по «Ознакомлению детей с природой» и дидактические игры экологического характера.

Исходя из анализа первого этапа исследования, в разработке комплекса занятий я руководствовалась следующими задачами:

– совершенствовать слуховое восприятие

– воспитывать умение подбирать слова, сходные по звучанию

– активизировать словарь детей

– совершенствование дикции, укрепление артикуляционного аппарата, уточнение и совершенствование произношения некоторых звуков. Развитие голосового аппарата (умение пользоваться разной громкостью и разным темпом речи, интонационными средствами выразительности).

Главной задачей II этапа является проверка эффективности специально разработанного комплекса занятий с использованием дидактических игр экологического характера.

Таблица № 1

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ

на I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь).

Занятия по развитию речи с элементами дидактических игр

экологического характера.

РАБОТА С ДЕТЬМИ В СЕНТЯБРЕ

Первая неделя.

Идет комплектование группы, и мы посредством наблюдения за деятельностью детей и при помощи специальных заданий определяем речевой уровень детей и их экологическую воспитанность, характер отношения дошкольников к объектам живой природы, имеющимся в группе и на участке детского сада.

Вторая неделя.

Продолжается определение речевого уровня детей. В течение всего сентября воспитатель не привлекает специального внимания детей к объектам группового уголка природы: сама поливает растения, ухаживает за животными, если таковые имеются. Делает это обязательно при детях. При этом наблюдает за ними и помечает в диагностической тетрадке, кто из детей предлагает помощь, кто проявляет интерес, кто равнодушен к живым обитателям группы.

Занятие № 1.

«Планета Земля в опасности!» с включением дидактической игры «Земля и ее обитатели» и «Почему они исчезают».

Программное содержание. Дать детям представление о том, что Земля – это громадный шар. Большая часть земного шара покрыта водой – океанами и морями. Кроме волы есть материки – твердая земля – суша, где живут люди. Таких материков несколько: Америка, Африка, Австралия, Европа, Азия, Антарктида. На земном шаре есть два полюса: Северный и южный.

На планете Земля обитает много живых существ: в океанах и морях живут рыбы и морские звери, на суше (материках) растут растения, обитают разные животные (наземные, водные, воздушные), живут люди. Всем живым существам нужна чистая вода, чистая земля, чистый воздух.

Планета Земля сейчас в опасности: во многих местах вода, земля, воздух стали грязными. Всем трудно дышать, люди и животные болеют. Чтобы спасти нашу планету, надо с детства любить природу, изучать ее, правильно с ней обращаться.

Материалы к занятию. Большой мяч (шар) голубого цвета, белые контуры материков (можно использовать контурные карты), плакат «SOS», флажок «SOS», бледно – зеленая, желтая краски, авторучки с черным и красным стержнями, простой карандаш, клей.

Методические приемы. Занятие проводится в форме рассказа – беседы воспитателя с детьми.

Дидактическая игра «Земля и ее обитатели».

Цель: уточнение и расширение знаний о животных; пополнять словарный запас детей новыми названиями.

Ход игры: Дети делятся на две команды; чья команда какой континент выберет. Затем дети выбирают животных, которые живут на этом континенте, определяя их по силуэту. Чья команда быстрее подберет животных, та и выиграла.

Дидактическая игра «Почему они исчезают».

Цель: учить отстаивать свое мнение, соглашиться или не соглашаться с мнением другого человека. В этом детям помогают диалоги между ними. Воспитывать экологическую культуру, прививать любовь к природе.

Занятие № 2.

«Начинаем читать книгу «Экология в картинках»

Программное содержание. Дать детям представление о том, что в книге рассказывается о «доме» для разных животных существ: растений, животных, людей. Сберегая их «дом» – условия, в которых они живут, мы сбережем живые существа.

Цель: учить детей слушать чтение познавательной книги, правильно понимать ее содержание, отвечать на вопросы, опираясь на текст рассказа. Учить детей рассуждать, делать предположения, слушать высказывания других.

С помощью дидактического упражнения «Рассказываем вместе» учить детей, составляя самостоятельное описание, рассказывать подробно и интересно, избегая повторов.

Ход занятия:

В.: Дети, название книги, которую мы начинаем читать, – «Экология в картинках». Ее автор – писатель Виталий Николаевич Танасийчук. Он написал книгу специально для таких ребят, как вы, которые любят природу и хотят стать юными экологами – юными защитниками природы. Теперь мы прочтем то, что написано перед самым первым рассказом (читает пролог).

В.: Дети, о чем эта книга? (Ответы). Что изучает наука экология? Для кого природа является «домом»?

В.: Теперь послушайте первый рассказ – «Удивительная прогулка» (читает выразительно с паузами).

В.: Дети, я вам задам сейчас вопросы. Вы их внимательно послушайте, подумайте, но отвечать не надо. Я еще раз прочту рассказ, тогда вы на них сумеете хорошо ответить. Вот эти вопросы:

Где гулял автор книги?

Какое было время года?

Что с ним произошло?

Кто ему приснился во сне?

(Пауза для осмысления вопросов или повторное их чтение).

В.: слушайте еще раз рассказ (читает). Воспитатель задает вопросы по очереди и выслушивает ответы детей. Неточные ответы поправляет чтением соответствующего текста.

В.: Дети, в конце рассказа автор нам задает вопрос. Он сожалеет, что в нашем лесу нет таких зверей, и спрашивает: почему их нет? Как вы думаете, почему в нашем лесу нет белого медведя, слона, обезьян, крокодила?

Дети высказывают свои предположения, воспитатель поддерживает рассуждения, реагирует словами: «Это не совсем так», при этом не делая никаких поправок и пояснений.

В.: Дети, я не буду вам объяснять сейчас, мне хочется, чтобы вы сами подумали, поговорили дома с родителями. Мы про все узнаем дальше, когда будем читать следующие рассказы в книге. Поэтому вам домашнее задание на завтра: подумайте над вопросом писателя, поговорите с родителями. Завтра на прогулке мы с вами поговорим и вы расскажите, что решили.

На следующий день воспитатель обсуждает с детьми прочитанный накануне рассказ, выслушивает их соображения, хвалит всех, кто не забыл дома поговорить с родителями, обсудить, почему в местных лесах не живут слоны, обезьяны, белые медведи и крокодилы. Затем вместе создают самодельную книгу: воспитатель печатает рассказ, дети рисуют иллюстрации, вместе оформляют обложку.

Третья неделя.

Посвящается циклу ежедневных наблюдений за сезонными явлениями природы, работе с календарем природы, целевым прогулкам по участку детского сада. Данный цикл наблюдений и работа с календарем1 проводятся ежемесячно, поэтому приводим примерный ход наблюдений на каждый день.

Понедельник. В конце прогулки на участке воспитатель собирает детей, предлагает понаблюдать за погодой, определить ее состояние. Задает примерно следующие вопросы: Какое сейчас небо? Что на нем есть? Как можно сказать про погоду? (пасмурная, если небо покрыто облаками; солнечная, если небо чистое; дождливая, если идет дождь). Дует ли сейчас ветер? Как узнали, что он дует? Что качается, трепещет от ветра? Как можно сказать про такую погоду? (Теплая, потому, что дети одеты в кофточки, или прохладная, если они в куртках).

Наблюдения детей сопровождаются разными действиями: поднять глаза к небу, опустить взгляд на землю, закрыть глаза, подставить лицо ветру, отвернуться от него и т.д. в конце прогулки воспитатель подводит итог: «Сегодня погода (например) солнечная, ветреная, теплая. Придем в группу и нарисуем в календаре значками такую погоду».

В группе: воспитатель собирает детей возле страницы календаря, демонстрирует «Условные обозначения», сама показывает, где и как надо закрасить квадратик «понедельник», где отметить погоду, какие значки при этом использовать. Говорит: «Сегодня я сама аккуратно раскрашу, нарисую значки в календаре. Вы посмотрите, как это надо делать. Говорите мне, какая сегодня была погода, какие значки надо рисовать. (Дети называют). Завтра вы сами будете рисовать, а я буду вам помогать».

Вторник. В начале прогулки на участке воспитатель собрав детей, говорит: «Мы вчера с вами наблюдали за погодой, говорили про нее; рисовали значками в календаре. Сегодня мы опять будем наблюдать погоду. Какая сегодня погода? Как про нее можно сказать? (Ответы). Оглянитесь вокруг, есть ли ветер? Как вы его обнаружили? (Ответы). Сегодня холоднее или теплее, чем вчера? (Ответы). Во что мы одеты? (Ответы). Как можно сказать про погоду сегодня?» (Например, пасмурная, тихая, прохладная).

Чтобы разнообразить наблюдения, воспитатель продумывает заранее игровые элементы, например, ленточки, флажки для определения ветра, трубочки («подзорные трубы») для поиска солнца на небе. В конце наблюдения детям дается установка – запомнить, какая была погода, чтобы в группе после прогулки правильно отметить ее в календаре.

В группе: дети под руководством воспитателя закрашивают «вторник», рисуют значки погоды. Она оказывает им помощь в рисовании.

Среда. Воспитатель, собрав детей, напоминает, как наблюдали за погодой в предыдущие дни: сначала рассматривали небо, затем определяли ветер, потом уточняли, тепло или прохладно и как все одеты. Предлагает дошкольникам самим без вопросов рассказать о погоде, выслушивает всех, уточняет реплики, высказывания детей, хвалит за наблюдательность, за хорошие словесные определения. Учит искать разнообразные признаки ветра (колышется белье на веревке, чуть шелестят листья на деревьях, слегка лохматятся волосы и др.), учит отыскивать признаки прошедшего дождя, если такие есть: мокрые крыши, лужи, темные стволы деревьев, блестящие листья и др.

Четверг. В начале прогулки воспитатель дает детям установку – самостоятельно понаблюдать за погодой, а в конце рассказать о ней. Предлагает для игры самодельную ветряную вертушку. Перед окончанием прогулки просит их рассказать о погоде, следит за правильностью и разнообразием ответов. Подводит детей к березе, предлагает им еще раз полюбоваться березой, рассмотреть ее получше, чтобы в группе нарисовать ее для календаря.

В группе: дети отмечают день недели, погоду, желающие рисуют на специальной бумаге по трафарету ствол и главные ветки березы, рисуют листья, правильно передавая соотношение желтых и зеленых на дереве, на земле. Рядом рисуют куст.

Пятница. Воспитатель поручает 4 – 5 детям наблюдать за погодой, со всеми обходит всю территорию детского сада. Дети называют деревья, кустарники, травы, которые растут на других участках, отмечают красивые уголки, пейзажи, любуются ими. Воспитатель еще раз подчеркивает мысль, что территория детского сада – это «дом» для зеленых насаждений и для детей. Затем все наблюдают за животными участка (отыскивают насекомых, обращают внимание на птиц).

Понедельник. Воспитатель выясняет у детей, как они выполнили домашнее задание, хвалит тех, кто не забыл про него. Все вместе отмечают погоду в календаре за выходные дни. Рассматривают заполненную страницу сентябрьского календаря, обсуждают результаты наблюдений.

Дидактическая игра «Что растет в родном краю»

Цель: обучать детей понимать происходящие в природе процессы, давать им представления о значении растений, чтобы показать зависимость всего живого на земле от состояния растительного покрова.

Обогащать словарь детей новыми названиями деревьев.

Ход игры:

Воспитатель: – Сейчас я буду называть разные деревья и кустарники, а вы выбирайте только те, что растут у нас в России. Если растут хлопайте в ладоши, если нет, молчите.

Итак:

– Яблоня. Груша. Малина. Мимоза.

– Ель. Саксаул. Облепиха. Береза.

– Вишня. Черешня. Лимон. Апельсин.

– Липа. Клен. Баобаб. Мандарин.

Теперь быстро:

– Слива. Осина. Каштан.

– Кофе. Рябина. Плантан.

– Дуб. Кипарис. Алыча.

– Тополь. Сосна. Каланча.

Четвертая неделя.

Занятие № 3.

«Знакомство с лягушками и их жизнью в естественных условиях».

Цель: учить правильно отвечать на вопросы; активизировать в речи детей соответствующие слова и обороты.

Программное содержание. Дать детям представление о том, что лягушки – это обитатели сырых мест. Они часто встречаются вблизи пруда, озера, болота. Лягушки хорошо приспособлены передвигаться как по земле так и в воде. У них короткое компактное тело обтекаемой формы, голая, покрытая слизью кожа, длинные складывающиеся задние ноги, между пальцами которых есть перепонки; короткие передние ноги. Такое строение позволяет им легко плавать в воде, а по земле передвигаться прыжками. На голове у лягушки выпуклые глаза, ноздри, большой рот, в котором длинный липкий язык. Уши прикрыты барабанными перепонками, они незаметны. У лягушки маскировочная окраска кожи: на земле, в траве ее совсем не видно, если она затаилась. Лягушки питаются мошками, комарами: из воды или из травы они следят за их полетом, а топом «выстреливают» языком. Их модно встретить в теплое время года. С наступлением холодов они зарываются в иле на дне пруда, где и проводят всю зиму. Оживают весной с наступлением тепла, откладывают икру в воду. Из каждой икринки развивается головастик, который потом превращается в лягушонка.

Ход занятия: проводится в форме беседы с детьми по картинкам 25, 26 учебного пособия «Картины из жизни диких животных».

Используется дидактическое пособие «Лягушка». Вариант № 1.

Занятие № 4.

«Где зимуют лягушки».

Цель: закрепить представление детей о жизни лягушек в природе. Продолжать активизировать в речи детей соответствующие слова и обороты.

Дидактическое пособие «Лягушка». Вариант № 2.

Программное содержание. Закрепить представления детей о жизни лягушек в разные сезоны. Показать приспособление лягушек к жизни в разных температурных условиях.

Материалы к занятию: картины 25, 26 (из вышеуказанного пособия), книга «Экология в картинках» (рассказ «Где зимуют лягушки?»), игрушечная лягушка.

ОКТЯБРЬ.

Первая неделя.

Занятие № 5.

«Обитатели нашего уголка природы»

Цель: воспитывать умение задавать вопросы; воспитывать навыки культурного общения между детьми.

Программное содержание. Уточнить виды растений и животных, которые имеются в уголке природы. Формировать представление: растения и животные – живые существа. У них есть потребности в определенных условиях: для растений это тепло, свет, вода, питательная почва; для животных – их пища, вода, место, где они строят гнездо, едят, отдыхают. Обитателям уголка природы условия жизни создают люди, они заботятся о них, ухаживают.

Дидактическая игра «Природа – чудесница».

Цель: поощрять попытки детей задавать вопросы, воспитывать навыки культурного общения.

Вторая неделя.

Занятие № 6.

«Почему белые медведи не живут в лесу».

Цель: совершенствовать умения детей составлять рассказы по картинкам, представляющим сюжет в развитии; воспитывать умение подбирать слова, сходные по звучанию; активизировать словарь детей; совершенствовать слуховое восприятие.

Программное содержание. Познакомить детей с белым медведем и его образом жизни: крупные сильные животные, живут на Севере, питаются рыбой, тюленями, зиму проводят в снежной берлоге, летом кочуют по льдинам Северного Ледовитого океана. У медведицы рождаются маленькие медвежата, которых она сначала кормит своим молоком, затем рыбой.

Белые медведи приспособлены к жизни в суровых северных условиях: у них густая, теплая шерсть, в том числе и на подошвах лап, – она их спасает от мороза, белая маскировочная окраска шерсти делает их незаметными в снегах; они умеют хорошо нырять и плавать.

Материалы к занятию. Картинки 15, 16 из вышеуказанного пособия; книга «Экология в картинках» (рассказ «Почему белые медведи не живут в лесу?»); глобус, маленькие изображения животных: белые медведи; клей.

Занятие № 7.

«Беседа о кроте».

Программное содержание. Дать детям представление об особенностях внутреннего строения и поведения крота, о его приспособленности к подземному образу жизни: короткое овальное тело, передние ноги, похожие на лопаты (ими крот роет подземные ходы), отсутствие ушных раковин, маленькие глаза, заостренный нос с короткими усами.

Материалы в занятию. Картина «Кроты» из вышеуказанного пособия.

Дидактическая игра «Подбери слово»

Цель: продолжать учить детей составлять рассказы по картинкам, воспитывать умение подбирать слова, сходные по звучанию; активизировать словарь, совершенствовать слуховое восприятие.

Третья неделя

Как и в сентябре проводятся наблюдения за сезонными явлениями природы на участке детского сада и работа с календарем.

Детям также предлагается заучивание загадок, пословиц, поговорок, потешек и стихов.

Цель: совершенствовать дикцию ребенка, развивать память.

Медвежонок

Медведица ласково сына качает

Малыш веселится,

Малыш не скучает.

Он думает: это смешная игра,

Не зная, что спать медвежатам пора.

В. Берестов

На горе стоит лесок,

Он не низок, не высок,

Удивительная птица

Подает там голосок.

Удивительная птица –

Засвистит и притаится.

А. Барто

Можно предложить детям отгадать загадки и сказать, какай звук есть в слове – отгадке – С или Ш.

Вился, вился

Белый рой.

Сел на землю,

Стал горой.

(Снег)

В зимний день

Среди ветвей

Стол накрыли

Для гостей.

(Кормушка)

Предложить детям выучить стихотворения. Следить, чтобы они читали их выразительно, правильно и четко произносили звуки и слова.

Лисята.

Под кустом играют в прятки

Шаловливые лисятки,

А лиса для малышей

Ловит в зарослях мышей.

Е. Александрова.

Лягушата.

Пять зеленых лягушат

В воду броситься спешат –

Испугались цапли!

А меня они смешат:

Я же этой цапли

Не боюсь ни капли!

А. Барто

Дидактическая игра «Что? Когда? Почему?»

Цель: совершенствовать умения детей отвечать на поставленные вопросы, используя как можно больше прилагательных и др. частей речи.

Ход игры: на предложенной картинке нарисованы овощи (например, лук).

Вопросы к детям:

– В какое время года лук прорастает лучше?

– Как хранить лук зимой?

– Что необходимо для роста лука и т.д.

Четвертая неделя.

Идет цикл наблюдений за комнатными растениями.

Проводится дидактическая игра «Что растет в родном краю»

НОЯБРЬ

Первая неделя.

Продолжается цикл наблюдений за комнатными растениями.

Вторая неделя.

Занятие № 8. «Где у саксаула листья»

Цель: пополнять словарь детей частями речи и учить пользоваться ими.

Программное обеспечение. Дать детям первоначальное представление о пустыне: большие пространства земли – песчаные или каменистые, где летом очень жарко и сухо, так как редко идут дожди. В пустыне мало растительности, там растут только засухоустойчивые растения: дерево саксаул, колючие кустарники.

Обозначить закон природы: все растения и животные живут в тех местах, к которым они приспособлены, где они себя чувствуют как дома. Уточнить с детьми представления о приспособленности знакомых им животных: белого медведя, крота, лягушки.

Материалы к занятию: Книга «Экология в картинках» (рассказ «Где у саксаула листья?»), глобус, картина «Караван верблюдов».

Дидактическая игра «Земля и ее обитатели».

Цель: уточнение и расширение знаний о животных.

Занятие № 9.

«Влаголюбивые и засухоустойчивые комнатные растения».

Программное содержание. Сформировать у детей представления о дифференцированных потребностях комнатных растений во влаге.

Расширять словарный запас детей. Учить отвечать на вопросы развернутыми предложениями, употребляя как модно больше различных частей речи.

Материалы к занятию. Два растения – типичные представители засухоустойчивой и влаголюбивой группы (например, бальзамин и алоэ).

Третья неделя.

Продолжается подкормка птиц. Ежедневно проводятся наблюдения за погодой и работа с календарем.

Проводится дидактическая игра «Кто назовет больше признаков улучшения (ухудшения) погоды».

Занятие № 10. «Беседа об осени».

Цель: воспитывать навыки культурного общения; совершенствовать умения детей отвечать на поставленные вопросы, используя как можно больше прилагательных и др. частей речи; совершенствовать умения детей составлять рассказы по картинкам, представляющим сюжет в развитии.

* * *

В качестве проверки эффективности предложенной системы занятий по развитию речи двум группам были даны те же задания, которые давались на I этапе исследования для выявления уровня речевого развития. Результаты были занесены в общую сводную таблицу №2.

Поиск путей решения задач по развитию речи заставил педагогический коллектив рассмотреть наиболее важные вопросы содержания этой работы. Анализ работы воспитателя детского сада, осуществляемой с детьми, показал невысокий уровень речевого развития старших дошкольников (см. табл. №2). Работа воспитателя малоэффективна, не систематизирована и требует дальнейшей доработки.

Разработанными мною методическими приемами развития речевой деятельности дошкольников были дидактические игры экологического характера, которые я включила в занятия по «Ознакомлению детей с природой». Эти занятия были апробированы на детях с целью проверить опытно – экспериментальным путем их эффективность. В процессе занятий дети учились не только строить рассуждения, высказывать свои мысли, но и соглашаться или не соглашаться с мнением воспитателя и своих сверстников; постепенно у ребят появлялся интерес к позиции другого человека, они начинали обращаться друг к другу с вопросами и возражениями. У них формировалось умение убеждать в своей правоте. Накапливался речевой опыт. Дети учились правильно говорить, учились грамотному общению на занятиях.

Таблица № 2

Сводная таблица по выявлению уровня речевого развития на I и II этапах (количество справившихся с заданием детей в %).

Результаты опытно – экспериментальной работы показали (см. гистограммы № 1 – 2), что использование дидактических игр в этой работе наиболее эффективней помогает понять и осмыслить сведения о животных и растениях, что позволяет расширить запас лексики у детей. Задача воспитателя состояла в том, чтобы в результате педагогической работы у дошкольников сформировались умения четко формулировать свои мысли, формирование логического мышления, мыслительных процессов.

Оценивая результаты, которые занесены в табл. № 3, можно сказать, что дети продвинулись в умении общаться, в умении принимать оптимальны решения, анализировать, т.е. можно считать, что удалось добиться определенного усовершенствования их научно – деловой речи. Это отмечали методисты, воспитатели, посещающие занятия и родители. Безусловно, работа над развитием речи дошкольников должна быть продолжена в дальнейшем, но уже сегодня можно сказать, что проведенное исследование дало желаемый результат.

Данное исследование было посвящено теме: «Речевое развитие старших дошкольников при проведении дидактических игр экологического характера».

Работая над темой, я руководствовалась задачами всестороннего развития ребенка, что предполагает единство нравственного, умственного, эстетического и трудового воспитания.

В существующих методиках по развитию речи недостаточно публикаций и разработок на эту тему. Мною было высказано предположение, что исходным звеном формирования речи у детей является система конкретных знаний о родном языке. На этой основе можно сформировать у детей правильную устную речь.

Дидактическая игра преследует определенную цель, посредством которой у ребенка формируется быстрота мышления, умение сопоставлять наблюдения реальной действительности.

Мною проведено исследование, позволяющее сделать следующие выводы:

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что речевому развитию дошкольников способствуют дидактические игры экологического характера. Это возможно при соблюдении систематичности, последовательности, доступности предложенного комплекса занятий.

Сравнительный анализ полученных данных опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что за время эксперимента заметно улучшились все показатели речевого развития детей, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу и тем самым доказывает, что процесс познания природы по средствам дидактической игры способствует пониманию и использованию связной речи различных грамматических категорий.

Разработанная нами система занятий по развитию речи по средствам дидактических игр экологического характера может быть полезна воспитателям, учителям начальных классов и учащимся педагогических ВУЗов.

Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учеб. пособие. – 2-е изд. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. – 160 с.

Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший школьник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского /Вступ. ст. А.И. Подольского – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 480 с.

Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок//журнал дошкольное воспитание. 1998. № 2. с.21.

Гербова В.В. занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175с., ил.

Е.А. Аркин. Ребенок в дошкольные годы. Под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова; Москва: «Просвещение», 1968.

Запорожец А.В. Психология действия. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 736 с.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989. – 127с.

Леонтьев А.А., Выготский Л.С. Кн. Для учащихся 9-11 кл. сред. шк. – М.: Просвещение, 1990. – 158 с.: ил. – (Люди науки).

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. (Под редакцией Рузской А.Г. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 384 с.

Лучич М.В. Детям о природе: Кн. для воспитателя детского сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с.: ил.

Максаков А.И. Правильно ли говорит Ваш ребенок: Кн. для воспитателя детского сада. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988. – 159с.: ил.

Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 488 с.

Николаева С.Н. Воспитание начал экологической культуры в дошкольном детстве: Методика работы с детьми подготовительной группы детского сада. – М.: Новая школа, 1995. – 160 с.

Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / под ред. М.И. Лисиной; Науч. – исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с., ил.

Популярная психология для родителей (Под редакцией А.А. Бодалева, А.С. Спиваковской, Н.Л. Карповой. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 400 с.

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности: Пер. с венг. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с. ил.

Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – Переработанное и дополненное издание пособия: Т.А. Ратанова, Л.И. Золотарева, Н.Ф. Шляхта «Методы изучения и психодиагностика личности» – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 1264 с.

Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 88 с.

Седов К.Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии (Л.С. Выготский и Н.И. Жинкин) // научно-методический журнал Мир Психологии. 1999, № 1.

Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / под ред. Н.Н. Поддьякова. – М.: Педагогика, 1980. – 216с.

Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Составители М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева – СПб.: «Дельта», 1997. – 384 с., ил.

Ушакова О. Развивайте речь дошкольника // журнал дошкольное воспитание. 1992. № 3 – 4, стр. 4.

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя дет. сада. – 4-е изд., М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 320 с.

Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. – Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 416 с.

1 Недельная методика ознакомления дошкольников с сезонными явлениями природы, рисунки календарей подробно представлены в работах С.Н. Николаевой: Ознакомление дошкольников с явлениями природы и трудом взрослых в разные сезоны // Дошкольное воспитание. – 1988. – № 8; Общение с природой начинается с детства. – Пермь, 1992; Подготовка детей к школе. – М.: Братислава, 1989.

В В Е Д Е Н И Е

Проблема владения языком издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей. Сила красноречия ценилась людьми с античных времен. Еще до нашей эры (V-IV века) наблюдался бурный расцвет ораторского искусства – это было время широкого подъема политической и экономической жизни Древней Греции, расцвета ее науки. Большой интерес (ив настоящее время он не исчез) представляют работы выдающегося мыслителя Аристотеля, который дает глубокий анализ языка, стиля, построения речи ораторов. Вспомним его знаменитое изречение: «Раз речь не ясна, она не достигнет своей цели» [Аристотель, 1963, с.21].

Большого расцвета ораторское искусство достигло в Римской республике. Речи Марка Туллия Цицерона до сих пор служат образцом страстности и убедительности. Как замечательно он говорил о выборе слова: «В отношении слов, употребляемых в собственном значении, достойная задача оратора заключается в том, чтобы избегать затасканных и приевшихся слов, а пользоваться избранными и яркими, в которых обнаруживаются известная полнота и звучность» [Цицерон, 1963, с.45]. С падением Рима надолго приостановилось и развитие ораторского искусства.

Примерно такое же положение, когда риторика не требовала глубокого содержания и убежденности наблюдалось в XVII-XVIII веках. и в России. Первые реформы русского языка связаны с именем М.В.Ломоносова. Он понимал роль развития речи для культуры людей, «которые красоту языка знают и наблюдают». Можно назвать много отечественных просветителей, которые боролись за чистоту родного языка. Это и Д.И.Фонвизин и автор учебников по риторике А.Ф.Мерзляков и профессор Царскосельского лицея Н.Ф.Кошанский. И, наконец, XIX век – период величайшего расцвета русской литературы и русского языка.

Это небольшое историческое вступление мне понадобилось для того, чтобы подчеркнуть значимость изучаемой проблемы. Человеческое общество овладело средством общения давно, и у его лучших представителей затем возникла мысль о создании науки о языке, которая в наше время достигла подлинного расцвета. Однако она не могла возникнуть сразу и на пустом месте, а лишь опираясь на исследования крупных языковедов.

О проявлении у дошкольников большой чуткости к слову говорят многочисленные исследования и высказывания лингвистов, психологов, писателей и родителей (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина и другие).

Нужно отметить, что языковая способность непременно должна включать в себя развитие чувства языка. Оно вступает в силу тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы в высказывание. Подчеркнем, что это творческое комбинирование во всех смыслах. Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это заставляет ребенка создавать новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях. Во-вторых, изменение ситуации и новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности.

Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков и составляют языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей.

Учитывая исключительную актуальность данной проблемы, мною была выдвинута гипотеза: если использовать на занятиях в подготовительной группе детского сада специально подобранные дидактические игры экологического характера, речевые ситуации и развивающие упражнения(этого же плана), то можно добиться видимых успехов в речевом развитии дошкольников.

Цель данного исследования:

Определение влияния специально подобранных дидактических игр на развитие речи детей.

Проверить эффективность использования этого методдического приема в процессе занятий с дошкольниками.

Объектом исследования является организация речевого воспитания старших дошкольников на занятиях по «Ознакомлению детей с природой», включая специально подобранные дидактические игры.

Предметом исследования выступает процесс воспитания и старших дошкольников речевых навыков.

Проблема исследования выступает процесс воспитания и старших дошкольников речевых навыков.

Проблема исследования: выявление и создание педагогических условий, благоприятствующих речевому развитию старших дошкольников.

Проблема, предмет и цель предопределили следующие задачи исследования:

Выявить и проанализировать психолого-педагогические основы успешного развития речи дошкольников.

Разработать методические приемы развития речевой деятельности дошкольников.

Проверить опытно-экспериментальным путем методические приемы в практике и сделать методические выводы.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи дошкольников.

Наблюдение за речевой деятельностью дошкольников.

Беседы с родителями о значимости развития речи детей.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанных комплексных занятий с использованием дидактических игр экологического характера.

Обобщение собственного опыта работы.

Практическая значимость работы (в плане новизны) заключается в усовершенствовании методических приемов по развитию речи дошкольников.

Работы может быть полезна воспитателям, учителям начальных классов, учащимся педагогических ВУЗов.

Г Л А В А I

Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о современном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.

ПАРАГРАФ 1.ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РАЗВИТИИ РЕЧИ РЕБЕНКА

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Программа воспитания в детском саду предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Словарный запас языка – это все слова, имеющиеся в нем. Грамматический строй определяет правило соединения слов в предложения. Любое слово, фраза находят свое выражение лишь с помощью тех или иных звуков. Словарь и грамматический строй совершенствуются постоянно не только в дошкольном возрасте, но и в процессе обучения в школе. Правильное звукопроизношение формируется у ребенка в основном в трем-пяти годам. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка должно быть закончено в дошкольном возрасте. А так как звук является смысловой единицей лишь в слове, то вся работа по воспитанию правильного произношения неразрывно связана с работой по развитию речи детей.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание – были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это в значительной степени зависит от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физического и психическое развитие.

Для развития речи имеет большое значение психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние. Отрицательное влияние на формирование речи .оказывают различные заболевания – диспепсии, хронические пневмонии, хронический тонзиллит, аденоиды и др. Они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность, подчас приводят к психофизическому инфантилизму и астенизации.

Развитие речи ребенка начинается с трех месяцев, с периода гуления. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Прежде всего ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия.

К девяти-десяти месяцам ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). Обычно к году словарь возрастает до десяти-двенадцати, а иногда и большего количества слов (баба, кис, му, БЭ и др.).

Речь развивается по подражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играет четкая, неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. Предметы надо называть правильно, не искажая слова, не имитируя слова, которые ребенок еще не произносит, но соотносит с предметом, словарь (слова, которые он употребляет в своей речи). К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250-300 слов. В это же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно к трем они усложняются. Активный словарь достигает 800-1000 слов. Речь становится уже полноценным средством общения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500-3000 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка спонтанно коррегируется физиологические нарушения звукопроизвошения.

К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.

Воспитателю необходимо знать закономерности нормальности развития детской речи, активно и правильно руководить этим процессом.

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ СТОРОНА РЕЧИ

Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризуется степенью речи говорящего нормам литературного языка, является произносительная сторона речи или звуковая ее культура. Основными компонентами произносительной речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем). Остановимся на каждом из них.

ИНТОНАЦИЯ

Под интонацией понимается совокупность произносительных средств, которыми выражаются смысловые отношения и эмоциональные оттенки речи.

Интонация включает ритм, темп, тембр и методику речи.

Методика речи – это повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе.

Ритм речи – это равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса.

Темп – это скорость произношения речи. Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность. Для подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывания от другого используются паузы – остановки в потоке речи.

СИСТЕМА ФОНЕМ

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слова. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая различать одно слово от другого (дом, ком, лом, сом). Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикулярных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата: энергетический (дыхательный) – легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; генераторный (голосообразующий) – гортань; резонаторный (звукообразующий) – полость рта и носа. Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами рече- и голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы. Под ее влиянием осуществляются действия на периферии. Так, работа дыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса; работа гортани и голосовых связок – его высоту и тембр; работа ротовой полости обеспечивает образование гласных и согласных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции. Носовая полость выполняет резонаторную функцию – усиливает или ослабляет обертоны, придающие голосу звонкость и полетность.

В образовании звуков принимает участие весь речевой аппарат (губы, зубы, язык, небо, маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма) Источников образования звуков речи служит струя воздуха, идущая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. В образовании многих звуков участвует голос. Струя воздуха, выходящая из трахеи, должна пройти через голосовые складки. Если они не напряжены, раздуты, то воздух проходит свободно, голосовые связки не вибрируют и голос не образуется, а если складки наряжены, сближены, струя воздуха, проходя между ними, колеблет их, в результате чего образуется голос. Звуки речи образуются в ротовой и носовой полостях Эти полости разделяют небо, передняя часть которого – твердое небо, а задняя часть – мягкое небо, заканчивающееся маленьким язычком. Наибольшую роль в образовании звуков играет ротовая полость, т.к. она может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов: губ, языка, мягкого неба, маленького язычка.

Самыми активными подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которые производят наиболее разнообразную работу и окончательно формируют каждый звук речи.

«Язык представляет собой совокупность мышц, идущих в различных определенных направлениях. Вследствие этого строения язык может принимать разные формы и производить различные движения вперед и назад, вверх и вниз, и не только всем телом, но и своими отдельными частями, Эта чрезвычайная гибкость языка и обуславливает разнообразие артикуляций, дающих всевозможные акустические эффекты, воспринимаемые нами как различные звуки речи. В языке различают кончик, тело и корень языка. При классификации звуков речи вводятся также условно-фонетические понятия передней, средней, и задней частей спинки языка».

ТРИ ФУНКЦИИ РЕЧИ

В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. В первом случае речь выступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором - речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с нагляднообразными и моторно-действенными компонентами, а в третьем – перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

Действительно, маленький ребенок в конце первого года жизни произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими люьми, сначала только со взрослыми, а после двух лет – и с другими детьми.

Появление первых слов сразу же оказывает внутри индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественных специфических уровней обобщения, что в свою очередь влияют на дальнейшее развитие речи.

Психологи выделили в качестве первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка. Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полностью протекать целиком во внутреннем плане.

Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в лучшем случае в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.

ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ, КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ

Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не умеет понимать речь окружающих взрослых и не умеет говорить сам, по здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослыми.

I этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

II этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

III этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослыми важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладение детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволяет малышу использовать их как руководство в своих поступках.

Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного возраста и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до семи лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослыми: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М.И.Лтисина, 1978б).

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП – ДОВЕРБАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ

Этап охватывает первый год жизни детей – срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. На протяжении первого года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:

общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

содержание потребности детей сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;

ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается особенностями:

общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, соединяется с ней;

ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами минипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослыми;

основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служат категории изобразительных (предметно-действенных) движений и поз – предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Наблюдения за поведением уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние человека, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей первого года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дядя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.

Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в т.ч. в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы.

Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться воспринимать фонематические различия.

ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – доверительной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода – от конца первого до второй половины второго года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год-полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Они представляют собой способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед собой взрослый – он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г.М.Ляминв\а, Н.И.Чагуа, 1963; М.И.Попова, 1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказыввания и его проговаривания.

Проговаривание выступает при этом и как перцентивное действие, моделирующее специфические речевые тембры (Л.Е.Журова, 1962б; Л.Е.Журова, Д.Б.Эльконин, 1963), и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко, А.Г.Рузская, 1967; А.В.Запорожец, М.И.Лисина, 1974).

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида.

Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях привело к выводу о существовании типичной ситуации, наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной задачи?Может быть это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л.И.Божович, 1968) или для активного манипулирования с ним (К.Ниссен, 1960)? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребенка.

В ходе анализа мы выделили в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голосовые контакты.

ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научась с большим искусством принимать его для общения.

Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в расчет развитие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них – ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда у детей 1,5-2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает довербальной и протекает теперь с использованием речи. В первое время после возникновения речь остается ситуатавной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Лишь очень постепенно подводная часть слова заполняется содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте, знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.

Первой становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие:

в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познаванием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира или «мира предметов», по терминологии Д.Б.Эльконина (1971);

содержанием потребности в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого;

среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные,, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека;

основным средством общения здесь служит речь.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо освоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затруднительности, с которыми маленькие дети относятся к слову – и слышимому, и произносимому активно ими самими, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком-то полу произвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни –временами – даже самому ребенку.

Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому учатся применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети учатся произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения.

ПАРАГРАФ 2. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛНИКОВ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

В зарубежной и отечественной педагогике вряд ли моно найти ученых, которые занимались бы самыми разными сторонами и не отдавали долное проблеме речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин (а он предлагал, сохраняя латинский язык, ввести в курс гимназии «семь способных наук»), считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и ,наконец, риторику. Коменский осуждал схоластическую школу, в которой занимались «шелухой слов», и указывал, что развитие речи и мышления должно совершенствоваться в процессе получения реальных знаний. Взгляды Коменского на проблемы дошкольного воспитания вызывают большой интерес у специалистов. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной педагогике. Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше – учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, т.е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи.

Один из наиболее ярких французских просветителей – Жан-Жак Руссо в соей науке о воспитании также большое внимание уделял вопросам развития речи, считая, что голос ребенка надо сделать ровным, гибким и звучным, а этому способствуют правильная речь, пение и музыка. Говоря об умственном воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить отвечать на вопрос, если ребенок не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу и помнить о мотивах, побуждающих говорить.

Видный швейцарский педагог Г.Песталоцци выделил слово как важное средство обучения, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка. И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений (подбор качеств(прилагательных) к предмету и подбор существительных к тем или иным свойствам предмета. А такое упражнение, как распространение предложений, подбор действий и т.п., напрямую относятся к развитию связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии и формализме его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки.

Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем умственного, эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф.Одоевский писал произведения для детей (например, «Сказки дедушки Иринея»), считал, что живое слово может произвести могучее действие на внутреннее развитие ребенка. Он советовал внимательно вслушиваться в детскую речь, оберегать ее от праздного любопытства и пустословия. А от речи воспитателя он требовал внятности, убедительности, воодушевленности.

Работы К.Д.Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя – научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Подчеркивая, что изучение любого предмета выражается в форме слова, Ушинский писал:

«Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета» [Ушинский, 1968, с.104]. Что же происходит, если дети не понимают настоящего значения слов? Прежде всего они не поймут смысла изложенного, не вникнуть в связь предложений, и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными и перепутанными фразами» [там же].

Идеи Л.Н.Толстого и особенно К.Д.Ушинского разрабатывала Е.И.Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть видами и проявлениями речи – значит владеть орудием умственного развития человека. Огромную роль в развитии речи ребенка Тихеева придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения, поддержав в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи и окружающими его внешним миром, а опирается уже на представления, ранее приобретенные и отвлеченные» [Тихеева, 1981, с.93].

Предлагая ребенку понятное и значимое для него поручение и спрашивая о его выполнении, взрослый привлекает внимание, интеллект, память, моторику, речь, а затем, когда у детей развивается самостоятельность, сообразительность, они учатся рассказывать. Конечно, к свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Тихеева считает, что беседа «должна вестить естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» [там же, с.101]. Но особое значение в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу – этим путем доставляется ребенку радость,

развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна «способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей». Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

Большой интерес для нас представляет исследование Н.Ф.Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

Н.Ф.Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы, начиная со средней группы. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизациии словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ПРОГРАММНЫХ ДОКУМЕНТАХ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ И ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение в программных документах по дошкольному воспитанию. Однако постановка этих задач носит очень общий характер.

В 80-е годы многие детские сады использовали методику В.В.Гербовой, составившей конспекты занятий по развитию речи во всех возрастных группах. Большое внимание на этих занятиях по развитию речи уделялось словарной работе, воспитанию звуковой культуры речи. Чаще всего занятия по развитию речи она рекомендует проводить в процессе ознакомления детей с природой, с окружающей средой, при ознакомлении с художественной литературой. Следует заметить, что некоторые конспекты включают разные задачи, совершенно не связанные ни содержанием, ни логикой сочетания разных речевых задач.

Работыа по развитию связной речи представлена Гербовой в обучении пересказыванию литературных произведений, в рассказывании на тему , в составлении рассказов по картинкам и по серии картин, однако в этих занятиях по формированию представлений о структуре рассказа, о способах связи между частями высказывания сформированы недостаточно четко. Аналогичные выводы можно сделать и в отношении постановки и решения речевых задач в программе «Радуга». Эта программа в настоящее время широко внедряется в практику работы дошкольных учреждений.

Я же за самостоятельность дошкольных учреждений и критикую систему отношений воспитателя с детьми, которая строится на учебно-дисциплинарной основе, а ребенок остается для педагога объектом воздействия, а не личностью со своими проблемами. Очевидно, что развитие речи гораздо активнее происходит в процессе живого общения воспитателя с детьми и совместной деятельности самих детей, в рассказе ребенка непосредственно заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.п.

* * *

Предпринятый анализ теории и практики педагогического образования в аспекте нашей проблемы позволил сделать ВЫВОД, что существует противоречие между требованиями современного личностно-ориентированного подхода и состоянием исследуемой проблемы речевого развития дошкольников.

Поэтому эта проблема является в углубленном исследовании.

Исходя из анализа I главы, я предложила, что II глава проходит в два этапа:

I этап – изучение и анализ работы воспитателя детского сада, осуществляемая с детьми.

На этом этапе исследования передо мной стояла задача:

выявление уровня речевого развития старших дошкольников в начале учебного года.

II этап – опытно-экспериментальная работа по развитию речи дошкольников посредством специально разработанных дидактических игр экологического характера.

На этом этапе исследования я ставила перед собой следующие задачи:

проверить эффективность специально разработанных комплексных занятий с использованием дидактических игр экологического характера;

доказать свою гипотезу анализом и выводами проделанной опытно-экспериментальной работы по развитию речи дошкольников.

:

- 59 -