Реферат: Педагогические условия формирования учебно-профессиональных компетентностей студентов, обучающих

Министерство образования и науки Челябинской области

Челябинский институт развития профессионального образования

(ЧИРПО ГОУ ДПО)

Негосударственное образовательное учреждение

«Челябинский гуманитарный институт»

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ВЫСШУЮ КАТЕГОРИЮ

Педагогические условия формирования учебно-профессиональных компетентностей студентов, обучающихся по специальности «Дизайн» на факультете спо

Выполнил (а):

Консультант:

Челябинск 2007 г.

Содержание

Введение ………………………………………………………………………….. 3

I. Компетентностый подход в модернизации профессионального образования

1.1.Сущность процесса модернизации…………………………………… 6

1.2.Профессиональные компетенции и их признаки…………………... 10

II. КОМПЕТЕНТНОСтный подход в профессиональной деятельности

2.1. Создание модели профессиональной компетенции……………….. 15

2.2.Формирование профессиональной компетенции студентов дизайнеров на факультете СПО ……………………………………………….. 23

III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА…………………............ 33

Заключение……………………………………………………………………… 40

Список использованной литературы………………………………………….. 41

Введение

В истории человечества периодически возникают крупные явления, связанные с переломными моментами общественного развития. В современных условиях система образования переживает последствия перехода к рыночной экономике. Поэтому уделяется большое внимание профессиональной подготовке молодежи в новых социально-экономических условиях развития общества. В программе профессионального образования возлагается качественно новая функция – подготовка специалиста, способного принять активное участие во всех преобразованиях общества. В связи с этим перед системой профессионального образования ставится задача подготовки высококомпетентных и постоянно включенных в систему непрерывного образования специалистов. Непрерывность как принцип модернизации профессионального образования обеспечивает преемственность различных ступеней образования и одновременно – многомерное движение личности в образовательном пространстве. Особенностью реализации принципа непрерывности образования в процессе модернизации отечественной системы профессиональной подготовки явились типы средних профессиональных и высших профессиональных учреждений, которые создают систему многоуровневой подготовки специалистов. Особое место в этой системе в последнее время занимает колледж как инновационный тип образовательного учреждения повышенного уровня подготовки специалиста среднего звена. Колледж является весьма распространенным типом образовательного учреждения в мировой системе профессиональной подготовки и инновационным – в отечественной.

Ученые едины в том, что целостный образ выпускника должен олицетворят собой человека культуры, ценностноориентированного, способного к творческой самореализации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющемся социуме. В современных условиях особые требования предъявляются к профессиональной подготовке дизайнеров.

С давних времен человеку было свойственно стремление делать свою жизнь комфортнее, а окружающие его предметы - функциональнее и красивее. Без постоянных преобразований и улучшений окружающего нас мира жизнь была бы скучной и однообразной.

Дизайн – один из самых молодых видов проектно-художественной деятельности. Его история берет свое начало на рубеже XIX и XX веков, когда после триумфального шествия промышленной революции по многим европейским странам были созданы все необходимые условия для зарождения и развития новой сферы художественного формообразования массовых индустриальных изделий.

Сегодня дизайн превратился в самостоятельный вид художественно-проектного творчества. Появляются стили высоких технологий, которые стали возможными, благодаря новейшим техническим достижениям. Появляются новые направления, такие как: «графический дизайн», «дизайн интерьера», «дизайн одежды», - и все это требует формирования профессиональной компетентности в подготовке дизайнеров.

Цель исследования состоит в разработке теоретического обоснования и экспериментальной проверке модели формирования учебно-профессиональной компетентности студентов-дизайнеров на факультете СПО.

Объект исследования – профессиональная подготовка будущих дизайнеров в колледже ЧГИ.

Предмет исследования – поступательный процесс формирования учебно-профессиональных компетентностей студентов дизайнерских специальностей: Дизайн (костюм), Дизайн (графический), Дизайн (среды) на факультете СПО.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1) на основе государственного образовательного стандарта о среднем профессиональном образовании и государственных требований к минимуму содержания т уровня подготовки выпускников по специальности 0514 Дизайн (по отраслям) разработать показатели качества учебно-профессиональной компетентности в подготовке студентов – дизайнеров.

2) выявить набор – социально-личностные, общекультурные компетентности в формировании высококвалифицированных специалистов через гуманитарные дисциплины и определить их место в занимаемом социуме.

3) экспериментально проверить уровень сформированности учебно-профессиональных компетентностей будущих дизайнеров на факультете СПО.

I . Компетентностый подход в модернизации профессионального образования

1.1.Сущность процесса модернизации

Современный этап модернизации рос­сийского образования выдвигает повышен­ные требования к качеству профессиональ­ной подготовки. Одним из главных показа­телей качества образования сегодня являет­ся качество личности выпускников учебных заведений, подразумевая под этим термином их личную компетентность, социальную и профессиональную адаптивность. Основная цель профессионального образования - под­готовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конку­рентоспособного на рынке труда, компетен­тного, ответственного, свободно владеюще­го своей профессией. Это требует новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса.

Основным смыслом современного образования становится создание условий для саморазвития личности как высшей ценности. В связи с этим в последние годы в педагогической науке активно развивается аксиологический подход (Т.К. Ахаян, В.П. Безду­хов, Б.С. Гершунский, А.В. Кирьякова, Г.А.
Мелекесов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), который акцентирует вни­мание на субъектной ценностной позиции личности в образовательном процессе.

В материалах модернизации профессионального образо­вания компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновле­ния содержания образования. При этом в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия выдвигается понятие «ключевые компетентности», поскольку оно обладает интегративной природой, объединяя знание, навыки и интеллектуальную составляющую об­разования. Подчеркивается также, что в компетентностном подходе заложе­на идеология интерпретации содержа­ния образования, формируемого «от результата».

Развитие ключевых квалификаций обусловлено внедрением в про­изводство и сферу обслуживания ин­формационной и коммуникационной техники — различного рода интегриро­ванных компьютерных технологий.

Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели -векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и раз­витие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достиже­ния этих целей выступают принципи­ально новые образовательные конст­рукты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Последние три конструкта объединя­ются нами в метаобразовательный кон­цепт - ключевые квалификации.

Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они, помимо системы теоретических и при­кладных знаний, включают также когнитивную и операционально-техноло­гическую составляющие. То есть ком­петентности - это совокупность (сис­тема) знаний в действии. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность, а поэтому в структуру компетентности входят так­же эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. Но смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процес­суальные знания.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использо­вания называют ключевыми. Они вклю­чают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества основных конкретных про­изводств. Более правильно называть их базовыми компетентностями , тем самым подчерки­вая их первичность по отношению к следующим метаобразовательным конструктам: компетенциям и ключе­вым квалификациям. Базовые компе­тентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они многомерны, так как включают позна­вательные, операционально-техноло­гические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты.

Авторы стратегии модернизации профессионального образования приводят следующие базовые компетентности:

- компетентность в сфере само­стоятельной познавательной деятель­ности, основанная на усвоении спосо­бов приобретения знаний из различ­ных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, изби­рателя, потребителя);

- компетентность в сфере соци­ально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собствен­ные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике тру­довых взаимоотношений, навыки само­организации);

- компетентность в бытовой сфе­ре (включая аспекты собственного здо­ровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (вклю­чая выбор путей и способов использо­вания свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Для системы профессионального образования актуальными являются политехническая, организационно-экономическая, информационно-ком­муникационная компетентности.

Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти ин­тегральные знания включают общена­учные и общепрофессиональные кате­гории, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

К базовым компетентностям отно­сятся:

- общенаучные - знание основных законов природы, общества и дея­тельности человека;

- социально-экономические — знание основ экономики и организационного поведения;

- гражданско-правовые - знание гражданско-правовых норм;

- информационно-коммуникаци­онные — знание основ информатики и коммуникационных технологий;

- политехнические - знание естественнонаучных основ техники и техно­логий, принципов функционирования автоматизированного производства, си­стемы контроля и управления ими;

- специальные - обшепрофессиональные знания в области целостной профессиональной деятельности.

Компетенции - это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность челове­ка реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализа­ция компетенций происходит в процес­се выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретичес­ких и практических задач, то в структу­ру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важ­ным компонентом компетенций явля­ется опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных дей­ствий, способов и приемов решения задач.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании будет способствовать достижению его основной цели – подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мирровый стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

1.2. Профессиональные компетенции и их признаки

В «Кратком словаре иностранных слов» (М, 1952) приводятся следующие определения: «Ком­петентный - знающий, сведущий в определенной области: имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В «Большом энциклопе­дическом словаре» (М, 1997) читаем: «Компетенция: 1) круг полномочий, представленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области».

При всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности ав­торы не выходят за приведенные выше и устоявшиеся определения. Компетентность пони­мается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяю­щим судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Различия наблюдаются в понимании:

- компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований;

- предметной наполненности компетенции как системных новообразований, качест­ва личности.

Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов и связей между ними. Когда же мы говорим о ком­петенциях, которые должны быть сформированы в образовании, то и здесь выделяется их вполне определенное число. Жак Делор, например, указывает четыре компетенции: научить­ся познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетентностей, а именно компетентности, относящиеся:

1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;

2) к взаимодействию человека с другими людьми;

3) к деятельности человека во всех ее типах и формах.

Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. По­нятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда).

Понятие компетентности включает когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включа­ет результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в учебном вузе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.

В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом обра­зовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается студент.

Понятие «компетентность» многоас­пектно и сложно по структуре. Компонен­ты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости.

В группах профессий «человек - че­ловек», «человек - техника», «человек - знак», «человек - живая природа» от спе­циалистов требуются разные наборы компетентностей. Поэтому необходимы всесто­ронние исследования деятельности специ­алистов разных профилей по определению базовых и сопутствующих компетентностей, способствующих реализации качественной профессиональной деятельности.

Процесс профессионального обуче­ния должен быть направлен не только на становление базовых компетентностей бу­дущего специалиста для исполнения нор­мативной деятельности в рамках его компе­тенции, но и на формирование творческого потенциала развития и совершенствования компетентностей в будущем, уже в процес­се осуществления профессиональной дея­тельности.

Компетентность выпускника учебно­го заведения - это цель и результат воздей­ствия системы образования на личность. Следовательно, компетентностный подход в обучении представляется результативно-целевым основанием организации учебного процесса.

При подготовке специалистов к профессиональной деятельности выделены следующие группы ключевых компетенций:

· политические и социальные компетенции – способность взять на себя ответственность за порученное и выполненное дело, вырабатывать с другими совместно и другими конкретные решения и участвовать в их реализации, проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества и предприятий, участие в работе демократических институтов;

· межкультурные компетенции – способствующие положительным взаимодействиям людей разных национальностей, культур и религий, толерантность к разным этнокультурам и религиям, понимание и уважение друг друга;

· персональная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного и профессионально уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность к самостоятельному приобретению новых знаний и умений, способность к саморазвитию;

· коммуникативная компетенция – определяющая владение технологиями общества в различных формах и на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;

· социально-информационная компетенция – характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой средствами массовой информации.

В этом наборе компетенций самой главной являются профессиональные компетенции, в которые входят:

1. Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой.

2. Конструкторы проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции», в которые входят:

- критерии деятельности (мера качества);

- область применения;

- требуемые знания.

3. Эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места.

4. Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде.

Компетентность в переводе от латинского (competens) – надлежащий, способный. Компетентный человек – это человек знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать чего-либо, судить о чем-либо.

Компетентность представляет собой способность грамотно решать человеком задачи, возникающие в его жизнедеятельности, в том числе и производственной деятельности.

Содержание понятия профессиональной компетентности состоит из следующих блоков:

1. Профессионально-личностный , который связан с освоением и развитием профессиональных знаний и умений, интеллектуального потенциала и эмоционально0волевой сферы.

2. Профессионально-деятельностный ,который связан с развитием личности и созданием условий для ее саморазвития.

3. Профессионально-творческий , связанный с готовностью учащегося к восприятию и реализации инновационных идей, новой информации, умением владеть новой техникой и технологией.

Формирование и развитие профессиональной компетентности учащегося заключается:

· в помощи учащемуся в формировании и развитии его профессионально – ценностных ориентаций;

· в создании условий для его профессионального развития в стенах колледжа и в контексте непрерывного образования;

Реализация этих задач требует учета определенных факторов. Таковыми являются:

- определение общественного и социального смысла понятия компетентность и ее необходимости;

- дифференцированный учет ценностных ориентаций, потребностей и запросов учащихся;

- осмысление, усвоение содержания изучаемых предметов;

- творческое использование имеющихся знаний;

- изучение, приобретение трудовых навыков по приобретаемой профессии;

- доведение до совершенства выполнения операций по приобретаемой профессии;

- требования современной промышленности наличия развитых способностей и высокой квалификации рабочего, его профессиональную мобильность, готовность к инновационной деятельности, творческого роста.

II . КОМПЕТЕНТНОСтный подход в профессиональной деятельности

2.1. Создание модели профессиональной компетенции

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объек­тами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегриро­ванными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе.

Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но не должна и отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения ин­тегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата обра­зования. Как отмечает В.И. Байденко, компетенция выступает новым типом целеполагания... Это, по существу, знаменует сдвиг, от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Обращение к оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Компетен­ции жестко не связаны с конкретной профессией, они могут быть использованы в ряде про­фессий. Компетенции, подобно способностям, определяют успех во многих областях дея­тельности. Включение этой категории в модель специалиста - сложная задача. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных.

Выпускник, освоивший образовательную программу специалиста, должен характеризоваться:

1 Компетенциями социально-личностными:

- относящимися к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности;

- социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми;

- относящимися к умению учиться.

2 Компетенциями общепрофессиональными:

- информационными, связанными с получением и обработкой информации;

- расчетными, связанными с умением решать профессиональные задачи с использо­ванием адекватного математического аппарата;

- эксплуатационными;

- управленческими, организационными;

- конструкторскими;

- проектировочными;

- экономическими, включающими поведение на рынке труда.

Эти компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий. Они обеспечивают гибкое поведение на рынке труда.

3 Специальными компетенциями или профессионально-функциональными зна­ниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. Они обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.

4 Общекультурными компетенциями: ценностными и смысловыми отношениями к результату своей деятельности, ценностными отношениями к миру и окружающей дейст­вительности, трансляцией мировой культуры, знанием этикетных норм, этикета делового че­ловека, профессиональной культурой общения.

В предлагаемой модели акцент в подготовке специалиста смещается на социально-личностные и общепрофессиональные компетенции, которые служат фундаментом, позво­ляющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования. В то же время необходимо избегать ситуаций, когда выпуск­ник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подго­товки решает блок специальных компетенций, профессионально ориентированных знаний и навыков.

Опираясь на труды известных педагогов (Т. К. Ахаян, В. П. Безду­хов, Б. С. Гершунский, А. В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.); психологов (П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. П. Дубинин, Э. Фромм и др.); дизайнеров (Андросова Э. М., Шаповалов В. Г., И. А. Зимняя и др.) учебно-методическим центром ЧГИ разработаны показатели качества подготовки выпускников – дизайнеров.

ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

специальность 070602.51 Дизайн

ЧГИ на основе компетентностного подхода

2.2. Формирование профессиональной компетенции студентов дизайнеров

В последние годы в педагогической науке активно развивается аксиологический подход, которые акцентирует внимание на субъективной ценностной позиции личности в образовательном процессе.

В философском словаре под редакцией И. Т. Фролова аксиология определяется как философское исследование природы ценностей. Понятие аксиология возникло позднее, чем проблема ценностей и учение о ценностях. Оно было введено французским философом П. Лапи в 1902 году.

Как относительно самостоятельная отрасль философии, аксиология имеет длительную предысторию, и как самостоятельная наука появилась лишь в конце прошлого века. Тем не менее, суждения о различных видах ценностей – благе, добре, красоте, святости и т.п. – встречаются и у классиков античной истории, и у теологов Средневековья, и у мыслителей Ренессанса, и у философов Нового времени. Учение о ценностях появилось во второй половине XIX в., а сами ценности рассматривались как объекты вненаучного познания. Различные подходы к рассмотрению ценностей привели к появлению аксиологических концепций, рассматривающих ценности знания, познавательную деятельность, воспитание, образование.

Аксиологический подход позволяет рассматривать взаимосвязь объективного и субъективного начал в обучении профессиональным технологиям студентов-дизайнеров. Признавая изучение проектно-художественных дисциплин в качестве личностно значимой ценности, следует считать формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров закономерным процессом преобразования личности обучаемого.

Для определения аксеологических предпосылок и основ развития личности в педагогике возникает необходимость уточнить концептуальные положения об объекте педагогической науки – человеке.

Психология изучает человека как личность в качестве устойчивой целостности психических процессов и явлений. Рассматривая этапы формирования личности, она выявляет механизмы и условия качественных изменений в психике человека, что, несомненно, является важным средством для реализации педагогической деятельности процесса развития. Рассмотрение различных положений и взглядов психологии осуществляется с целью определения основных элементов и связей для разработки целостной модели человека. С этой точки зрения представляет интерес синтез теории и взглядов на основе системно-целевого подхода, не имеющих однозначной оценки и трактовки (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Д. Дубинин, Э. Фромм и др.) и традиционных.

З. Фрейд трактовал личность как ансамбль иррациональных, бессознательных явлений. Несомненно, бессознательное является обязательным компонентом психики человека и влияет на его поведение, что должно быть учтено при моделировании человека, но ограничиться только этим компонентом как основным при определении личности, конечно, нельзя. Рациональным считаем у З. Фрейда выделение структурных компонентов личности или души, реальной психической энергии как деятельностной силы в стадии развития личности.

Г. Олпорт рассматривал личность как развивающуюся и открытую психофизиологическую систему, ее ядро – человеческое Я. Особенность этой системы в реализации своего жизненного потенциала, в актуализации.

У. Джейсм отметал, что личность человека составляет общая сумма всего того, что он может назвать своим. Раскрывая сущность сознания, он выделил познающий и познаваемый элементы, выдвинул положение о целостности и динамике потока познания, разделил эмпирическую жизнь личности на материальную, социальную и духовную. Разработанная органическая теория эмоций, по моему мнению, отражает одну из функциональных сторон внутренней деятельности человека и в определенной степени позволяет связать физиологию с психическими процессами.

К. Роджерс предложил выделить такой компонент структуры личности, как «Я – концепция», который формируется в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой и является интегральным механизмом саморегуляции поведения. Он обосновывает необходимость позитивного отношения к человеку и самой личности к себе.

В концепции культурно-исторического развития личности Л. В. Выготского ведущая роль отводится деятельности. На основе этой идеи А. Н. Леонтьевым создано самостоятельное направление – теория деятельности и теория поэтапного формирования психических процессов П. Я. Гальперина. Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять процесс обучения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую. Развивая теорию деятельности, Д. И. Фельдштейн подчеркивает роль общественно-полезной деятельности, ее назначение для развития потребности реализовать себя для общества. Существенным при ее организации является направленность на благо другим людям.

К явлению направленности личности впервые обратился С. Л. Рубинштейн, рассматривая ее как совокупность «динамических тенденций», которые служат источником многообразной и разносторонне деятельности» и выражающих социальные потребности, систему мотивов и задач, которые ставит себе человек.

Принципиальных разногласий в трактовке термина «направленность» в литературе по педагогике и психологии практически нет. И во всех научных подходах направленность рассматривается как один из структурных компонентом личности. В психологическом плане она представляет собой сложное образование, которое наиболее полно отражает способ ее общественного поведения и деятельности.

С явлением общей направленности лично­сти теснейшим образом связано понятие про­фессиональной направленности личности. Она понимается как избирательное положительное отношение к профессии (А. В. Кирьякова, В. А. Сластенин, Г. А. Мелекесов, С. И. Жернов) и представляет собой интегральное динамичес­кое свойство личности, которое выражает до­минирующие осознаваемые и неосознаваемые отношения к любой профессии (в том числе и дизайнерской), предопределяющие и подготов­ку к предстоящей деятельности, и успешность ее осуществления. Профессиональная на­правленность личности органически связана с проблемой деятельности и придает ей статус решающего фактора становления будущего специалиста, в частности дизайнера.

Направленность личности в профессио­нальной подготовке будущих дизайнеров свя­зана с познавательной деятельностью, прояв­ляется в интересах, установке, мотивации, потребностях, ценностных ориентациях.

Ценностные ориентации - это сложные образования, вобравшие в себя разные уров­ни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, мира, своего прошлого, настоящего и буду­щего, а также сущности своего собственного. Ценностные ориентации личности в ее общей структуре выполняют роль «стратегической» линии поведения, функции «интегратора» различных форм деятельности человека».

Содержание понятия «ценность» боль­шинство ученых (В.П. Тугаринов, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, З.Н. Чавчавадзе, ВА. Ядов) характери­зуют через выделение целого ряда признаков, свойственных так или иначе всем формам общественного сознания: значимость, нор­мативность, полезность, необходимость, це­лесообразность.

Осознание индивидом ценности объек­та социальной действительности и его оцен­ка формируют особый вид отношения к нему - ценностное отношение.

Ценностное отношение к профессии ди­зайнера рассматривают как результат ос­мысления полученных знаний, умений (впе­чатлений), познания деятельности ведущих дизайнеров мира. Заинтересованное отноше­ние к изучению дисциплин, освоению ремес­ла, профессии положительно сказывается на психологическом состоянии студента и спо­собствует развитию мотивации учения.

Ориентация личности в мире ценностей представляет собой процесс восхождения личности к ценностям на основе закона воз­вышения потребностей. Закон возвышения потребностей, работая на личностном уров­не, позволяет обеспечить многие закономер­ности развития аксиологического потенци­ала личности. Потребности, будучи самы­ми глубинными источниками отношения к действительности, являются одновременно пусковым механизмом жизнедеятельности человека, его активности. Они составляют многообразную палитру стремлений, побуж­дений человека (Б. Г. Ананьев). Потребность – это, прежде всего, основа формирования цели деятельности и движущая сила в дости­жении поставленной цели образа будущей дизай­нерской деятельности как продукт самосози­дания, выстраивания жизненной перспекти­вы также осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции. Экстраполяция себя в будущее.

Ценностное самоопределение студента как результат ориентации как особой стадии аксиологизации может быть названо цент­ральной стадией, обеспечивающей ориента­цию студента в мире ценностей профессии, в прошлом - настоящем - будущем.

Ценностное самоопределение личности студентов-дизайнеров проходит несколько этапов, для каждого из которых характерны свои особенности. В этом смысле для наше­го исследования являются важными ряд ос­новных положений концепции ориентации личности в мире ценностей А.В. Кирьяковой, которая утверждает, что процесс ориентации имеет следующие стадии:

- познание мира ценностей общества;

- осознание себя в этом мире (самосоз­нание), осуществляемое на основе присвоен­ных личностью ценностей;

- построение жизненной перспективы в освоенной системе.

Применительно к нашему исследованию, продуктом первой фазы процесса ориентации - присвоения личностью ценностей - является мир ценностей профессии дизайне­ра. Продуктом данной фазы можно считать «Образ мира Дизайна».

Во второй фазе ориентации осуществляет­ся формирование образа «Я». В контексте на­шего исследования мы имеем в виду образ Я - дизайнер, становление и развитие, преобразо­вание личности на основе принятия ценностей профессии. Во время второй фазы происходит идентификация и самоидентификация лично­сти как субъекта дизайн-деятельности.

В третьей фазе процесса ориентации лич­ности в мире ценностей в качестве образа будущего в нашем исследовании выступают цели дальнейшей деятельности, нормы пове­дения, иными словами, перспектива жизнен­ного выбора. Мы полагаем, что четко обо­значенная перспектива может послужить критерием эффективности процесса ориента­ции. Это важная фаза ценностного самооп­ределения личности студентов.

Особую роль в становлении «Я - будущий дизайнер» выполняют участие в конкурсах молодых дизайнеров, фестивалях моды, выс­тавках, смотрах, взаимодействие с професси­ональной средой, а также преддипломная практика, которые вызывают у студентов оп­ределенные ожидания и трудности, для пре­одоления которых необходимо раскрытие резервных возможностей образа «Я» (лично­стная концепция) и «образа Я - будущий ди­зайнер» (профессиональная концепция).

Дизайн-деятельность представляет воз­можности для активного вовлечения студен­тов в учебную деятельность, способствует мобилизации их творческих сил, условия для самостоятельных исследовательских навы­ков. Поэтому учебный процесс организован таким образом, чтобы студенты могли само­стоятельно овладеть комплексом знаний и умений, научиться действовать творчески, находить способы самореализации, уметь самоопределяться в окружающем мире, ощу­щать свое собственное «Я», научиться управ­лять собой и обстоятельствами, уметь само­обучаться и самосовершенствоваться.

Дизайнер, основным содержанием дея­тельности которого является создание культур­ных образцов, которые могут стать (а в ряде случаев и должны стать) модными, должен иметь целостное представление о природе та­кого феномена, как мода. Мода является од­ной из форм массового поведения в современ­ном обществе. Мода может быть на вещи, свойства вещей, идеи, действия, слова, т. е. на все то, что является модными образцами. В свя­зи с этим становление «Я - будущий дизайнер» включает в себя становление «Образ Моды», который формируется под воздействием зна­ний об основных закономерностях моды, по­нимания моды как социального явления.

Имидж дизайнера является одной из форм рекламы моды, особенно в конце XX в., когда дизайнер стал популярной личнос­тью, сравнимой со звездами шоу-бизнеса.

«Образ я - дизайнер» - это личностное новообразование, синтезирующее в себе со­вокупность профессионально значимых ори­ентации личности, раскрывающее отноше­ние к профессиональным знаниям, к будущей практической деятельности, к себе как буду­щему дизайнеру. Личностная значимость собственных достижений является одной из характеристик субъектной позиции студен­та по отношению к себе в реальности. Имен­но субъектная позиция студента составляет основу развития у него целостного, диффе­ренцированного «образа Я» и выделения в этом глобальном личностном новообразова­нии компонента «Я - будущий дизайнер».

В каждую историческую эпоху образо­вание играет особую роль и является непре­ходящей ценностью для любого человечес­кого сообщества и каждой отдельно взятой личности. С этих позиций существенное зна­чение имеют труды, раскрывающие аксиоло­гические основы образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, А.В. Кирьякова, Л.В. Сластенин, И.Ф. Исаева и др.).

Сегодня центральным понятием в теории высшего профессионального образования становится понятие «профессиональная ком­петентность». «Дизайн-образование мы рас­сматриваем одним из видов профессиональ­ного образования. Дизайн является особой творческой деятельностью, объединившей в процессе проектирования достижения раз­личных областей человеческой деятельнос­ти - техники, инженерного конструирования, искусства, технологии, экономики, социоло­гии - и направленной на создание эстетичес­ки совершенных и высококачественных се­рийных изделий для удовлетворения потреб­ностей человека и общества».

Компетентность - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса ре­альному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

Исключительная сложность данной про­блемы и ее важность для практики вызвали к жизни множество работ, посвященных этой теме (В.С. Безрукова, Ю.В. Варданян, С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др). В рассмотренных работах даны различ­ные определения компетентности, но все они объединены специфическими признаками этого феномена. Во-первых, профессиональ­ная компетентность и профессионализм рас­сматриваются в контексте таких понятий, как знания, умения, навыки; во-вторых, в каче­стве основных критериев этих понятий выс­тупают индивидуально-личностные характе­ристики, система ценностей.

В результате образования у человека должно быть сформировано некоторое цело­ стное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодейство­вать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально- профессиональная компетентность человека. Социально-профессиональная компетент­ность проявляется в действиях, деятельнос­ти, поведении, поступках человека.

Наряду с социальной частью единой со­циально-профессиональной компетентности в ней представлена и деятельностная, т. е. собственно профессиональная как основан­ная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях; множестве раз­ноуровневых умений, саморегулируемых по их применению на практике, например, уме­ний проектировать, диагностировать, иссле­довать, рассчитывать, конструировать и т. д. Профессиональный - обеспечивающий адек­ватность выполнения профессиональной де­ятельности. В соответствии с этим блоком выпускник должен уметь решать професси­ональные задачи по специальности, предназ­начению.

Компетентность всегда проявляется в де­ятельности. Природа компетентности тако­ва, что она может проявляться в органичес­ком единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересо­ванности в виде деятельности. Важной осо­бенностью профессиональной компетентно­сти является то, что компетентность реали­зуется в настоящем, но ориентирована на будущее.

Формированию профессиональной ком­петентности будущего дизайнера способствует участие в деятельности творческой лабо­ратории моды и студенческого театра моды «Кристалл», будущие специалисты выполня­ют роли организатора, стилиста, дизайнера, конструктора, технолога, портного, визажи­ста, демонстратора одежды, которые форми­руют профессиональную компетентность. Особое значение на этом этапе приобретают педагогическая поддержка будущего дизай­нера, анализ профессиональных и жизненных ситуаций, адекватная оценка своих возмож­ностей, личной позиции и мотивации к са­мосовершенствованию в профессиональной деятельности.

В полной мере профессиональная компе­тентность может проявляться лишь у рабо­тающего специалиста. Но ее предпосылки и отдельные стороны формируются уже в пе­риод обучения. На основе проведен­ного анализа нам представляется целесообразным выделить компоненты про­фессиональной компетентности дизайнера: гносеологический, праксеологический и аксиологический. Причем деление это весьма условно, так как вычленение компонентов проведено в исследовательских целях. В ре­альности же обозначенные грани размыты. Аксиологический компонент присутствует в виде ценностных ориентации, но зависит от уровня профессиональных знаний и умений и наоборот.

Гносеологический компонент профессио­нальной компетентности дизайнера предпо­лагает адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действи­тельного мира и определяет систему знаний будущего специалиста дизайнера. Содержа­ние знаний, которыми должны овладеть спе­циалисты дизайна, концентрируется в следу­ющих направлениях: общетеоретический ба­зис; общехудожественный базис; специаль­ные технологические и инженерно-техничес­кие знания; знания организационно-техни­ческого характера.

В исследовании праксеологический компонент включает в себя совокупность профессиональных умений, которые лежат в основе решения профессиональных задач. Нами выделено шесть групп умений: инфор­мационно-аналитические, конструктивно-графические, проективные, художественно-эстетические, инструментальные, организа­ционные.

Аксиологический компонент профессио­нальной компетентности проявляется в цен­ностном отношении к профессии дизайнера и реализуется в способности человека менять в себе то, что должно измениться в ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоз­зрение и систему ценностных ориентации. Вместе с тем необходимо констатировать, что в процессе присвоения ценностей профес­сии и культуры дизайна происходит увеличение плотности профессионального ценностно-смыслового ядра личности, что ведет к укрупнению его структуры и усилению струк­турных связей.

III . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

Опытно – экспериментальная работа по отслеживанию эффективности сформированности учебно-профессиональных компетенций у студентов –дизайнеров на факультете СПО прослеживается через теоретический курс «История дизайна».

Курс преследует достижение двух групп целей:

- когнитивные, образовательные, познавательные (усвоение знаний, полученных в процессе теоретического обучения);

- социально-ориентированные цели (способность к саморазвитию, готовность к социальному взаимодействию, умение работать в команде).

Исходя из этих целей, нами был апробирован способ теоретического обучения студентов в рамках курса «История дизайна», путем активного взаимодействия в групповой и коллективной деятельности, обмена информации, создания ситуации сотрудничества и общения. Были определены уровни сформированности учебно-профессиональных компетентностей. В своих исследовательских работах Г. К. Селевко выделяет уровни компетентностей: «от полной некомпетентности, то есть неспособности справиться с появляющимися проблемами и требованиями, до высокой компетентности – конкурентоспособности.

Эти уровни мы обозначили как низкий недопустимый, низкий допустимый, средний и высокий.

Дадим качественную характеристику содержательных уровней сформированности учебно-профессиональной компетентности.

В контрольной группе организация теоретического курса не отличалась от традиционной и была ориентирована на применение, усвоение знаний, полученных студентами в процессе теоретического обучения.

В экспериментальной группе принципом организации явился ее компетентностный подход, обеспечивающий формирование учебно-профессиональных компетентностей студентов. При помощи педагогических технологий, направленных на расширение знаний по истории дизайна (эвристические беседы, проблемные задания, дискуссии, методы исследования, построение гипотез, ролевые и деловые игры).

Изменился подход к оценке результатов освоения теоретического курса: введение диагностики профессиональных качеств личности студентов, в частности, оценке уровня сформированности профессиональной компетентности, которая основывалась на результатах тестирования, наблюдений, анализе творческих работ, эссе, индивидуальных заданий, самостоятельной работы. Наблюдения проводились с целью определения показателей уровня сформированности учебно-профессиональных компетентностей, таких как владение профессиональной лексикой, инновационными и креативными методами профессиональной деятельности, владение основами гуманитарных наук, готовность к творческой реализации профессиональных функций, готовность к взаимодействию с коллегами, умение правильно организовать свой труд. Такие свойства личности трудно поддаются количественной оценке, поэтому в эксперименте указывалась только положительная и отрицательная динамика.

В результате у всех студентов экспериментальной группы отметают стремление к владению профессиональной лексикой, инновационным и креативным подходом к профессиональной деятельности, творческая реализация идей, готовность к взаимодействию в коллективе, четкая организация своего труда.

Сознавая значимость формирования учебно-профессиональных компетентностей для успешной социализации, разнообразие ее компонентов, приведены результаты динамики уровня развития профессиональной компетентности, как одного из показателей социализированности студентов.

Нами использовался тест КОС-2 Батаршева А. С. Всего в тестировании участвовало в контрольной группе 18 человек, в экспериментальной группе – 17 человек. Первоначально тестирование выявило примерно одинаковое распределение уровней сформированности профессиональных компетенций в контрольной и экспериментальной группах (расхождение составило не более 1,5 – 1,8%).

Результаты итогового тестирования представлены в таблице:

Сравнение показателей уровней сформированности учебно-профессиональных компетентностей студентов экспериментальной группы (ЭГ) ФСПО (специальность Дизайн)

Сравнение показателей уровней сформированности учебно-профессиональных компетентностей студентов контрольной группы (КГ)

ФСПО (специальность Дизайн)

Исследование показало, что в ходе эксперимента увеличилось число студентов, имеющих высокие показатели в формировании учебно-профессиональных компетентностей как экспериментальной, так и контрольной групп, об этом свидетельствуют показатели в таблицах и диаграммы.

Формирование учебно-профессиональных компетентностей через систему целенаправленных проблемно-эвристических технологий педагогического процесса в рамках курса «История дизайна», является перспективным направлением в подготовке студентов.

Заключение

Благодаря проведенному эксперименту по формированию уровня профессиональных компетентностей можно уверенно сделать выводы, что педагогический коллектив через теоретическую и практическую подготовку студентов – дизайнеров на факультете СПО, способствует выполнению государственного стандарта по подготовке высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, которые способны дать профессионально грамотную консультацию в области дизайна, научить других людей эстетическому восприятию дизайнерской деятельности, а при необходимости и вести научную работу в области дизайна с позиции антропологии, гуманизации среды и педагогических задач, направленных на развитие личности граждан, на рост духовного компонента общества, составляющего сущностное начало культуры страны и ведущего к повышению качества жизни людей.

Список использованной литературы