Дипломная работа: Особенности учебной мотивации учащихся гимназических классов

Введение

Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия. В современной школьной практике мотивационному компоненту учебной деятельности уделяется меньше внимания, чем интеллектуальному. Особенно это проявляется в школах нового типа - лицеях, гимназиях в которые поступают школьники с высоким уровнем интеллекта.

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной и зарубежной психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

Объект исследования – учащиеся шестых классов гимназии №9.

Предмет исследования – учебная мотивация.

Целью исследования является: сравнение уровня учебной мотивации, соотношения внешней и внутренней мотивации и эмоционального отношения к учению учащихся гимназических классов и классов возрастной нормы.

Задачи

1. Проанализировать научные подходы к проблеме учебной мотивации.

2. Исследовать существующие в психологии и педагогике современные подходы к формированию учебной мотивации.

3. Изучение уровня учебной мотивации гимназических классов и классов возрастной нормы.

4. Изучение соотношения внешней и внутренней мотивации

5. Исследование взаимосвязи учебной мотивации и эмоционального отношения к учебе.

Гипотеза исследования: учебная мотивация учащихся гимназических классов характеризуется высоким уровнем познавательной активности и доминированием внутренних мотивов учения.

Методологической основой являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов.

В исследовании использовались следующие методики:

­ Прихожан А. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы.

­ Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации.

­ Структура учебных мотивов определялась с помощью модифицированной методики М.В. Матюхиной.

Глава 1. Мотивация учебной деятельности

1.1 Общие подходы к изучению мотивации учения

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней, вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез.

В философии и теологии человек рассматривался как существо, наделенное разумом и свободной волей. Эти качества образуют пропасть отделяющую человека от животного. Человек действует разумно, а так как он обладает свободной волей, излишне объяснять его действия какими-либо внешними причинами. Поведение животных управляется не разумом и волей, а слепыми природными инстинктами.

Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч. Дарвина (1809 - 1862) и выходом в 1859 г. его книге «Происхождение видов». Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов[22].

Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Maк-Дауголл, И. П. Павлов и др.)[39].

Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней, по существу биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда (1856-1939) [21]и У.Maк-Дауголла (1871-1938), предложенные в конце XIХ и разработанные в начале XX в [22].

В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения [70].

Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека [60].

Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти же годы (начало XX в) возникли еще два новых направления, стимулированные не только эволюционным учением Ч. Дарвина, но также открытиями И. П. Павлова. Это поведенческая теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона в теории, объясняющей поведение [55]. Кроме Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность, можно назвать К. Халла и Б. Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульнореактивной схемы. В более современном ее варианте данная концепция включает новейшие достижения в области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения [60].

Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только его непосредственными учениками и последователями, но также другими физиологами и психологами. Среди них можно назвать Н. А. Бернштейна, автора оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П. К. Анохина, предложившего модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, и Е. И. Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложил модель концептуальной рефлекторной дуги [22].

Работы Павлова и Торндайка заложили основы ассоциативного направления в исследовании мотивации. Обоих ученых интересовало изменение ассоциаций между стимулом и реакцией. Торндайка - замена реакций на более успешные (оперантное поведение), Павлова - замена раздражителя, приводящего в действие рефлекс, первоначально нейтральным раздражителем. В ассоциативном направлении изучения проблемы мотивации с именем Торндайка связывается линия психологии научения, а с именем Павлова - линия психологии активации [48].

Первыми, кто попытался преодолеть, механизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах (1871 - 1946), О. Кюльпе (1862-1915), О.Зельц(1881-1940) и др.) [39].

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтийской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма – среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследование мотиваций [39].

Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином (1890 - 1947) [23]

Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в игнорировании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее, Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, его воли и установлены некоторые интересные психологические факты и конкретные закономерности. [22]

Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека. [70]

Р. Кэттелл считал, что поведение человека можно предсказать и просчитать, но в то же время он не отрицал, что поведение человека зависит и от некоторых других переменных (личностных черт, настроения, социальной роли и т. д.) [60].

В 60-е годы возникла линия психологии мотивации, направленная на изучение «мотива достижения». Мотив достижения в качестве устойчивой характеристики личности впервые был выделен Г.Мюрреем и понимался, как устойчивое стремление сделать что-то хорошо и быстро. Но в процессе дальнейших исследований внутри этого мотива были выявлены две независимые мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачу (Atkinson J.W., Вirch D., 1978; Heckhausen H., 2001). «Избегание неудачи» всегда связано с тем, что человек строит деятельность не в соответствии со своими возможностями. Если же у человека мотивация «достижения» обладает большей силой по сравнению с мотивацией «избегания», то он склонен к риску, надеясь на удачу и успех. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых ожидание чего либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий [58].

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив достижения складывается из противоположных мотивационных тенденций – стремление к успеху и избегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания неудач. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми. И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующем становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом. [22].

Д. Макклеланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния в черте группы:

Формирование синдрома достижения, т.е. преобладание у человека стремления успеха над стремление избегания неудач:

Самоанализ;

Выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

Межличностная поддержка

Стали появляться работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.

Г. Олпорт (1897-1967) в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения [60].

В теории мотивации А. Маслоу (1908-1970) отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации [38].

В отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции, психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым (1903-1979) и его учениками (Л.И. Божович (1908-1981), А.В. Запорожец(1905-1981) и др.) [28]. Леонтьев А.Н. создал теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека.

Вопросы о природе мотива и его месте в структуре личности и деятельности разрабатывал Б.Ф.Ломов (1981) с позиции системного подхода. Считая, что мотив является системообразующим фактором, он подчеркивал, что мотив является не просто одной из составляющих деятельности, а выступает в качестве компонента сложной системы - мотивационной сферы личности. Побуждения, соответствующие по своему содержанию возможностям и интересам личности, в наибольшей степени обладают свойством интегрировать имеющиеся динамические возможности мотивации. Например, у ребенка в благоприятных условиях обучения формируется глубокий интерес и более устойчивые потребности. В такой деятельности, пишет В.Г.Асеев (1976), ребенок проявляет наибольшее упорство и работоспособность. По мнению В.Д.Шадрикова (1997), мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимые мотивы преобразовать в личностно значимые мотивы для школьника. Повышение же динамического уровня мотивации, достигнутое в адекватной способностям ребенка деятельности, может способствовать повышению его мотивационных возможностей и в других областях жизнедеятельности. Таким образом, системная стратегия в изучении мотивационной основы развития общих умственных способностей поможет перейти от реализации различных моделей мотива, мотивации, мотивационной сферы к общепсихологической парадигме [65].

Е.П. Ильин предлагает рассматривать мотивацию «как динамический процесс формирования мотива», тогда мотив будет являться продуктом этого процесса [25, С.67]. В.Г. Леонтьев (2002) пишет о необходимости рассматривать мотивы в единстве с целью. Психическая система «мотив-цель» представляет собой качественно новое образование, отличающееся и от мотива, и от цели. Это образование вместе с установкой представляет собой мотивацию, как направленный побудитель и регулятор поведения и деятельности. Мотивация, по мнению В.Г. Леонтьева, является глубоко личностным образованием, обеспечивает личности ее активную сущность, способность преобразовывать окружающий мир и не адаптивно к нему относиться.

При исследовании мотивов учебной деятельности авторы перечисляют обычно большой круг мотивов и потребностей. С.Л. Рубинштейн (1973) и М.В. Матюхина (1984), выделяя два больших класса мотивов - внутренние (познавательные) и внешние (социальные), к социальным мотивам относят и узколичностные (престижа, благополучия, избегания неудачи), и высшие мотивы (самоопределения и самосовершенствования, долга и ответственности). Учебная деятельность побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие — второстепенными [40].

Общие закономерности мотивации деятельности установлены наиболее полно в отношении трудовой деятельности. На всем пути освоения деятельности (на пути профессионализации) происходит ряд изменений в мотивационной сфере. В ходе профессионализации личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности (Асмолов А.И., 1979), осознание которого находит свое отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Если принятие профессии порождает стремление выполнить эту деятельность определенным образом, то установление личностного смысла проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженности, а, в конечном счете, в формировании специфической психологической системы деятельности. Поэтому одним из важнейших психологических условий становления будущего профессионала является мотивация, связанная с реализацией социальных потребностей высшего порядка, которые становятся смыслообразующими и побуждающими человека к творческой активности [5].

Таким образом, познавательные, коммуникативные и творческие мотивы, формирующиеся на основе базовых потребностей человека в познании, общении и творчестве, являясь основными компонентами в структуре ведущих типов деятельности, тем самым обусловливают главнейшие изменения в психических процессах и влияют на формирование основных психических новообразований на каждом возрастном этапе развития ребенка.

Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А. Н. Леонтьевым (1903-1979) и продолженную в работах его учеников и исследователей [28].

К середине XX столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные множество теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной недостаток заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и выделением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину объяснения человеческого поведения. Однако такое объединение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.

1.2 Сущность мотивации

Не смотря на постоянные усилия по выяснению природы потребностей, содержание этого понятия остается весьма неопределенным. Необходимо помнить, что понятие потребности вводится как теоретический конструкт для объяснения активности живых существ. В психологии давно произошел отказ от взглядов на мышление человека как на первоисточник и движущую силу его деятельности, и признание потребностей исходной причиной человеческих поступков

В отечественной психологии сложилось два понимания потребностей. Одни авторы понимают потребности как объективные состояния живых существ, связанные с недостатком необходимых условий существования; другие рассматривают потребности как субъективные переживания нужды (голод, жажда, интерес и пр.). При этом очевидно, что не все необходимые условия существования и не все переживания нужды можно возвести в ранг потребностей. В работах А.Н. Леонтьева заложена иная методология подхода к пониманию потребностей. Как причина активности живых существ кроется не в их устройстве, а в особых отношениях со средой, так и потребности характеризуют не столько живое существо само по себе, сколько его отношения с миром. Как и природу активности, природу потребностей надо искать в отношениях живого существа к условиям его жизни. Потребности надо понимать не как свойство (атрибут) живого существа, его необходимую характеристику, а как характеристику отношений живого существа со своей средой. “Такие отношения складываются на нескольких уровнях: организм – среда, вид – экологическая ниша, природный субъект – общество, личность – другие личности”[28]. Набор и соотношение потребностей каждого отдельного человека есть продукт истории его жизни, индивидуальных условий воспитания, его онтогенетического развития. Это подтверждает мнение А.Н. Леонтьева о том, что “хозяином” потребностей является человек как личность, и потребности имеют “представительство” на сложных уровнях отношений человека с миром [32].

Традиционно потребности классифицируются по какому-либо основанию: биологические – социальные (по природе), материальные – духовные (по характеру предмета). В.А. Иванников общую классификацию потребностей представил как пятиуровневую систему с основными и производными потребностями. А.В. Петровский выделяет три основных группы потребностей. “К человеческим потребностям относятся его витальные нужды и устремления: необходимость в пище, воде, во сне, телесных контактах, чувстве безопасности, продолжении рода и т.п.; социальные интересы: необходимость принадлежать к группе других людей, вступать в эмоциональные контакты, обладать определенным статусом, лидировать или подчиняться и т.п.; и, наконец, экзистенциональные побуждения: быть субъектом собственной жизни, творить, чувствовать само идентичность, подлинность своего существования, рост и т.п.” [50]. Большинство отечественных психологов утверждает, что у человека существует особая потребность в общении (вопрос о происхождении потребности в общении еще не решен, лишь немногие считают ее полностью врожденной). Некоторые исследователи выделяют такие потребности как потребность в самоутверждении, в само детерминации, потребность в сильном душевном напряжении, катарсисе. У детей ярко выражены потребности во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке, познавательные потребности. Для взрослых характерна потребность в вооруженности – это потребность в средствах, знаниях и умениях, необходимых для удовлетворения других потребностей.

Потребностей, побуждающих человека к действиям, так много, что стоит последовать совету С.Б. Каверина, “избавиться от безмерного и бесконечного расширения перечня потребностей и поставить вопрос о потребностях как об ограниченном и обозримом наборе движущих сил активности личности”.

В онтогенезе потребности изменяются по своему содержанию, строению, динамическим свойствам и другим характеристикам.

П.В. Симонов вмешательство в сферу потребностей представляет в следующем виде: актуальная для человека, но слепая, неопредмеченная потребность; информация, вооружающая эту потребность способами удовлетворения; пробные действия; положительные эмоции; трансформированная, усиленная эмоциями потребность более высокого ранга, способная породить новую и перспективную цель. Путь к потребностям, по мнению П.В. Симонова, все же лежит через сознание субъекта, точнее, через вооружение его средствами удовлетворения естественных органически присущих ему потребностей. Тогда возникает вопрос, какие именно потребности стоит вооружать в первую очередь, обеспечивая тем самым их доминирование в мотивационной структуре личности. Этот вопрос не имеет универсального ответа. Сколь бы ни были значительны успехи теоретических исследований в области педагогической теории, педагогическая практика всегда остается искусством [54].

Некоторые пути развития потребностей наметила Л.И. Божович. Во-первых, это путь расширения потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. Новые требования порождают новые потребности. Во-вторых, считает Л.И.Божович, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоение им новых форм поведения и деятельности. В-третьих, помимо расширения круга потребностей и появления новых происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. И последний путь это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т.е. развитие взаимодействующих потребностей и мотивов [7].

Механизм развития потребностей Л.И. Божович связывает с аффективными состояниями. Было установлено, что при каких-то, еще достаточно не изученных условиях, переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельное значение, а затем и ценность. Переживания, вызывающие положительные эмоции, выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. “По существу именно здесь возникает качественно новая форма потребности (ее психическая форма), когда человека побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию – к овладению, к достижению” [7]. И таким образом переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности индивида. Переживание, связанное с процессом и результатом удовлетворения потребности само становится для человека ценным предметом потребности. “Он стремится вызвать его снова и снова. Так возникает, по терминологии Л. Брентано, “не насыщаемые потребности”. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, творчеству, к созданию предметов их удовлетворения”.

Описанный процесс при благоприятных условиях может приобрести форму самодвижения и саморазвития. Полноценное формирование человеческой личности решительным образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут форму самодвижения. Проблема развития потребностей связана с проблемой внутренней стимуляции его активности.

Возможен иной путь развития потребностей. Это путь опосредования потребностей сознанием. Известно, что поведение обычно осуществляется в направлении наиболее сильной потребности. Очевидно, что возможны ситуации, в которых потребность не может быть непосредственно удовлетворена. Такие ситуации диктуют необходимость действовать вопреки непосредственному побуждению человека. В этом случае исход может быть разным. Один из них состоит в том, что человек будет действовать в соответствии с поставленной целью, преодолевая те потребности, которые ему мешают. Сознательно поставленные цели – есть результат опосредования потребностей человека сознанием. Человек, побуждаемый имеющимися у него намерениями может действовать произвольно, направляя свое поведение и деятельность на достижение поставленной цели. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты действий, которые ведут к реализации их мотивов. Процесс образования целей называется целеполаганием. Реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. от умений ставить цели и достигать их. Способности к целеполаганию и умению действовать в соответствии с поставленными целями формируется лишь на определенном пути онтогенетического развития. Содержание процессов постановки целей (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) связано с содержанием мотивов. Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать. Одну и ту же цель можно поставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив – почему он к этому стремится.

По вопросу о соотношении мотива и потребности Леонтьев отмечал, что опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив. Он определял мотив как объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности [31].

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Мотивация – единая сложная, многоуровневая система неоднородных психологических факторов, детерминирующих поведение человека. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам изучения. В современной психологии существует ни один десяток психологических концепций мотивации. Не смотря на это в настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы четко основные понятия. Большинство исследователей считают, что мотивация включает в себя потребности, мотивы, интересы, стремления, убеждения, установки, эмоции, цели, ценности, и др. в их сложном переплетении и взаимодействии. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому “стягиваются” такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, социальные ожидания, притязания, волевые качества и другие социально-психологические качества. Структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся и изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием. Высшим уровнем регуляции является сознательно-волевой.

Ряд исследователей рассматривает мотивацию как систему побудителей и одновременно источник активности. Интересен подход А.В. Петровского. Он пишет: «Всеобщей характеристикой жизни является активность – деятельностное состояние живых организмов как условие их существования в мире. Активное существо не просто пребывает в движении. Оно содержит в себе источник своего собственного движения и этот источник воспроизводится в ходе самого движения …» Имея в виду это особое качество – способность к самодвижению, в ходе которого живое существо воспроизводит самого себя, - говорят, что оно есть субъект активности. “Быть субъектом” значит: воспроизводить себя, быть причиной своего существования в мире” [50]. Активность как деятельностное существование субъекта детерминировано изнутри, со стороны его отношения к миру, и реализуется во вне – в процессах поведения. Мотивация, по А.В. Петровскому, является внутренней основой активности, а деятельность – наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности, целостный мотивационный акт поведения. Действие в составе активности являются дробной единицей ее анализа, однако и оно может быть представлено в виде сочетания более мелких фрагментов – операций.

По Асееву понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, или диспозиции, идеалы и т. д. Все эти мотивационные явления объединяются термином «побуждения».[3]

Мотивация как движущая сила человеческого поведения, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, деятельность и психические процессы

Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия [32].

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Х. Хекхаузен вводит понятие о мотиве, как сложной самоподкрепляющейся (самооценивающейся) системе. Мотив - не статичное свойство, а динамическая система, которая подкрепляется после каждого действия (поступка) и может модифицироваться не только в ходе спонтанного развития, но и при направленном формировании. Понятие «мотив» в данном случае включает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. При всех различиях этих терминов все они указывают на динамический момент деятельности. Мотив обуславливается отношениями «индивид - среда» и направлен на разрешение существующей ситуации [60].

Матюхина считает, что направленность деятельности предает именно мотив, а потребность является ее предпосылкой [40].

Мотивация тесным образом связана с эмоциями. Одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывая на значимость окружающих человека явлений, на степень их важности, на их модальность (положительность или отрицательность)[29].

Все психологи при раскрытии понятий мотивы и цели подчеркивали их взаимосвязь. Леонтьев говорил, что цель одного и того же действия может по-разному сознаваться в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Отсюда может меняться и смысл действия для личности [28].

Отношения мотивации с отдельными психическими процессами (мышление, память, внимание, и др.) строятся так же, как с деятельностью вообще. Мотивационный компонент необходим для всякого целостного психического акта, всякого процесса, мотивация определяет содержательную избирательность процессов, динамическая характеристика побуждения (сила, значимость) определяет длительность и интенсивность процесса. Функциональные возможности психических процессов определяют качественно- содержательную сторону мотивации (характер интересов, ведущих потребностей) и динамическую сторону (интенсивность побуждений).

Темой рассуждений многих психологов была взаимообусловленность мотива, поступка и свойств личности. С.Л. Рубинштей писал: “ Взаимосвязь характера и поступка опосредована взаимозависимостью свойств характера и мотивов поведения: черты характера не только обусловливают мотивы поведения, но и сами обусловлены ими. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в характере. Каждый действенный мотив поведения, который приобретает устойчивость, это в потенции будущая черта характера в ее генезисе. В мотивах черты характера выступают впервые еще в виде тенденций; действие переводит их затем в устойчивые свойства. Путь к формированию характера лежит, поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию на их закрепление поступков” [58]. Истинная педагогика – это педагогика мотивов.

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович (1908-1981), А.В. Запорожец (1905-1981) и др.) Эти исследования проводились на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность [33].

В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в естественных для ребенка условиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию экспериментатора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко).

В опытах М. Истоминой экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживались в связи с этим изменения в деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мотивов его деятельности.

Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской группой под руководством Л.И. Божович в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПНСССР [7].

1.3 Мотивация учения. Классификация мотивов

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику.

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом, то в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то то речь идет о различных социальных мотивах [36].

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка [25].

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в-третьих – интерес к самим знаниям [7].

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. [36]

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности [35]. Классификация мотивов представлена на рис.1.

Было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению [35].

У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия [40].

В подростковом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию собственной мотивации. Вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей. Подросток соотносит свою мотивацию с мотивацией сверстников, а все это вместе взятое с образцами и идеалами, принятыми в обществе. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические [8].

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов[35].Соотношение характеристик мотивов схематически представлены на Рис.1.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие

наличие личностного смысла учения для ученика. В этом случае мотив выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» т. е. придает учению личностный смысл.

наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Если мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А.Н.Леонтьев) [31] мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения в различные виды деятельности;

место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным.

самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т.е. как внешний.

уровень осознания мотива. Иногда школьники не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные.

степень распространения мотива на разные типы деятельности. Г.И. Щукина предложила следующие уровни интереса по его локализации [68]:

аморфная, неясная локализация, выражающаяся в общем интересе к учению «в школе все интересно»;

широкая локализация - школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами заданиями, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном - двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности.

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

Важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях.

Щукина Г.И. описывала следующие уровни устойчивости мотивов [70]:

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения.

Относительно устойчивый интерес связан с определенным кругом предметов

Достаточно устойчивый интерес проявляется в том, что ребенок учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам.

Другая особенность формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска - модальность. Мотивация учения может быть отрицательной и положительной. Под отрицательной мотивацией понимается побуждение школьника, вызванное осознанием неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Положительная мотивация связана с достижением успехов в учебе, овладением новыми знаниями, поддержанием хороших отношений с окружающими.

Другие формы проявления мотивов выражаются в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения.

Формы выражения мотивов учения должны всегда находиться в поле зрения учителя.

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними» [35]. В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации.

Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:

1) по каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня?

2) по каким показателям можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?

3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?

Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности ученика в процесс учения» [35]. В ее основе – два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.

Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики [36].

Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень. К сожалению, нам также не удалось найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной мотивации в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и выведения итоговой оценки при их различных сочетаниях. И все же, предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа ее изучения является важным шагом в разработке проблемы [35].

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели [21].

В качестве показателей здесь рассматриваются:

1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности школьника (является ли учение для ученика значимой деятельностью);

2) роль учителя среди субъектов личностно-значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);

3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);

4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов).

Говоря о «норме» в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам [21].

1.4 Внешняя и внутренняя мотивация

Среди разнообразных мотивов учения принято, в частности, выделять внешние и внутренние мотивы [25]. Л.М.Фридман так характеризует их отличие: «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними» [58, с. 93].

А.Н. Леонтьев [31] говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это — характерная ситуация внешне мотивируемой активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. Действие становится деятельностью тогда, когда его предмет, т. е. в данном случае цель, начинает характеризоваться побуждающими свойствами, т. е. становится мотивом. Этот процесс — «сдвига мотива на цель» — А.Н. Леонтьев рассматривает как основной механизм развития новых форм деятельности: «Только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами» [31].

Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности. То есть в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета выступает одновременно и мотивом, и целью.

Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Учащийся непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности.

Характеристики внутренней мотивации:

1. Стремление к новизне. Различают абсолютную новизну и новизну как необычное сочетание знакомых раздражителей.

2. Стремление к двигательной активности.

3. Стремление к эффективному, умелому, экономичному освоению мира. Многие виды деятельности человек предпринимает для того, чтобы быть умелым и компетентным. Как этого достичь? Через обучение. Более высокий уровень стремления к эффективному освоению мира - стремление к созиданию, совершенствованию. Делает человек это не только для улучшения качества, но и из-за чувства удовлетворения от хорошо сделанной вещи. Внутреннее неприятие несовершенства мира побуждает человека к творчеству. Здесь награда - удовольствие от их совершенства, уважение к себе как к деятелю, способному создать нечто новое.

4. Стремление к самодетерминации - изнутри идущей активности, которая отвечает полноценному развитию человеческой личности. Личность стремиться быть источником своей деятельности.

5. Самореализация, самоактуализация, самоосуществление. Человек способный свободно реализовывать свою сущность, испытывая при этом высочайшее чувство удовлетворения и счастья, является самореализующейся личностью, то есть психически здоровой, зрелой, осуществляющей свой рост личностью. Здесь проявляется и чувство компетентности, эффективности и самодетерминации.

Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью[43].

Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), стипендии, похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителя и др. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы для учащегося не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью.

Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности [25].

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения.

В то же время, очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Среди них: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе этих моментов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [45].

Конкретные ситуации учебного процесса всегда «разбавлены» меньшим или большим числом внешних относительно учебного предмета моментов, создающих достаточное разнообразие конкретных мотивов учения у школьников [36]. К наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер, и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения.

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников. Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется.

Сдвиг мотива на цель как выражение развития внутренней мотивации учения зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся.

1.5 Формирование мотивации учащихся

Анализ различных материалов показывает, что познавательная потребность, начинаясь еще в младенчестве, продолжает свое развитие сквозь годы зрелости к полному становлению. У совсем маленьких детей наиболее ярко выражена ее самая непосредственная форма – потребность во впечатлениях. Любознательность – более высокий уровень развития потребности в познании: здесь активность ребенка уже более направлена, но носит стихийно-эмоциональный характер. К самому высокому уровню развития познавательной потребности относится устойчивые осознанные стремления к получению знаний. По наблюдению многих авторов, они в большей степени свойственны школьникам старшего подросткового и юношеского возрастов. Познавательные интересы становятся в целом их доминирующими мотивами учения. Школьников начинает привлекать возможность обогатить свои знания, расширить их. Но при экспериментальном изучении мотивации учебной деятельности школьников выяснилось, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является страх перед родителями и учителями, опасение получить плохую отметку, не сдать вовремя зачет, “провалиться” на вступительных экзаменах, оказаться несостоятельными в глазах более успешных товарищей. Собственно познавательный мотив, как и мотивы, так или иначе связанные с самореализацией личности, занимали в ответах старшеклассников от 4 до 12%. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности и принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития. В связи с эти актуальными для педагогической практики являются проблемы детерминации положительной динамики познавательной мотивации.

“Формировать мотивацию, - пишет А.К. Маркова, - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (что могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика” [35].

И.А. Зимняя установила, что учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включена, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и др.); в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой самого предмета” [23].

И.А. Зимняя выделила четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателя и на “избежание неприятностей”. На достоверном уровне значимости установлена положительная связь мотивационных ориентаций на процесс и результат с успеваемостью студентов. В исследованиях по этой проблеме И.А.Зимняя раскрыла факторы, через которые можно воздействовать на динамику мотивационных структур, а, следовательно управлять их перестройкой. К таким факторам она относит: снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, наличие ситуации выбора, личностная значимость изучаемого материала, вид деятельности (продуктивный, творческий или репродуктивный), наличие интереса к содержанию и процессу обучения. Необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности, считает И.А. Зимняя, является возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны[23].

А.К. Маркова считает, что “воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в группе, включенность ученика в коллективные формы организации разных видов деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, привлечение учеников к оценочной деятельности и формированию у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения; необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; анализ жизненных ситуаций; разъяснение общественной и личной значимости учения; умелое применение учителем поощрения и порицания [36].

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже самые благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений, направленных на формирование открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя, т.е. обучаемости в широком смысле слова” [35].

В работах П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников установлено, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Было показано, что если содержание обучения строится как система задач, в которых ученики должны самостоятельно найти теоретические законы, принципы предмета, то складывается обобщенная мотивация к учению. Многочисленные психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников к учению и сформированностью учебной деятельности. Данные В.А. Кулько и Т.Д. Цехмистровой свидетельствуют о том, что при наличии у школьников только репродуктивных учебных умений примерно в половине случаев наблюдается безразличное отношение к учению, примерно у трети школьников – ситуативный интерес, у большинства остальных - отрицательная мотивация.

А.В. Брушлинский и М.И. Воловикова показали, что при решении задач, требующих применения операций анализа, синтеза и обобщений формируются специальные познавательные мотивы, обеспечивающие направленность мыслительной деятельности на “раскрытие вполне определенных свойств и отношений познаваемого объекта”. В ходе этого процесса процессуальный и мотивационный аспекты мышления, постоянно взаимодействуя, усиливают друг друга.

А.К. Маркова и И.С. Якиманская высказывают конкретные рекомендации по поводу того, какие приемы интеллектуальной работы школьников нужно применять для развития положительной мотивации учения. К таким приемам относятся приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных принципов, законов, структурирование, осознание обобщенных способов решения задач и др [35].

О.А. Чувалова показала, что действенность мотивации зависит от характера и жесткости контроля учителя [65]. Чем младше школьники, тем теснее зависимость формирования учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя.

По мнению В.Д. Шадрикова, ребенком движут мотивы, а взрослым человеком – цели. В психологических исследованиях установлено важное положение о возможности и продуктивности формирования мотивации в переходном возрасте через целеполагание в учебной деятельности. «Цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим человеком. Извне может быть задано требование к объекту, но не цель. Процесс целеобразования глубоко личностный. Однако и само целеобразование не является результатом спонтанного развития индивида. Цель формируется под влиянием объективных условий реализации деятельности и собственных возможностей» [66].

Исследования обнаружили возможную последовательность становления личностно-значимого смыслообразующего мотива. “Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается”, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. В ходе выполнения деятельности мотивы, цели продолжают развиваться, проходят свои фазы, свои спады и подъемы. В деятельности получает свою разверстку мотивационно-побудительная сфера личности. Невысокий уровень внешней мотивации может привести к снижению активности. “Для успешного продолжения деятельности и ее завершения необходим поиск и привлечение личностью других мотивов, которые бы усиливали, дополняли или полностью замещали действие мотива угасающего. Некоторые эмпирические исследования показывают, что дополнительные мотивы человек ищет, прежде всего, через мысленное обращение к значимым для него людям. В этой способности человека произвольно создавать новые системы мотивов заключаются истоки активного внутреннего начала личности” [42].

Наблюдения показывают, что ведущим мотивом процесса само мотивации является мотив личностной самореализации (или самоактуализации). По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации, состоящая в стремлении человека “быть тем, чем он может стать”, потенциально заложена у всех людей, но не у всех проявляется и тем более осознанно. “Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей “возможности роста” (А. Маслоу). «Моменты само актуализации дают человеку высшие переживания, которые становятся необходимой его частью в силу своей яркой специфичности» [38].

Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. [14] Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. [2].

В известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют [3].

Существует много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

1. Способ раскрытия учебного материала.

Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами.

Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

Проблемность обучения.

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа.

Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником.

Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Неправильно при прогнозе исходить только из наличного уровня надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития, обучаемости школьников (двухуровневая диагностика, по Л.С. Выготскому). При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с ребенком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет.

Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем отношения к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а за внешне низким - могут стоять большая требовательность к себе, критичность.

Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. [6]

Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более далекая жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет безболезненным.

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба [59,60].

Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или "когнитивные оценки человека" относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации. Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у учеников "чувства причастности" к тому делу, которое они выполняют [59]. Это чувство складывается из следующих компонентов:

-постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей;

-адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон;

-вера в эффективность собственной деятельности;

-получение обратной связи о достижении цели;

-переживание ответственности за свои действия и их последствия

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.

Глава 2. Исследование мотивации учебной деятельности

2.1 Описание методик исследования

2.1.1 Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы

Данный метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А.Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен Прихожан А. шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Апробация и нормирование проведены в 2002–2003 гг.

Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10–15 мин.

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева. Другие сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.

Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке: на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1.

Такими «обратными» пунктами являются: по шкале познавательной активности: 14, 30, 38; по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33; по шкале гнева подобных пунктов нет; по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32.

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале — 10 баллов, максимальная — 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.

При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

ПА + МД + (–Т) + (–Г), где

ПА — балл по шкале познавательной активности;

МД — балл по шкале мотивации достижения;

Т — балл по шкале тревожности;

Г — балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60.

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень (45 — 60 баллов) — продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

II уровень (29 — 44 баллов) — продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;

III уровень (13 — 28 баллов)— средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;

IV уровень ((–2) — (+12) баллов) — сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;

V уровень ((–3) — (–60)баллов) — резко отрицательное отношение к учению

В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель.

В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями.

2.1.2 Методика диагностики направленности учебной мотивации Дубовицкая Т.Д.

Цель методики – выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся.

Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться в работе со всеми категориями обучающихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста.

Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет» – отрицательные (пожалуй, неверно; неверно).

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом: 0–10 баллов – внешняя мотивация; 11–20 баллов – внутренняя мотивация.

Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы: 0–5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации; 6–14 баллов – средний уровень внутренней мотивации;15–20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации.

2.2 Сравнения уровня мотивации и эмоционального отношения к учебе учеников гимназических классов и классов возрастной нормы

После обработки методики, необходимо сделать сводную таблицу сырых данных и выявить уровень мотивации каждого ученика (Приложение№). Считаем процентные отношения по каждому уровню мотивации и заносим результаты в таблицу (Таблица №1)

Таблица 1.

Для наглядности полученные данные можно представить в виде графика (График 1.).

В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что уровень мотивации в гимназических классах не превышает уровень мотивации учащихся классов возрастной нормы. Лучшие показатель уровня мотивации в 6 «Б» классе: 22% учащихся имеют высокий уровень мотивации, 56% - средний и 22% - низкий уровень мотивации. Самые низкие показатели в 6 «В» классе: 0%- высокий уровень, 33% средний и 67% - низкий уровень мотивации. В гимназических классах преобладает средний и низкий уровни мотивации. В 6 «А»: 32% средний уровень, 68%- высокий. В 6 «Г»: 74% - средний и 26% - низкий уровень мотивации.

В результате диагностики эмоционального отношения к учению, для каждого из учеников были получены оценки познавательной активности, тревожности и выраженности негативных эмоциональных переживаний. Сводные данные приведены в таблице 2.

Таблица 2.

При сравнении данных об уровне тревожности (График 2.) можно сделать вывод, что уровень тревожности в гимназических классах гораздо выше, чем в классах возрастной нормы.

Гимназические классы:

6 «А»: 5 % - высокий уровень, 82% - средний, 14% - низкий;

6 «Г»: 13% - высокий, 83% - средний, 4% - низкий

В классах возрастной нормы преобладает средний и низкий уровень тревожности:

6 «Б»: 0%- высокий, 56% - средний, 44%- низкий уровень тревожности;

6 «В»: 8% - высокий, 58%- средний, 34%- низкий уровень тревожности;

График 2. Сравнение уровня тревожности.

При сравнении данных об уровне познавательной активности (График 3.) можно сделать вывод, что в гимназических классах нет четкого преобладания высокого уровня познавательной активности.

График 3. Сравнение познавательной активности.

Самые лучшие показатели познавательной активности в 6 «Б» классе, здесь больше половины учащихся имеют высокий уровень познавательной активности (56%), а учащихся с низким уровнем не выявлено. В гимназических классах преобладает средний уровень мотивации:

6 «А»: 18 % - высокий уровень, 73% - средний, 9% - низкий;

6 «Г»: 48% - высокий, 52% - средний, 4% - низкий.

В 6 «В» классе больше половины учащихся (67%) имеет низкий уровень познавательной активности, 33% - средний, а учащихся с восоким уровнем познавательной активности не выявлено.

Анализ данных по уровню негативного отношения к учебе (График 4.) показал, что наиболее высокий уровень негативных эмоций выявлен в классах с преобладанием высокой мотивации и познавательной активности.

График 4. Сравнение уровня негативного эмоционального отношения к учебе.

Большинство учащихся 6 «Г» класса (74%) имеют средний уровень негативного эмоционального отношения к учебе и только у 26% негативные эмоции отсутствуют.

В 6 «Б» классе 22% учащихся имеют высокий уровень негативного эмоционального отношения к учебе, 56% средний и только у 22% учащихся негативные эмоции отсутствуют.

В 6 «А» и 6 «В» у большинства учащихся (68% и 67% соответственно) негативные эмоции отсутствуют.

2.3 Исследование направленности учебной мотивации

Исследование направленности учебной мотивации представлено в виде графика 5. Анализируя полученные данные можно сделать вывод, что в гимназических классах количество детей с выраженным доминированием внутренней мотивации примерно одинаково: 6 «А» - 58%, 6 «Г» - 52%. Данные по классам возрастной нормы сильно разнятся: большинство учащихся 6 «Б» класса (67%) имеют внутреннею направленность мотивации, а в 6 «В» у подавляющего большинства учащихся (75%) доминирует внешняя направленность мотивации.

График 5. Соотношение уровня внешней и внутренней мотивации.

2.4 Исследование структуры учебных мотивов

Как показывают психологические исследования (Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Д. Андреева и др.), мотивация учения подростков (12–14 лет) характеризуется устойчивым доминированием мотива самоутверждения. В структуре учебной мотивации учеников шестых классов гимназических, так и классов возрастной нормы явно преобладают широкие социальные мотивы, в частности мотивы самоопределения и самосовершенствования (таблица 3).

Таблица 3.

Как свидетельствует анализ данных таблицы 3, иерархии групп учебных мотивов в гимназических классах и классах возрастной нормы достоверно различаются. В частности, мотив избегания неприятностей, обусловленный страхом наказания и отрицательной оценки учебных успехов со стороны родителей и учителей, гораздо более характерен для учеников гимназических классов. Причем эти школьники в большей степени, нежели учащиеся обычных классов, ориентированы на получение одобрения учителя, положительной отметки (т.е. формальных атрибутов учебной успешности – «учиться – правильно отвечать на вопросы учителя»).

Более чем половина детей (55%), учащихся в гимназических классах характерен профиль, с преимущественной ориентацией на мотивы благополучия и избегания неприятностей. Учебно-познавательные мотивы при этом занимают средние места в иерархии. Эти дети хотят быть успешными учениками, считая успешностью отсутствие «плохих» отметок, замечаний учителя. Им важно выполнять определенный ритуальный минимум действий, демонстрируя собственное «ученичество» для того, чтобы родители их не ругали. Между тем сколько-нибудь выраженного интереса к учебе они не выказывают. Пассивное отрицательное эмоциональное отношение вызывают у них контрольная работа, новый материал, сложное задание, ответ на уроке.

Также для учащихся гимназических классов характерна большая выраженность узколичностных мотивов (благополучия и престижа). Такие дети считают своим долгом радовать родителей успехами в школе, стараются хорошо учиться, чтобы добиться уважения учителей. Эти школьники ориентированы на учебные достижения, им хочется занять определенное место в отношениях с окружающими, заслужить их авторитет. На уроке они чувствуют себя уверенно, спокойно и свободно, при возникновении препятствия они не теряют веры в успех. Однако познавательная деятельность на данном возрастном этапе для них – это скорее средство самоутверждения и достижения успеха (и социального одобрения).

Выводы и рекомендации

В нашем исследовании были достигнуты следующие результаты:

В результате анализа полученных данных можно сделать вывод, что уровень мотивации в гимназических классах не превышает уровень мотивации учащихся классов возрастной нормы. Особенно низкий уровень познавательной мотивации в 6 «А» классе, который получил статус гимназического при наборе детей в школу.

При сравнении данных об уровне тревожности (График 2.) можно сделать вывод, что уровень тревожности в гимназических классах гораздо выше, чем в классах возрастной нормы.

Анализ данных по уровню негативного отношения к учебе (График 4.) показал, что наиболее высокий уровень негативных эмоций выявлен в классах с преобладанием высокой мотивации и познавательной активности.

Анализируя полученные данные можно сделать вывод, что в гимназических классах и классах возрастной нормы количество детей с выраженным доминированием внутренней мотивации примерно одинаково.

Иерархии групп учебных мотивов отличаются. В структуре учебных мотивов учащихся гимназических классов, более выражены мотивы избегания неприятностей и благополучия. Для них характерна ориентация на формальные атрибуты учебной успешности.

Также для учащихся гимназических классов характерна большая выраженность узколичностных мотивов (благополучия и престижа), а познавательная деятельность на данном возрастном этапе для них – это скорее средство самоутверждения, достижения успеха и социального одобрения.

На основании сделанных выводов, можно дать следующие рекомендации:

Необходимо уделять больше внимания мотивационному компоненту учения. Формирование познавательной мотивации надо начинать с изучения, т.е. выявления ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.

Важно донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют

Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности — познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень — потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер.

На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в младших классах — любознательность; в старших классах — потребность в творческой деятельности

Необходимо обеспечивать индивидуальный подход к формированию мотивации “отставших детей”.

Эта работа включает следующие направления:

– восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам (решение доступных задач, создание ситуаций успеха, создание условий для переживаний успеха, поддержание уверенности в ученике); преодоление “выученной беспомощности” как следствие длительных неудач;

– ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности (составление планов своей работы, связывание отдельных действий в систему, усиление адекватных критических суждений ученика, ориентация на предыдущие успехи обучаемого);

– укрепление собственно умения учиться (расширение запаса знаний, устранение пробелов в знаниях, обучение выполнению действий по инструкции и в последовательности, опора на наглядность, планы, схемы, проговаривание своих действий).

Более эффективным является формирование гимназических классов не при наборе в школу, а при переходе в среднее звено, когда мотивационная сфера ребенка становится более устойчивой.

Заключение

Успешность учебной деятельности зависит от многих психологических и педагогических факторов. Важнейшими среди них являются мотивационный и интеллектуальный факторы (В.Н. Мясищев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Ф.Т алызина). Нет никаких оснований недооценивать влияния уровня интеллектуального развития личности на успешность учебной деятельности. Однако, отдельные экспериментальные исследования заставляют пересмотреть роль и значение учебной мотивации в соотношении мотивационного и интеллектуального факторов. Так, данные, полученные в некоторых психолого-педагогических исследованиях (А.А. Реан, В.А. Якунин, Н.И. Мешков), позволяют говорить, что высокий уровень развития учебной мотивации может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не работает: никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и, соответственно не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. Таким образом, фактор мотивации имеет большее значение для успешной учебы, чем фактор интеллекта. Это требует соответствующего мотивационного обеспечения учебного процесса. Особенности обучения в гимназических классах, такие как, большая нагрузка, углубленное изучение предметов и высокий уровень знаний, способствует формированию различных типов учебной мотивации учащихся, связанных как с желанием, так и с необходимостью получать глубокие знания. Знание и учет особенностей учебной мотивации гимназистов позволит учителю реально повысить эффективность учебного процесса и осуществлять личностно-ориентированное обучение в гимназии.

Приложение 1. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы.

Модификация Прихожан А. Бланк методики

Инструкция: Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь, как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете.

0пределение структуры мотивов учения школьников.

Бланк методики

ФИО____________________________Класс_________Дата___________

Изучение направленности мотивации

Бланк методики

ФИО____________________________Класс_________Дата___________

Инструкция. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение, проставив напротив номера высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения:

верно – (+ +);

пожалуй, верно – (+);

пожалуй, неверно – (–);

неверно – (– –).

1. Учеба в школе даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.

2. Учеба в школе мне интересна, и я хочу знать как можно больше.

3. В изучении школьных предметов мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

4. Учебные задания мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).

5. Трудности, возникающие при изучении школьных предметов, делают их для меня еще более увлекательными.

6. При изучении школьных предметов кроме учебников и рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную литературу.

7. Считаю, что трудные теоретические вопросы можно было бы не изучать в школе.

8. Если что-то не получается по изучаемому предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.

9. На занятиях в школе у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».

10. Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя.

11. Материал, изучаемый в школе, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).

12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

13. По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

14. Считаю, что все знания являются ценными и по возможности нужно знать как можно больше.

15. Оценка по школьным предметам для меня важнее, чем знания.

16. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

17. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с некоторыми школьными предметами.

18. Многие школьные предметы даются мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.

19. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки в школе, то меня это огорчает.

20. Если бы было можно, то я исключил бы многие предметы из расписания.

Приложение 3. Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению

Мотивация учения 6 "В" класс