Учебное пособие: Бiблiотечнi уроки з 1 по 11 клас

AcademA

1998

ББК 74. 00я72 Б 28

Федеральная целевая программа книгоиздания России

Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических
училищ и колледжей» Руководитель программы З. А. Нефедова

Авторы книги:

Г. И. Батурина (гл. 1, 11), Г. Ф. Кузина (гл. III, Приложение)
Рецензенты:

д-р пед. наук, профессор, академик РАО Г. Н. Волков;
д-р пед. наук, профессор Г. Ф. Суворова

Б 28

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Г. И. БАТУРИНА, Т. Ф. КУЗИИА

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ

ПРОФЕССИЮ

Учебное пособие

Для студентов средних педагогических учебных заведений

Рекомендовано Институтом воспитания и развития личности РАО

УДК 37. 01(075. 32)

Москва

2

Батурина Г. И. , Кузина Т. Ф.

Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений. - М. : Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.
ISBN 5-7695-0267-3

3

Книга построена на типичных проблемных ситуациях, возникающих в учебно-воспитательном процессе
детского сада и начальной школы. Решение этих ситуаций требует от будущих педагогов знаний в области
современной педагогики, психологии, других наук о человеке и обществе, а также исторически сложившихся у
разных народов традиций обучения и воспитания подрастающего поколения.
Содержание книги соответствует государственному стандарту по педагогике.

Пособие может быть полезно также студентам высших педагогических учебных заведений, учителям и
воспитателям.

ББК 74. 00я72

О Батурина Г. И. , Кузина Т. Ф. , 1998 © Издательский центр «Академия», 1998

ISBN 5-7695-0267-3

Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не

всякий, кто учит нас, заслуживает это имя.

В. Гёте

4

ВАШ ВЫБОР

Еще вчера вы, уважаемые студенты, были учащимися школы, а сегодня делаете свои
первые шаги к овладению профессией педагога. Почему же выбрана именно эта профессия?
Чем она привлекательна для каждого из вас? Кто помог вам в выборе профессии учителя?
Был ли в вашей жизни учитель, на которого вы хотите быть похожими? Именно с этих
вопросов, видимо, и следует начать наш разговор о вашей будущей профессии учителя-
воспитателя.

Любой выбор, чего бы он ни касался, сделать бывает нелегко, а выбрать профессию тем
более. Не только потому, что этот выбор, как правило, делается один раз и на всю жизнь. Но,
что особенно важно, нужно еще верно соотнести свой личный потенциал с требованиями
профессии. Каждая профессия по-своему интересна и дает возможность раскрыть свои
способности, реализовать себя, но вместе с тем предполагает наличие особых данных:
качеств личности, способностей, темперамента, высоких идеалов и многого другого. При
выборе, например, профессий актера, фотомодели, стюардессы и т. п. ориентация идет
прежде всего на внешние данные, поскольку именно привлекательность является
определяющим условием.

Великий русский ученый-химик Д. И. Менделеев считал профессию учителя не только
особой, но и возможной далеко не для каждого.

«К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому
подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить свою жизнь, а тех, которые
чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое
удовлетворение,

3

понимая общую народную надобность»'. С этим мнением трудно не согласиться.

Выбор профессии учителя . предполагает наличие у человека прежде всего определенных

нравственных качеств:

любви к детям и бескорыстия; беззаветной преданности делу обучения и воспитания детей;
творчества, терпения и самоотдачи, доброты. Без этого нет смысла даже «пробовать» себя в
роли учителя. Почему? Да потому, что можно научиться планировать урок и внеклассную
работу, овладеть различными формами и методами работы, научиться многому другому, но
так и не стать учителем, а точнее - хорошим учителем, отдающим всего себя детям, их
будущему.

Профессия учителя не зря считается вечной, ибо он выполняет важнейшую миссию
передачи основных знаний и опыта, накопленного народом, нацией, этносом, растущему
человеку, молодежи. Великий писатель Л. Н. Толстой считал: «Если учитель имеет только
любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику,
как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви
ни к делу, ни к ученикам.

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель»2.

Результаты труда учителя - это личность следующего поколения, поколения будущего. В
этом величие труда учителя.

Сложность этого процесса заключается в постоянном изменении личности воспитанника,
с которой работает педагог, в необходимости постоянно вносить коррективы в процесс ее
формирования, в отсутствии «точных приборов», позволяющих определить
«промежуточный результат» процесса обучения и воспитания. Вместе с тем ошибка учителя
может обернуться трагедией для ребенка, трагедией, умноженной на годы. Очень образно об
этом говорил А. В. Луначарский: «Если золотых дел мастер испортил золото, золото можно
перелить. Если портят драгоценные камни, они идут на брак, но и самый большой брильянт
не может быть оценен в наших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека есть
или огром-

5

Менделеев Д. И. Сочинения. -Л. ; М. , 1934-1954. -Т. XXIII. -С. 236.

Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. Юбилейное издание. - М. , 1928-1952. -Т. VIII. -С. 342.

4

ное преступление, или огромная без вины вина. Над этим материалом нужно работать четко,

заранее определивши,

что ты хочешь сделать из него»' .

Да, ошибка в выборе профессии учителя обходится слишком дорого, ибо ее цена - жизнь,
здоровье и уровень знаний доверенных тебе детей. Недаром говорят: «Учитель учителю
рознь». На практике мы нередко встречаемся с тем, что один и тот же ученик у одного
педагога работает на уроке творчески и активно, у другого - пассивен, а у третьего ведет себя
плохо, мешает работать другим. Значит дело не только в ученике, но и в учителе, его профес-
сионализме и определенных личностных качествах. Уважение, как известно, не приходит
вдруг - это результат
великого труда ума и души.

Вера Петровна Марецкая, сыгравшая когда-то прекрасную роль в фильме «Сельская
учительница», создавшая незабываемый образ педагога, удивительно цельного, светлого
душой и мыслями, поступками и верой в каждого человека, говорила на одной из встреч со
зрителями: «Я убеждена, что это особая профессия, и даже не профессия, а потребность
души, особый человеческий талант. . . »

Учитель во все времена был уважаемым человеком в обществе. Когда-то он был чуть ли
не единственным образованным человеком, особенно на селе, а его эрудиция - основным
источником знаний. Сегодня книги, журналы, телевидение и радио стали важнейшими
источниками информации, что как бы оттеснило учителя, лишив его данного приоритета. А
потому ему приходится много работать, чтобы и сегодня быть наиболее информированным,
доказывая особую значимость педагога как для детей, так и для их родителей, доказывая
право на уважение и авторитет.

Но педагог не только учит и дает знания, он выполняет и нелегкую миссию воспитателя,
а это не просто работа, это подвижничество. Личность педагога, его позиция,
мироощущение и безграничная любовь - вот что сегодня особенно значимо, хотя и требует
времени, сил, полной самоотдачи. Трудно ли это? Да. Вместе с тем только учитель может
говорить о своих воспитанниках с такой искренней заинтересованностью, с такой
решимостью вступаться за каждого из них перед администрацией и даже его собственными
родителями, если над их головами «сгущаются тучи», проводить с детьми многие часы в бе-
• Луначарский А. В. О народном образовании. - М. , 1958. -С. 443. 5

седах, походах и поездках, организовывать различные виды деятельности. И это очень
важно. По мнению С. Л. Рубинштейна, «главное дело воспитания как раз в том и заключа-
ется, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним
встали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в
решение которых он включается. Это важней всего потому, что главный источник всех
нравственных неполадок, всех вывихов в поведении - это та душевная пустота, которая
образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в
сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть
рукой, - тогда все им нипочем»'.

Всегда ли школьники по достоинству оценивают нелегкий труд учителя, отдавая ему дань
должного уважения? Увы, нет. Вспомните, сколько раз вы в душе обрушивали свой гнев на
педагога, когда вам предлагалось ответить за конкретные дела и поступки. Как строги были
ваши оценки в отношении не только уровня знаний педагогов и умения их передать
ученикам, но и внешнего вида, даже манеры говорить и улыбаться. Все подвергалось
критике и обсуждению, все и вся. . . Из большого количества учителей лишь единицам
удавалось «заслужить» ваше доверие или любовь. Теперь ваш черед пройти через этот
строгий анализ и критику. . . Готовы ли вы к этому? Уверены ли вы в себе, в том, что
выдержите этот повседневный экзамен? Уверены ли вы в своем выборе?

Если да, то стремитесь больше узнать, большему научиться. Пусть повезет вашим

6

ученикам и их уважение к вам будет безгранично. Пусть ваши воспитанники будут
достойными преемниками и продолжателями умножения дел и славы нашей страны.
В добрый путь, уважаемые коллеги! Счастливого вам пути.

Авторы

Рубинштейн С. Л. Принципы и Пути развития психологии. - М, 1953. -С 140-141.

Глава I

7

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-УЧИТЕЛЯ И ВОСПИТАТЕЛЯ

Какую бы деятельность человека мы ни рассматривали, от самой простейшей до сложной,
первое, что надо иметь в виду - это необходимость обучения ей. Простейшим дея-тельностям
человек обучается на примерах, на показе ему способов, приемов осуществления отдельных
операций, действий. Обучающий обычно говорит: «Делай, как я», а ребенок, взрослый
повторяют, копируют, усваивают их, упражняются и тренируются в их использовании.
Например, мать показывает ребенку, как держать ложку, как делать в доме уборку, как
сделать грядку в саду. Взрослый человек, берущийся за незнакомое ему дело, также учится
повторять и закреплять отдельные его приемы и операции до тех пор, пока не овладеет ими в
совершенстве. Правда, учителем для взрослого человека может быть не только другой
человек, но и письменные рекомендации и инструкции, чертежи, схемы и просто уже
готовые изделия. Ребенок или обучающийся взрослый получают сумму знаний о способах
деятельности. Эти знания называются обыденными, опытными.

Чем сложнее деятельность, тем больше должен знать человек. И ему уже недостаточно
обыденных знаний. Тогда на помощь приходит наука: физика, химия, биология, математика,
история, языкознание, медицина и др. Представьте на минутку тот багаж знаний, который
должны иметь люди, чтобы создать современный космический корабль, компьютер, самолет,
чтобы сделать сложнейшие операции на сердце, глазах, осуществить пересадку органов.

И вот перед нами ребенок, будущий специалист, уникальная неповторимая личность,
сложнейший развивающийся организм. Как его обучать, воспитывать, формировать? Как
сделать из него настоящего, нравственного, знающего, духовно богатого человека,
способного не просто трудиться, а быть творческой личностью, способной на большие дела
и на великую любовь к людям, к природе, к миру? Здесь уже недостаточно обыденных,
приобретенных опытным путем знаний. Нужна наука и исторически сложившийся опыт
воспитания и обучения детей, нужна специальная подготовка человека к учебно-воспи-
тательной деятельности. Другими словами, необходима подготовка специалистов-педагогов,
воспитателей и учителей. А для этого и требуется специальная наука - наука о воспитании и
обучении детей, которая называется педагогикой.

Важность педагогики

Педагогическая наука и искусство весьма важны для человеческого рода. Сие ясно
усматривается:

1) из важности их цели; 2) из опыта всех времен, сколь много добра сделано через
обдуманное воспитание и какие следствия проистекали от небрежения оного.
Необходимость обдуманного воспитания совершенно признана между всеми
образованными народами. Педагогические правила и педагогические учреждения
находятся у всех народов, достигших некоторой степени образования, ибо нельзя себе
представить вообще никакого национального образования без тщательного и по плану
производимого воспитания юношества. . .

А. Г. Ободовский

§ 1. ПЕДАГОГИКА - НАУКА О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ПОДРАСТАЮЩИХ

ПОКОЛЕНИЙ

Итак, основу педагогической специальности, педагогической профессии составляет
особая наука - педагогика.

Казалось бы, зачем нужна еще одна наука, если есть физиология, психология, медицина,
антропология (ант-ропос - человек), психолингвистика, социология и, наконец, философия,
изучающие человека всесторонне, с разных позиций. Может быть, для получения
педагогической профессии достаточно этих наук? Ведь физиология выявляет

8

закономерности развития организма ребенка, того естественного начала, которое заложено в
него еще до рождения; психологов интересует формирование психических качеств личности,
таких как восприятие, ощущение, память, мышление, эмоции, характер, темперамент и др.
Медицина имеет своей целью охранять, лечить, формировать здорового человека;
психолингвистика изучает закономерности становления речи ребенка как средства общения,
выражения мысли, степени сформированности памяти; антропология исследует человека как
целостность; социология рассматривает человека как члена различных групп, коллективов,
общностей; философия интересует человека как активного участника общественного,
исторического развития. И, конечно, нельзя в этом списке забывать биологию, где человек
выступает как часть природы. А есть еще экология, кибернетика,
бионика и т. д. и т. п.

Да, человек присутствует в любой науке, даже в таких, как математика, физика, химия. В
них он - ученый-первооткрыватель, изобретатель и творец.

Но ни одна из названных выше наук не отвечает на очень важные вопросы: «Какова цель
развития человека, зачем его надо обучать и воспитывать? Чем человек биологически
отличается от других живых существ?»

Оказывается, только педагогика может ответить на вопрос о целях и задачах
обучения, воспитания ребенка, конкретно выражая разрабатываемый философией
общечеловеческий идеал.

Являясь социальной наукой, педагогика раскрывает закономерности учебно-
воспитательного процесса, подчиненного общественным, социальным целям формирования
не только человека, уникальной творческой личности, но и самого общества, членом
которого является воспитываемый человек.

Педагогика и должна помогать будущему учителю и воспитателю знаниями о том, как
организовать качественно и эффективно учебно-воспитательный процесс в детском саду,
школе и любом другом учреждении, занимающемся обучением и воспитанием детей,
подростков, юношества.

Педагогика отличается от других, выше перечисленных наук о ребенке и человеке в
целом тем, что она теснейшим образом связана с обществом, с его развитием, потребно-
стями. Действительно, например, физиологии безразлич- но, в какой стране растет и
развивается ребенок: в России ли, в Африке, в США или какой-либо другой стране.
Развитие человеческого организма подчиняется общим закономерностям природы человека,
его сущности как одного из представителей, обитателей земного, а может быть, и
космического мира. Это развитие не зависит от того, какой общественный, социальный
строй имеет государство, в котором родился ребенок. На его физиологическое развитие
влияет только природная среда, питание, медицинское обслуживание и другие естественные
факторы. Физиология изучает человека и его развитие в том виде, в каком его создала
природа, эволюция.

Педагогика же имеет дело с человеком не только как с природным, естественным
существом, не только как с частью мира (хотя она обязательно должна учитывать природные
задатки, индивидуальные особенности нервной организации и т. п. ), а как с существом
деятельным, творческим, активным, способным предвидеть, прогнозировать, планировать
свою деятельность и поведение в зависимости от других людей, конкретных условий жизни,
своих личностных интересов. Ведь человек только тогда становится человеком, когда он
живет в коллективе других людей - в человеческом обществе. Доказательством тому служат
судьбы маленьких детей, по несчастному стечению обстоятельств выросших среди
животных. Такие случаи в истории известны, и одну из них в художественной форме описал
Р. Киплинг в великолепнейшей повести «Маугли». Мальчик рос, развивался, приобретая
повадки зверей, но не человеческие привычки, поведение, ценности. В человеческом же
обществе ребенок развивается и как обычное живое природное существо, но и как существо
общественное, в обществе себе подобных людей, обучающихся, трудящихся, общающихся
друг с другом, создающих великие художественные произведения, шедевры техники.
Растущий ребенок должен войти в этот мир, созданный человеком, должен к нему приоб-
щиться и стать его активным членом, продолжающим дела своих предшественников.

9

Одновременно ребенка надо научить жить в обществе людей.

Вот отсюда и следует основная задача педагогики как науки - сделать «человека
человеком», или, как говорил наш философ Э. В. Ильенков, она должна помочь «. . . лич-
ности выделаться».

Руководство к педагогике, или науке воспитания

§ 1. Естественный ход развития и образования способностей человека

Человек при самом начале жизни одарен такими телесными и душевными
способностями, каких не имеет ни одно из земных существ. Все, что из него сделаться
может, является зародышем, ожидающим развития, цветком, из коего должен
образоваться плод и созреть при благоприятных обстоятельствах. Сие развитие и
образование происходят отчасти по неизменным законам природы не самопроизвольно и
без участия в том воли других людей. Тело его возрастает, члены становятся крепче и
способнее для употребления, возникают различные побуждения, внешними чувствами
собираются впечатления внешнего мира; невидимая сила из сих впечатлений составляет
представления; представления дают повод к желаниям либо к отвращению; из сих же
представлений составляются понятия. Разум становится деятельным сам собою. . .

§ 2. Необходимость воспитания и наставления

Но, рассматривая ход сего развития с другой стороны, мы увидим, что человек с
минуты своего рождения, в периодах своего детства, отрочества и юношества не может
обойтись без помощи других. Без постоянного попечения тело его в первые лета в
беспрестанной опасности от искажения и смерти; без содействия других разумных
существ способности его не достигают должного совершенства; без наставления
познания его отчасти возрастают медленно, отчасти великое множество оных остаются
совершенно ему чуждыми. Из сего следует, что человек совершеннее выполняет свое на-
значение, если он будет пользоваться воспитанием и наставлением, ибо через то
увеличивается и внутреннее его совершенство, и практическая его годность. . .

А. Г. Ободовский

Итак, назначение педагогики состоит в изучении воспитания и обучения как сознательно
и целенаправленно организуемых процессов. Эти процессы можно называть пе-
дагогическими. Педагогика призвана раскрыть сущность, закономерности и тенденции
развития педагогического процесса. Поэтому она разрабатывает цели обучения и воспи-
тания ребенка, теорию и методику организации педагогического процесса, совершенствует
его содержание, методы, приемы и организационные формы. В педагогическом процессе
всегда есть две стороны:деятельность воспитателя (учителя) и деятельность воспи-туемого,
ребенка и коллектива детей.

Деятельность воспитателя (учителя) и есть педагогическая специальность, которая
базируется на педагогике, ибо последняя выполняет две функции: общетеоретическую и
практическую.

Теории в педагогике, как и в других науках, необходимы для того, чтобы иметь
возможность планировать, прогнозировать педагогическую деятельность, научно обос-
новывать все элементы процессов обучения и воспитания:

разрабатывать цели учебно-воспитательного процесса для каждого предмета, каждого года
пребывания детей в детском саду, школе и т. д. ; отбирать содержание работы из всего
многообразия наук, искусств, языков; создавать рекомендации по применению в обучении и
воспитании наиболее эффективных методов, приемов и форм организации деятельности
детей и др. Этими проблемами обычно занимаются ученые-педагоги. Но одновременно и
сама практика работы детских садов, школ, отдельных воспитателей и учителей, мастеров
своего дела, творчески относящихся к своему делу, рождает новые интересные формы
учебно-воспитательной работы с детьми. Так формируются передовой педагогический опыт,
авторские научно-практические школы. Этот передовой опыт также становится достоянием
педагогической науки.

10

Научные знания (педагогические теории) и передовой педагогический опыт составляют
содержание педагогической профессии, педагогической специальности. Учитель,
воспитатель должен уметь их применять в своей работе. Конечно, первые шаги будут
непростыми. В первые годы самостоятельной работы вы будете часто обращаться к готовым,
кем-то разработанным рекомендациям и рецептам.

Но постепенно, накапливая опыт и расширяя научный кругозор, имея желание и даже
смелость, вы сами будете отходить от стандартов, от рецептов и постепенно превра-титесь в
учителя-мастера, творчески и увлекательно работающего воспитателя.

Научные знания, опыт, желание искать, исследовать,
пробовать внедрять новое в свою деятельность составляют сущность педагогической
профессии, педагогической
специальности.

Если вам будет интересно работать, будет интересно и
детям, а отсюда будет рождаться и высокий результат вашей деятельности - знающий и
воспитанный ребенок. И вы никогда не усомнитесь в правильности слов Яна Амо-са
Коменского: «Должность учителя - одна из непревзойденных под солнцем». Это и есть
практическая функция педагогики, и реализуют ее только учитель и воспитатель.

Итак, первое, что должен знать будущий учитель начальной школы и воспитатель
детского сада, чтобы действительно войти в свою специальность, - это что такое педагогика
и ее самые важные понятия:

-процессы обучения и воспитания - педагогические
процессы;

-взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и
воспитуемого;

цели педагогического процесса;

содержание обучения и воспитания;

методы и приемы обучения и воспитания;

формы организации педагогических процессов.

Деятели воспитания

Воспитание, будет ли оно физическое, нравственное или умственное, не может
быть дано человеку иначе, как другим человеком.

Конечно, самые лучшие природные воспитатели -родители и особенно матери, но
обстоятельства не всегда позволяют им выполнить этот долг. Отсюда начинается
благородное, высокое и доблестное поприще наставников или воспитателей.

А. Ф. Афтонасьев

Поскольку педагогика изучает тенденции и перспективы развития воспитания и
обучения, она выполняет прогностическую функцию. То есть педагогика может делать
прогнозы в области образования, планировать развитие школ и других учебно-
воспитательных учреждений на будущее. Например, в настоящее время в результате педа-
гогического прогноза установлено, что к концу этого тысячелетия и в начале следующего
будет возрастать роль педагогики в жизни общества. Именно педагогика должна стать той
наукой, которую будут изучать все специалисты, работающие с людьми, особенно с детьми.
Это прежде всего работники средств массовой информации (телевидения, радио, прессы),
искусства, кино и др. От успехов педагогики, воспитания и обучения напрямую зависит
процветание общества. Эту мысль хорошо выразил писатель-фантаст Иван Ефремов в книге
«Час быка». Земляне попадают на планету Янг. Властелин ее спрашивает: «Как могли на
Земле люди создать общество гармонии, красоты, добра и любви?» Ему ответили: «Это
стало возможным потому, что профессии учителя и врача были сделаны ведущими по
отношению к другим».

Обычно прогноз базируется, строится на реальных, объективных фактах жизни и на
научно обоснованных идеях, на изучении тенденций развития общества. Так как ребенка

11

воспитывают не только семья, детский сад, школа, но и телевидение, радио, кино, театр и вся
окружающая детская, молодежная, взрослая среда, то необходимо подумать над тем, как
усилить положительное воспитательное влияние окружения на ребенка и уменьшить отри-
цательное. Или, как принято говорить в науке, - необходимо педагогизироватъ среду, т. е.
усилить влияние воспитателей, учителей и других специалистов по педагогике на средства
массовой информации (телевидение, радио, прессу), родителей, организаторов детского
досуга и т. д. Причем это влияние должно осуществляться как в микрорайоне школы или
детского сада, по месту жительства детей, так и быть частью государственной политики в
области воспитания и обучения.

Поэтому учитель и воспитатель, получившие педагогическое образование, должны
знать и уметь организовывать свою работу с детьми, родителями и другими группами на-
селения по воспитанию и обучению.

Конечно, работа эта нелегкая, ибо соответствующая государственная политика
отсутствует. Воспитателю и даже воспитательному коллективу трудно противостоять тому
потоку отрицательной информации, которую обрушивают на ребенка телевидение, радио,
пресса. Это и культ денег, и низкопробные фильмы, и другие радио- и телепрограммы,
конкурсы, не требующие ни интеллектуального, ни общекультурного развития детей и
подростков.

Конечно, противостоять этому потоку учитель-воспитатель не в состоянии даже в союзе с
семьей, общественностью. Необходим государственный контроль над духовной продукцией,
предназначенной ребенку. Надо помнить, что ребенок формируется, у него еще не созданы
системы ценностей, системы оценок, позволяющие отбирать и правильно анализировать всю
информацию, которую он получает из разных источников.

Здесь нам снова хочется подчеркнуть значимость деятельности учителя и воспитателя: на
них лежит ответственность за формирование системы ценностей с самого раннего возраста -
с дошкольного, помогать родителям и другим людям, заинтересованным в воспитании,
правильно организовать этот процесс. Ведь только специалист-педагог может ответственно,
с позиций педагогической науки дать тот или иной совет, рекомендацию, консультацию.

Наука о воспитании

Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкновенно называется школой жизни.
Жизнь иногда исправляет человека, помогает ему иногда довос-питаться или даже
перевоспитаться, но эта школа большей частью слишком поздняя, да и не всякому
посчастливится пройти ее. То же, что собственно называется воспитанием, и
своевременно, и не случайно. Наука воспитания не заменяется также и тем, что
называется врожденным тактом или что приобретается простым долговременным
руководством. Не всегда ощупью, без света науки, можно открыть прямую дорогу к цели,
да и не всегда последующая жизнь может загладить недостатки первого воспитания.

Несмотря на это, большая часть людей считают себя вправе быть воспитателями и
наставниками юношества, совсем почти не зная педагогики как науки. За то их
педагогическая деятельность бывает или бессознательна, т. е. не имеет никакого
твердого, точно определенного направления, или же сама в себе несвязна и
непоследовательна.

П. Г. Редкий

§ 2. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ

Постепенно, по мере своего развития, педагогика разделяется на все более конкретные
области научного знания, образуя систему педагогических наук. В последние годы
вследствие коренных изменений в народном образовании система педагогических наук
находится в процессе интенсивного становления. Хотя исследования отдельных частных
проблем еще опережают разработку общих теоретических концепций, проблематика
педагогических дисциплин широкого обобщающего характера определилась. Значение этих
дисциплин для развития системы педагогических наук и практики все больше возрастает. К

12

этим дисциплинам относятся прежде всего: общая педагогика, теория воспитания,
дидактика, методики обучения отдельным учебным предметам, школоведение, история
педагогики, сравнительная педагогика.

Общая педагогика, ассимилируя данные всех педагогических наук и опережая их
развитие, обобщает их в единую теоретическую систему. Она разрабатывает ме-
тодологические, общетеоретические и методические проблемы, имеющие важное значение
для дальнейшей разработки всех дисциплин педагогики и для педагогической практики.

Общетеоретический характер носят исследования сущности и закономерностей, целей и
содержания педагогического процесса, принципов педагогического действия, требований к
педагогическому познанию. Предмет методологических исследований - система
педагогических знаний и процесс научного познания в области педагогики. Разработка этих
методологических проблем дает нам «знание о знании» (а также «знание о незнании»,
поскольку выявляется и то, что только надлежит исследовать).

Процесс познания педагогических явлений требует также разработки методов
педагогических исследований. Благодаря разработке такой проблематики достигается
«знание о познании» - о его закономерностях, методах, возможностях и перспективах.
Нужно также иметь в виду, что разграничение двух групп проблем (изучение системы
педагогических знаний и изучение процесса познания) относительно. Например, изучая
взаимоотношения педагогической теории и практики, исследователь изучает одновременно
и процесс познания, и его результат - систему педагогических знаний.

Теория воспитания изучает процесс воспитания, выдвигая в центр проблему
направленности воспитания на формирование гуманистических убеждений, отношений,
нравственных качеств и поведения. Теория воспитания анализирует сущность воспитания,
его закономерности, тенденции и перспективы развития и на этой основе разрабатывает
цели, содержание, принципы, методы и организацию гуманистического воспитания.

Исследование воспитательных проблем осуществляется на разных уровнях и во многих
аспектах. В соответствии с целями и содержанием воспитания изучаются умственное,
нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. При этом теория воспитания
уделяет особое внимание тому, чтобы показать, как различные стороны воспитания
содействуют воспитанию в целом на основе научного мировоззрения и морали, как
формирование научного мировоззрения и нравственное воспитание объединяют все другие
стороны воспитания в систему, определяя их единую содержательную направленность.

Теория воспитания в соответствии с видами деятельности исследует воспитание в
процессе обучения, труда, общественной деятельности, игры, изобразительной деятельности,
а также воспитание в процессе общения. Руководствуясь критериями формирования у
школьника необходимых свойств личности, теория воспитания исследует проблемы
воспитания интеллекта, воли, характера, чувств, потребностей, мотивов, интересов. Число
таких исследований неуклонно возрастает. Поэтому все более острой становится
потребность в решении синтетических и межаспектных проблем, например: какова
взаимосвязь между различными сторонами воспитания? В чем проявляются противоречия
воспитательного процесса, каковы его движущие силы? Каковы воспитательные
возможности разных видов деятельности и воспитывающих сил и как характеризуются
оптимальные отношения между ними? Ответы на такие вопросы способствуют разработке
общей теории воспитания. Теория воспитания исследует воспитание личности в целом.
Реализуя общую программу воспитания гармонически развитого человека, педагог может в
зависимости от условий (возраста воспитанников, их индивидуальных и типологических
особенностей, уровня зрелости коллектива и т. д. ) концентрировать свои усилия то на
одной, то на другой воспитательной задаче. Но, при этом следует вырабатывать у себя
широкий взгляд на воспитание всей личности и на пути, ведущие к общей цели.

Методика воспитания должна оказывать учителю и воспитателю разнообразную
практическую и методическую помощь в организации воспитательного процесса. В
методике воспитания следует конкретизировать теорию воспитания вплоть до предписания
непосредственных практических действий.

Дидактика изучает обучение как средство образования и воспитания, как специфический

13

процесс образования и воспитания. В процессе обучения деятельность учителей (пре-
подавание) и деятельность учащихся (учение) неразрывно связаны и взаимно обусловливают
друг друга. В задачу дидактики входит изучение сущности, закономерностей, тенденций и
перспектив развития обучения. На этой основе разрабатываются цели, содержание,
принципы, методы, организационные формы и средства обучения. Дидактика в значительной
мере способствует разработке учебных программ и планов.

На школьную практику дидактика оказывает двоякое влияние: непосредственное
(поскольку дидактическими знаниями овладевает каждый учитель) и косвенное - через
методики обучения учебным предметам.

Методики тесно связаны с дидактикой, другими педагогическими дисциплинами и
прежде всего с теми науками или областями культуры, основы которых излагают соот-
ветствующие учебные предметы. Методики опираются на основные положения дидактики,
как и, наоборот, дидактика обращается к данным частных методик и опыту, обобщает их.
Нельзя представлять себе соотношение между общими и частными дисциплинами только
как конкретизацию в частной дисциплине положений дисциплины более общей. В
действительности содержание каждой из методик не сводится к конкретизации общих
дидактических положений. Исследуя учебный процесс и обобщая опыт педагогической
работы применительно к различным областям научного знания, предметные методики
отображают специфику этого опыта. При этом решаются и практические задачи, и
теоретические проблемы. Каждая методика содержит, следовательно, теоретические знания
и основанные на этих знаниях практические рекомендации.

Содержание и методы организации и управления школьным делом, особенности
внутришкольного руководства исследует школоведение. Многие рекомендации школове-
дения адресованы руководителям системы народного образования, лицам, возглавляющим
школу, инспектуре. Однако в школах учитель не только исполнитель, но и творческий
работник. Учитель выдвигает и решает вопросы учебно-воспитательной работы, принимает
активное участие в жизни школы. Поэтому он должен быть в курсе всех проблем,
касающихся развития школы как единого целого.

История педагогики исследует развитие практики воспитания и педагогических теорий
различных исторических эпох и периодов с целью выявления закономерностей этого
развития. Изучение истории воспитания и педагогики расширяет педагогический горизонт
учителя.

Становится очевидным, что все ценные прогрессивные знания прошлого творчески
перерабатываются в современной педагогике.

Знание истории педагогики необходимо для того, чтобы в настоящее время глубже
понимать решаемые вопросы в их исторической значимости.

Единство педагогической теории и истории - предпосылка дальнейшего развития
педагогической теории. Чем точнее знание развития педагогической проблемы, тем
достовернее прогноз ее дальнейшего развития.

В специальную отрасль педагогических знаний выделилась дефектология (по другой
терминологии - специальная педагогика). Эта наука исследует закономерности физического
и умственного развития людей с физическими и психическими недостатками.

В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины: педагогика глухих и
слабослышащих - сурдопедагогика, слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, умственно
отсталых - олигофренопедагогика, а также наука о нарушениях речи и путях их преодоления
и предупреждения - логопедия.

Выделение относительно самостоятельных педагогических дисциплин осуществляется в
соответствии с различными критериями. Так, различают дошкольную педагогику,
профессиональную педагогику и педагогику высшей школы, а также педагогику взрослых. В
этом делении отражена специфика воспитательных задач на отдельных возрастных ступенях
и вместе с тем переход от одного учебно-воспитательного учреждения к другому.
Относительная самостоятельность педагогики семьи, производственной (рабочей)
педагогики, военной педагогики и исправительно-трудовой педагогики обусловлена
специфическими зада-чами, которые решает каждая из этих дисциплин, качественными

14

особенностями исследуемого учебно-воспитательного процесса.

Возникновение новых направлений педагогических исследований объясняется новыми
требованиями и условиями общественной жизни, развитием науки. Многие виды
социальной деятельности все более педагогизируются, возникает потребность в разработке
новых педагогических проблем. Кроме того, новые направления педагогических
исследований возникают в результате взаимодействия педагогики и других наук. В качестве
примера можно назвать педагогическую психологию, социологию образования и некоторые
другие.

В современной педагогике дифференциация отраслей научного знания происходит более
интенсивно, чем интеграция. Однако есть все основания полагать, что процессы интеграции
будут усиливаться. Внутренняя логика науки требует интенсивной разработки
объединяющих частные аспекты общих теоретических концепций воспитания.

В современных условиях, когда почти уничтожены нравственные и духовные ценности
народов России, когда усиливаются национальные конфликты, перечеркивается и
искажается история различных народов страны, теория и практика обучения и воспитания
обращаются за помощью к традиционным народным культурам. Начинает возрождаться еще
одна область педагогики - народная педагогика, этнопедагогика (этнос - народ).

Народная педагогика, традиционная культура воспитания, традиционная педагогическая
культура, этнопедагогика - эти и другие аналогичные понятия все чаще и чаще появляются
на страницах газет и педагогических журналов, звучат по радио и телевидению. И каждый
из авторов понимает и трактует их по-своему.

Предлагаемый вам материал имеет своей целью разъяснить сущность и источники
развития народной педагогики и науки, которая ее изучает и которую Г. Н. Волков,
академик Российской Академии образования, назвал этно-педагогикой.

Идет время. . . И все дальше уходят от нас традиции, духовные и культурные ценности
наших прабабушек и прадедушек, их праздники, игры, песни, сказки, семейные предания и
обряды. Много ли, например, сейчас найдется семей, знающих свою родословную (хорошо,
если дети хотя бы знают своих прабабушек и прадедов); многие ли выпускники наших школ
могут воссоздать в памяти хотя бы главные вехи истории и развития культуры своей страны,
этноса, нации, назвать выдающиеся литературные, художественные, архитектурные и
другие памятники, оставленные нам предками.

А ведь именно на них, созданных трудом, фантазией, творчеством наших праотцов,
воспитывались, развивались и обучались наши близкие и дальние предки, отцы и деды,
матери и бабушки. И каждое новое поколение вносило в этот процесс свое, «просеивая через
сито истории» трудовой, культурный и духовный опыт, отметая все ненужное, ошибочное,
отделяя «зерна от плевел».

Дети, приобщаясь к народным традициям, почувствуют себя их героями, участниками,
творцами, приобщатся к истории и культуре своей нации, узнают, что объединяет народы
мира и что всякая межнациональная, межрелигиозная борьба есть не что иное, как дело
людей, стремящихся стать выше своих собратьев.

Учитель и воспитатель должны знать культуру тех регионов, где им придется работать. Но
надо всегда помнить слова мудрого древнего царя Соломона: «Обращаясь к алтарю
прошлого, берите из него не пепел, а огонь». И таким огнем является то общее, что
исторически объединяет нации и народы. Это идеал личности человека, необходимость ее
целенаправленного воспитания, гуманизм и демократизм народного воспитания.

Доброе, уважительное отношение к ребенку считается в народной педагогике одним

из важнейших условий воспитания. Поэтому объяснимо и такое предупреждение:
«Кормить юношество наше Лишь березовою кашей -Это грубость
порождать, Чувство чести отбирать».

Надпись на лубочной картинке

Итак, чтобы по-настоящему овладеть специальностью учителя и воспитателя,

15

необходимо иметь четкое представление не только о том, что такое педагогическая
наука в целом, но и знать ее структуру. Действительно, чтобы стать педагогом-
мастером, недостаточно владеть только конкретными методиками обучения тому или иному
предмету и методиками организации воспитательного процесса. Это, так сказать, азбука
педагогической деятельности, это то, что помогает учителям и воспитателям овладеть
совокупностью стандартных педагогических умений, приемлемых в любых учебно-
воспитательных ситуациях и для любого педагога.

Но педагогическая специальность, педагогическая деятельность - это постоянные поиски
нового, постоянное творчество. А для него необходимы более широкие, более общие знания.
Они-то и даются в общей педагогике, истории науки, теориях обучения и воспитания, в
народной педагогике. Именно общие закономерности воспитания и обучения ребенка
позволяют учителям и воспитателям найти свое, специфическое, что будет присуще только
им, их воспитанникам, конкретным особенностям данного детского сада, данной школы. Не
могут быть одинаковыми методы и приемы обучения и воспитания для детей,
формирующихся в условиях большого города и села, в условиях многодетной семьи и семьи,
где только один ребенок, и т. д. Только учет всех этих особенностей и умение
«приспосабливать» рекомендуемые методы, приемы и формы организации учебно-
воспитательной деятельности к этим конкретным условиям обеспечат качество и эффек-
тивность обучения и воспитания детей.

§ 3. ПЕДАГОГИКА И ЕЕ СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ О ЧЕЛОВЕКЕ

Совершенствование педагогической деятельности, педагогической профессии
невозможно без знаний других наук о человеке, его развитии и формировании.

Педагогика связана с социологией, экономикой, биологией, психологией (прежде всего с
возрастной психологией) и физиологией. Чем выше уровень развития педагогической науки,
тем больше ученые и учителя-практики опираются на знания других наук о человеке,
используя их для более глубокого осмысления сущности педагогического процесса. Не
случайно в школах появилась должность консультанта-психолога, учащиеся школ и детских
садов должны систематически проходить всесторонний медицинский осмотр и т. п.

При создании государственных стандартов образования учитываются в обязательном
порядке психологические особенности возраста детей, при разработке содержания
образования используется весь комплекс наук о природе, обществе, мышлении и
созидательной деятельности человека. Связь педагогики и социологии отразилась в
сравнительно молодой науке - социальной педагогике, что, в свою очередь, привело к новой
педагогической специальности - социального педагога, организатора воспитательной
деятельности с детьми по месту жительства, просветительской работы среди родителей,
направленной на усиление их связи со школами и детскими садами и, наконец, на создание в
микрорайоне, селе, поселке воспитывающей среды, целостной воспитательной системы.
В деятельности социального педагога не последнюю роль играет народная культура,
особенно ее традиции:

семейные, трудовые, празднично-игровые. Именно народные традиции, внедряемые и
развиваемые в среде, где ребенок живет, становятся тем основанием, на котором может
строиться целенаправленная воспитательная деятельность учителей, воспитателей,
социальных педагогов и просто людей, заинтересованных в воспитании нового поколения,
любящих детей. Например, интересными для любого возраста будут праздник «Масленица»,
Новый год. Праздник урожая, День Победы; соревнования по народным видам спорта.
Принимать участие могут все, а сколько разнообразных развлечений будет задействовано:
и различные народные игры, и изготовление скульптур из снега или песка в зависимости от
времени года, и конкурс на лучшую выпечку, и лучшую народную пляску. Всем весело,
интересно, познавательно.

Педагогика не просто берет из народной культуры какой-то элемент (в нашем случае -
праздник) и знакомит с ним учащихся. Она его педагогизирует, т. е. включает в учебно-
воспитательную систему как средство достижения целей воспитания.

В современных условиях возрастает удельный вес комплексных исследований, когда

16

ученые, работающие в различных областях научного знания, объединенными усилиями
изучают сложную проблему воспитания или совокупность проблем. Скажем, экономисты
исследуют экономические предпосылки и результаты организации образования, социологи -
общественные условия, в которых оно осуществляется, деятели различных отраслей научно-
го знания - тенденции развития наук о природе, обществе, мышлении и созидательной
деятельности человека, которые могут быть существенными для воспитания, в особенности
для того, чтобы определить содержание общего образования. Они вместе с тем
предвосхищают и фиксируют те требования, которые общество должно предъявить к
образованию в обозримом будущем.

Новые отношения между педагогикой и другими науками возникают там, где в
педагогических исследованиях используются методы, разработанные в других науках,
например математике, социологии, психологии, технике. Эти методы применяются с учетом
специфики предмета педагогики. Все более широко в педагогических исследованиях
используются технические средства (магнитофон, кино и телевидение).

Осуществление качественно новых связей педагогики с другими науками является
сегодня существенной предпосылкой быстрого продвижения к новому педагогическому
знанию.

Таким образом, необходимо уяснить, как непедагогические знания могут
ассимилироваться педагогикой. Но всегда надо помнить о том, что:

Систему педагогических знаний нельзя вывести из какой-либо другой научной
дисциплины.

Данные других наук необходимы для разработки педагогической теории и
практических рекомендаций, но педагогика этими данными не ограничивается, исследуя
педагогический процесс как целостную качественно своеобразную систему.

Существенная особенность педагогики состоит в том, что она не просто суммирует
данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы это способствовало раскрытию
компонентов, закономерных связей и функций педагогического процесса.

Возьмем, к примеру, дидактику. Общие механизмы учения в процессе обучения и
самообучения исследует педагогическая психология. Эти данные могут быть использованы
при разработке дидактических рекомендаций. Но ограничиться этим источником научного
обоснования практики обучения дидактика не может. Учение - это один из познавательных
процессов. Теорию познания разрабатывает гносеология, которую должна использовать
дидактика. Задача дидактики специфична: исследовать взаимосвязь гносеологических и
психологических сторон учебного познания, соотношение между логикой образовательного
материала и психологией его усвоения, между преподаванием и учением, а также между
обучением и воспитанием личности. Чтобы создать систему обучения, отвечающую
требованиям воспитания всесторонне и гармонически развитой личности, дидактике нужно
использовать положения теории познания, логики, психологии, социологии и других наук, а
также обобщать практический опыт школы.

Нам, конечно, могут задать вопрос: «Зачем же учителю, начинающему или уже имеющему
опыт, знать, как взаимодействует педагогика с другими областями научного знания, если
уже разработаны и содержание образования, и методы, и формы организации обучения и
воспитания, и даже государственные стандарты как цель образования?»

Прежде всего учителю и воспитателю необходимы знания по детской психологии. Ведь
психические функции любого человека (ребенка или взрослого) имеют врожденные
индивидуальные особенности, а к детскому саду и тем более к начальной школе - уже и
определенный, индивидуальный уровень развития. У детей различная память, восприятие,
эмоции, темперамент, у них различный «жизненный опыт», неодинаковые знания и умения,
одни из них замкнутые, другие общительны и т. д. Поэтому с самого начала обучения и
воспитания в новых для детей условиях (детский сад, школа) воспитателям и учителям
нужно узнать каждого ребенка, продумать, спланировать индивидуальную работу с ним. А
для этого и нужны знания по детской и педагогической психологии.

Учителю и воспитателю необходим минимум знаний по физиологии, детской гигиене, ибо
забота о здоровье детей не только задача медицины, но и педагогики. Ведь только в детском

17

саду и школе возможно дополнить знания ребенка, полученные в семье, о личной гигиене,
гигиене труда и игры. Учитель и воспитатель регулируют физические нагрузки на организм
ребенка, предупреждают умственные перегрузки и переутомление. Приобщение детей к
началам здорового образа жизни - одна из значимых задач воспитания.

А зачем же воспитателю детского сада или учителю начальной школы такая далекая от
педагогики абстрактная математическая наука, как кибернетика? Но именно эта наука
впервые поставила, а в дальнейшем и решила проблему управления любыми
целенаправленными процессами. Воспитание же и обучение являются как раз такими. Во-
первых, оба процесса подчинены целям, которые формируются обществом в связи с
потребностями его экономического, социального и духовного развития. Во-вторых, для
достижения целей педагог-ученый и воспитатель-практик создают содержание обучения и
воспитания, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса. В-третьих,
учителя и воспитатели корректируют, изменяют учебно-воспитательный процесс на основе
результатов обучения и воспитания. Педагог сравнивает полученные им в учебно-
воспитательном процессе результаты (знания, умения, оценочные суждения, уровень
сформированности нравственных качеств и др. ) с целями, которые ему заданы обществом в
виде государственных стандартов образования, нравственных требований к личности и т. д.
И если они ниже, хуже, чем цели, то необходимо искать, совершенствовать и содержание
обучения и воспитания, методику и организационные формы воспитательной деятельности.

А это и есть основная идея теории управления как части кибернетики: цели деятельности
- способы ее выполнения - деятельность - результат - сравнение с целями -коррекция,
совершенствование способов деятельности -новая деятельность и т. д.

Так что и кибернетика нужна учителю, воспитателю. Ни от чего нельзя отказываться
воспитателю и учителю. Как говорили в старину: «Всякое знание ко благу». Поэтому, чтобы
вы ни прочитали - статью в журнале или газете, художественную или научно-популярную
книжку, сказку, басню, занимательную историю о животных или растениях, о звездах и
планетах, рассказы из жизни замечательных людей, - подумайте обязательно о том, как это
можно использовать в работе с детьми. Ибо чем больше знает и умеет учитель, тем
интереснее и богаче его работа с детьми, родителями, с коллегами, со всеми людьми, ко-
торые заинтересованы в воспитании нового поколения.

§ 4. ИГРЫ И ИГРУШКИ - ОДНО ИЗ СРЕДСТВ РАЗВИТИЯ, ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Органической частью методики обучения и воспитания детей является игра и игрушка.
Родившись в далекой древности, они дошли до нашего времени, сохранив свою основную
функцию: через игру ребенок включается в социальные межличностные отношения и
приобретает первоначальные основы социального опыта.

4. 1. Значение игры

Все мы родом из детства, все мы в детстве играли в различные игры. Порой до глубокой
старости люди помнят, во что играли и с кем играли. Случайно ли это? Какова же роль игры
в жизни человека?

Психологи и физиологи давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры
не только детей и взрослых, но и животных, находя сходство. Они пытаются установить
природу и значение игры. Одни в игре видят источник выхода «. . . избыточной жизненной
силы. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту
подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребность в отдыхе и разрядке. Некоторые
видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, которого
может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании. Иные
опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совер-
шать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто
относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому
восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой

18

фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувств
личности»'.

Еще в древние времена игры носили не только развлекательный, но и лечебный характер.
Было замечено, что лучшее лекарство от всех недугов - это игра. Один из наиболее
известных врачей древности - римский врач Клавдий Гален рекомендовал своим пациентам
вместо лекарств игру в мяч.

Не опровергает этот взгляд на игру и современная медицина. Детские психиатры считают,
что одной из причин нарушений здоровья, особенно психических отклонений, является то,
что дети в детстве не доиграли. Поэтому ученые настоятельно советуют не изолировать
таких детей, а с помощью игры улучшать и развивать у них важнейшие психические
свойства, определенные качества личности.

Появились новые диагнозы врачей: игровая дистрофия детей, гиподинамия. Для лечения
этих болезней часто используется игра.

'Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. - М. , 1992. -С. 11. 27

В России игры всегда были популярны, их называли забавами, развлечениями, потехами.
Русская народная культура издавна богата играми, в которых сочетается веселье, удаль,
выдумка и искрометность. Игра - неотъемлемая часть народных праздников и гуляний.
Народные игры, забавы всегда соотносились с природой (плелись венки и украшались
березы, елки), с определенными этапами в жизни человека (день рождения, свадьба и др. ).

15 сентября 1921 г. был подписан декрет «Об охране здоровья детей и подростков», по
которому во всех школах в обязательном порядке вводились физическая культура и
спортивные игры.

Игра сопровождает ребенка на всех этапах его возрастного развития, начиная с «ладушек»
и «сороки», игры в «дочки-матери» и «салки» до спортивных и компьютерных игр. Она
несет в себе заряд радости и веселья, а потому широко применяется на празднике и в походе,
на перемене и внеклассном мероприятии, на семейном торжестве.

Игра - явление многофункциональное. Не секрет, что с помощью игры мы приучаем
ребенка к труду. В. Н. Терский отмечал, что игра - деятельность ребенка, постепенно пере-
растающая в трудовую деятельность. Отличие игры от труда обычно видят в том, что,
трудясь, человек создает материальные ценности, а играя, таковых не создает. Но дети
способны и в процессе игры создавать материальные ценности. И это очень хорошо, если
игра перерастает в труд, и в то же время труд не теряет прелести игры.

Воспитывая в ребенке черты честного труженика, любящего труд. мы очень широко
использовали игры, так как в хороших играх скорее и лучше всего можно воспитать любовь
к труду и привычку понимать значение слов «надо» и «нельзя» и умение выполнять эти
требования.

Игра вводит ребенка в общение с природой, с окружающими. «Игра, - говорил А. М.
Горький, - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны
изменить». Поэтому воспитателю детского сада, учителю начальной школы следует очень
серьезно относиться к игре как к важнейшему средству воспитания ребенка, детского
коллектива.

Педагоги рассматривают игру как основной вид деятельности дошкольников. Игра
сопровождает детей повсюду: дети играют в доме и на улице, в детском саду и в школе.
Ребенок с удовольствием играет один, группой ицелым коллективом. Играет с предметами,
превращая их в игрушки. Мальчик садится верхом на палочку и мчится во весь опор на
своем «коне», а девочка баюкает куклу, мишку, зайку. . . Детей трудно оторвать от игры,
чтобы уложить спать или усадить за стол и накормить. Игра свойственна природе здорового
ребенка. Она является формой познания окружающего мира. И. Г. Песталоцци отмечал:
«У здорового ребенка. . . глаз хочет видеть, ухо - слышать, ноги - ходить, руки - хватать.
Сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. В каждой способности человека
заключается стремление выйти из состояния безжизненности и неловкости и стать развитой
силой».

Развитию ребенка с малых лет способствует игра. Она побуждает его к движению - он

19

бегает, прыгает, наклоняется, упражняя все мышцы, все органы чувств. Игры развивают
ребенка не только физически, но и интеллектуально. В игре малыш общается с другими
детьми, игрушками, взрослыми, развивая речь и мышление, пополняет словарный запас. В
процессе игры он усваивает количественные и качественные представления: мяч один,
кубиков много, кукла красивая, построенный дом высокий, машинка маленькая, конь
деревянный, ведерко железное, снег холодный и т. д. и т. п.

В играх развивается воля ребенка: чтобы выиграть или перегнать другого, надо очень
быстро бежать, даже если ты и устал; метко попадать в цель, в кольцо, а для этого надо
бросать и бросать; лепить снеговика больше, чем у другой группы. Чего не вытерпишь,
чтобы победила твоя команда.

Игры помогают ребенку усваивать навыки социального общения, организованности и
дисциплины, подчиняться правилам игры, овладевать навыками самообслуживания,
бережного отношения к игрушкам. Учиться уважать тех, с кем играет, оказывать помощь
другому.

Именно в игре он осваивает формы предметов и их цвет, постигая необычное в
обычном, что формирует у него эстетические вкусы, эмоциональные переживания. Фанта-
зия детей не имеет границ. Какие грандиозные сооружения они возводят из песка или глины,
сколько удовольствия малыши получают от изготовления пищалок из стручков акации или
трубчатых растений и т. п.

Народная мудрость гласит: «Каков ребенок в игре, таким он будет в жизни». И это не
случайно, поскольку через игру ребенок входит в систему взаимоотношений людей в труде,
на отдыхе, в семье, коллективе; усваивает систему норм и правил поведения, учится играть
определенные социальные роли, подчиняться и брать ответственность на себя.

Вместе с тем игра может выступать и как средство диагностики поведения и
деятельности детей. Что можно выявить в игре? Прежде всего умение действовать коллек-
тивно и добиваться успеха не только для себя, но и для группы, класса. Игра позволяет
выявить детей, с которыми не хотят играть товарищи, и определить причины этого явления
(эгоизм, грубость, жадность и др. ).

В процессе игры быстро выявляются дети с ярко выраженными организаторскими
способностями и безынициативные дети. Просматривается и интерес ребенка к конкретной
игре.

4. 2. Виды игр

Игры и их характер зависят от разных обстоятельств:
от бытовых условий и состава семьи, от природных условий, национальных и этнических
особенностей. Предлагаем перечень игр.

Для детей младшего дошкольного возраста свойственны игры процессуальные. Это
игры малоподвижные и не связаны с утомительными движениями. Ребенок, например, из
кубиков строит столбик или два одинаковых столбика до определенной высоты. Кубики
падают, но ребенок вновь и вновь возводит свое сооружение. Его радует, что это он делает
сам, что кубики разноцветные, что ему все же удается аккуратно ставить один кубик на
другой. Порой он сам ломает свое строение, порой от удовольствия, порой от раздражения.
И в том и в другом случае идет процесс игры, которым управляет сам ребенок: начинает
игру, играет, заканчивает ее, т. е. он занимает себя сам, учится быть самостоятельным.
Сегодня при имеющемся многообразии видов кубиков, наборов из дерева и пластика, железа
можно возводить очень интересные и разнообразные сооружения. Именно в этих первых
играх проявляются черты характера: терпение и аккуратность, собранность, умение сосре-
доточиться, трудолюбие и т. п. Со временем кубики будут заменены на снег, песок, глину.
Дети будут строить шалаш, беседку, снежный городок и т. д.

Очень рано дети начинают играть и в подражательные игры. В основе этих игр лежат
темы семьи, жизни детского сада или школы. Девочки, играя с куклой, во всем подражают
маме: одевают и кормят, стирают и наказывают, укладывают спать. Игра с куклой обрастает
такими подробностями, что просматриваются все семейные отношения. Диву даешься
наблюдательности малышей. Зато мальчики как прирожденные воины и защитники

Отечества играют в войну, в пап. Через игры идет усвоение социальных ролей, познание
действительности, первая «прикидка» своих возможностей.

Игры бывают подвижные, спортивные. Подвижные игры, естественно, связаны с
быстрым передвижением ребят. Это могут быть игры с предметами и без предметов. Под-
вижные игры чаще всего являются игрой в кого-то, во что-то. У дошкольников это «Кошки-
мышки», «Зайцы в огороде», «Гуси-Лебеди», «У медведя во бору», «Филин и пташки» и т. п.
В этих играх нет особых правил. Чаще всего сами дети договариваются от и до какого места
можно бегать, кто считается пойманным и т. п. Нередко эти игры сопровождаются
произношением каких-либо слов. Школьники выбирают более сложные игры из разряда
подвижных: «Штандер», «Разрывные цепи» и т. п.

Спортивные игры, а они теперь уже практикуются с детского сада, предполагают развитие
определенных навыков и умений, четких правил и результата: времени, очков, метров. К
таким играм следует отнести футбол, хоккей, волейбол, баскетбол и др. Здесь особенно ярко
проявляется соперничество, воля к победе, вырабатывается трудолюбие, четкое выполнение
режима учебы, тренировок и отдыха. Однако надо учитывать, что большие нагрузки,
физические и моральные, могут привести ребенка к срыву. Поэтому при занятии
спортивными играми необходимо уделять больше внимания контролю за здоровьем ребенка,
чтобы погоня за результатом не стоила ребенку здоровья.

Наряду с другими выделяются и дидактические игры, в которых дети получают
специальные знания о формах предметов, о цветах, о сравнительных величинах, опреде-
ленных правилах включения в мир новых знаний и даже учатся считать и читать. К числу
таких игр можно отнести прежде всего различные виды домино, лото с животными, с
предметами, мозаичные фигуры для складывания симметричных фигурок, шашки и др.

В особый вид можно выделить игры народные. К числу наиболее распространенных
народных игр среди малышей можно отнести «Каравай». Цель этой игры в том, чтобы
поздравить ребенка с днем рождения. Это, как и подобает народной игре, игра-хоровод, где
родители, взрослые и дети берутся за руки, образуя круг. Виновник становится в центр
круга. Кто-то из родных (либо воспитатель детского сада) начинает игру словами: «Как на
Женины (Машины, Танины и др. ) именины. . . » Играющие повторяют эти слова хором,
держась за руки и двигаясь по кругу:

Как на Женины именины
Испекли мы каравай.

Вот такой вышины (все останавливаются, поднимают

руки вверх и встают на носочки). Вот такой низины (все, кроме именинника,

на корточки, опускают руки вниз). Вот такой ужины (все сходятся к центру

вытягивая руки вперед). Вот такой ширины (все отходят назад, руки в

образуя большой круг). Каравай, каравай (хлопают в ладоши),

Кого хочешь поздравляй!

Начинают поздравлять именинника: дарят ему подарки, цветы, поют песни, читают стихи.

Позже ребята играют в народную игру «Ручеек», «Золотые ворота», «Фанты», «Лапту» и

др.

Русские народные игры, как и игры других народов России, развивают нравственные
чувства, создают определенный духовный настрой, пробуждают интерес к народному
творчеству, к истории своей Родины. Родина предстает перед ребенком в образах, звуках,
красках, в играх, которые он принимает как эстафету предшествующих поколений.
Воспитание любви к своей Отчизне является основным, ведущим принципом
педагогики. Игра помогает увидеть и понять многонациональный характер игр, их
самобытность. Не секрет, что многие детские игры давно потеряли свою «национальность»,
каждый народ их считает своими. Именно использование в воспитательном процессе игр
разных народов позволяет «заложить крепкий фундамент» национального согласия в
будущем наших детей, нашей страны.

20

приседают

круга,

стороны,

21

Игры помогают формировать высокие эстетические представления, умение понимать и
ценить красоту и богатство родной природы.

Игры технические помогают детям освоить изготовление механических движущихся
игрушек, различных видов моделей, отвечающие целям политехнического развития.

Можно выделить настольные игры, игры аттракционного характера, другие виды.

Воспитатель детского сада, учитель начальной школы должны создавать все условия,
чтобы игра прочно вошла в детский быт, умело сочетать ее с другими видами деятельности
детей.

4. 3. Игрушки

Игрушки - первые друзья малыша, которые заменяют ему даже маму, когда она уходит по
своим делам. Игрушки помогают детям побеждать чудищ и злодеев, переплывать моря и
океаны, освобождать из плена попавших в беду людей и сладко засыпать.

У каждого человека в детстве была любимая игрушка. Для одних - это кукла с
закрывающимися глазами, для других - плюшевый мишка или зайка, для третьих - машинка.
Они были разными по величине и окраске, по сложности технического исполнения и
материалу. Но все игрушки дарили детям радость.

Сегодня редко встретишь у детей самодельную игрушку. Изготовление игрушек теперь -
такое же производство, как и всякое другое. Обилие игрушек потрясает воображение не
только ребенка, но и взрослого. Выбрать нужную игрушку сегодня - проблема. Ориентиром
служит пол ребенка (девочке покупают куклу, а мальчику - машину, пистолет, автомат). В
наше время определяющей становится цена игрушки. Родители не всегда помнят о том, что

выбор игрушки и их количество очень важны в воспитании детей.

Желание взрослых порадовать малыша новой игрушкой так велико, что нередко родители
отказывают себе в самом необходимом, но покупают ребенку очередную куклу или
пистолет. В результате количество игрушек у некоторых детей непомерно возрастает, а
радости от каждой новой игрушки у ребенка все меньше и меньше. Естественно, что и
отношение к ним меняется. Малыш уже не кричит от восторга, увидев новую игрушку, а
небрежно бросает ее в коробку, где лежит множество других, быстро надоевших ему
игрушек.

Так сколько же игрушек нужно ребенку и какие именно? С таким вопросом к
воспитателю могут обратиться родители; назвать точное количество игрушек, конечно,
невозможно, но соблюдать определенные требования и родители, и воспитатели должны:

игрушек у ребенка не должно быть сразу много. Они теряют свою новизну и
притягательность. Лучше делить игрушки, если их много, на части и через какое-то время,
убирая одни, давать малышу другие;

игрушки должны «взрослеть» вместе с ребенком, помогая ему в развитии, в восприятии
мира, новых видов деятельности и творчества;

нужно покупать ребенку игрушки для игры, а не для демонстрации гостям. Ведь нередко
дети жалуются, что самые лучшие и интересные игрушки хранятся у директора в кабинете
или в игровой, но в шкафу за стеклом. Их дают детям только тогда, когда приходит
комиссия;

игрушки должны способствовать общению детей друг с другом, а не становиться
«яблоком раздора». Нельзя разрешать ребенку приносить игрушку в детский сад только для
того, чтобы показать ее другим, вызвать у них зависть. Если игрушка очень дорогая, не стоит
разрешать ребенку брать ее в детский сад, в школу. Дело не только в игрушке, а в том, что
она может вызвать негативное отношение к малышу у других детей, стать причиной драки и
других недоразумений;

-игрушки должны помогать ребенку осваивать мир взрослых, т. е. свой будущий мир. Чем
разнообразнее выбор игрушек, тем проще малышу найти наиболее интересную для себя.
Проще найти и друга в процессе игры. Чтобы решить эту проблему, сегодня необходимо
объединить возможности детского учреждения и семьи, договорившись с родителями, чтобы
их дети принесли в детский сад одну игрушку, которой они могли бы обменяться с другими
детьми на время, оставить в детском саду на несколько дней, а может быть, подарить тому, у

22

кого совсем нет игрушек. Такие дети сегодня тоже, к сожалению, есть;

- игрушки не должны быть слишком сложными в техническом отношении. По данным
психологов, чем сложнее игрушка, тем меньше она способствует развитию творческого
мышления ребенка. У него нет возможности вообразить такую игрушку чем-то иным,
нежели, например, роботом, который может сам ходить, двигать руками и выполнять массу
других действий.

Соблюдение всех рекомендаций позволит, с одной стороны, сделать менее болезненным
сам процесс перехода ребенка из семьи в детский сад, а с другой - реализовать единую
систему требований к малышу со стороны семьи и детского сада, и, наконец, сам ребенок в
этой системе выступает как равноправный, активный участник процесса воспитания.

4. 4. Воспитание детей в игре

Как бы хорошо ни играл ребенок самостоятельно, ему требуется помощь со стороны
воспитателя, педагога, чтобы внести в уже привычную игру новый смысл, новые правила,
отметить результат похвалой или оценкой.

Пожалуй, нет более популярной среди малышей игрушки, чем кукла. Она является для
ребенка в определенном смысле человеком, за которым можно ухаживать, которого можно
кормить, баюкать, наказывать, ходить с ним гулять. Кукла является столь уникальной, что
она может быть для малыша ребенком, учеником, покупателем, гостем, пассажиром и т. д. С
ней могут играть не только девочки, но и мальчики (игра в «дочки-матери»). Лучше
покупать ребенку недорогую куклу, чтобы он мог положить ее на пол, на землю, покатать на
машине, не беспокоясь о том, что она помнется, поломается, испачкается.

Очень важно, чтобы девочка, играя с куклой, не ждала, что мама купит ей новый наряд, а
училась бы сама обновлять кукольный гардероб. Пусть сначала это будет новый бантик или
новая красивая пуговка на старом платье, затем может появиться фартучек, может быть
удлинено платье. А потом девочка сможет сшить целое платье из лоскутков, обрезков лент и
т. п.

Если девочки предпочитают куклу другим игрушкам, то мальчики очень любят
солдатиков (оловянных, пластмассовых, железных - представителей различных родов войск).
Малыши ведут свое войско в бой, на штурм крепости и побеждают врага. Смысл этой игры в
победе, в самоутверждении личности, а формы ее могут быть различными. Без победы, без
удач любой человек, даже взрослый, теряет уверенность в себе. Поэтому так важно добиться,
чтобы в процессе игры у малыша развивалась воля к победе, стремление к успеху.

Игра, как и трудовая деятельность, всегда имеет определенную цель. Например, догнать
и осалить товарища, метко попасть в цель, первым достичь финишной черты, отгадать, чей
голос и т. п. Стремление к поставленной цели заставляет детей концентрировать свое
внимание, проявлять выдержку, преодолевать препятствия и т. п. Следовательно, знание игр
необходимо каждому воспитателю, учителю, чтобы можно было не только включиться в ту
или иную игру, но и предложить новую игру, в большей мере отвечающую стоящим перед
ним воспитательным задачам.

На становление и развитие личности ребенка влияет все. Воспитатель, организуя жизнь и
деятельность детей, делает этот процесс целенаправленным. Включение ребенка в ту или
иную игру позволяет упражнять его в выдержке, в преодолении страха, в
дисциплинированности и т. п. Включение ребенка в наиболее сильную команду позволяет
ему испытать «вкус» и радость победы, что стимулирует его на преодоление многих
препятствий, чтобы вновь и вновь испытать это чувство. В игре можно примирить самых
ярых «врагов», поставив их в одну команду, где необходимо объединить их усилия во имя
общей победы.

При всей значимости игры, особенно для детского сада и начальной школы, следует
отметить, что необходимо ведущее и направляющее участие педагога, воспитателя.
Именно благодаря такту и вниманию к детям, четкому планированию воспитательных целей
можно добиться большой эффективности в формировании и развитии личности ребенка,
воспитании у него должных навыков и умений, подготовить к усвоению новых, более
сложных знаний. При этом нельзя подавлять инициативу детей, «заоргани-зовывать

23

игру».

При выборе игры необходимо учитывать многие факторы:

Возраст играющих. Для детей детского сада следует брать наиболее простые игры,
постепенно усложняя их за счет введения новых элементов и более сложных правил.
Начинать надо с игр, имеющих песенное и стихотворное сопровождение, хороводов, в
которых участие воспитателя обязательно. Детям сложно контролировать свои движения и
потому пример взрослого для них необходим.

Место для проведения игр. Игры могут проводиться в зале, комнате, просторном
коридоре, на воздухе. Если они проводятся в помещении, то его необходимо предварительно
проветрить и тщательно убрать.

Количество участников игры. Необязательно проводить игры сразу со всей группой,
со всем классом, особенно если помещение небольшое. Можно разделить малышей:
мальчиков и девочек, сильных и слабых, играющих и судей и т. д. Участие в игре должно
быть интересным для каждого ребенка.

Инвентарь для игр. Для многих игр нужен инвентарь:

мячи, скакалки, флажки и т. п. Он должен быть подготовлен заранее и в достаточном
количестве.

Знание правил игры. Объясняя детям правила игры, воспитатель, педагог должен
стать так, чтобы все видели его и он видел всех. Лучше всего для этого встать в круг вместе с
детьми (он в центре круга). Объяснение должно быть кратким и понятным. Его следует
сопровождать показом отдельных элементов или всего игрового действия. Оно должно быть
повторено всеми или несколькими детьми, чтобы воспитатель был полностью уверен в том,
что дети хорошо усвоили правила игры.

Выбор входящего. Он должен быть назначен воспитателем, детьми или определен с
помощью считалок, которые нравятся детям. Считалки всегда бывают рифмованными. Они
могут быть веселыми, шуточными. Обычно кто-нибудь из ребят начинает говорить считалку
и, произнося каждое слово, указывает последовательно на участников игры, стоящих в
кругу. Тот из игроков, на кого выпадает последнее слово считалки, начинает водить. Вот
некоторые считалки:

Я пойду куплю дуду, - Заяц белый,

Я на улицу пойду. Куда бегал? - В

Громче, дудочка, лес дубовый. -

дуди, Мы играем, ты Что там делал? -

води! Лыко драл. -

Шел баран По Куда клал? -

крутым горам. Под колоду. -
Кто украл? -

Если народная игра предполагает соревнование двух команд, равных по численности и
силам, обычно применяется способ сговаривания. Дети выбирают двух «маток», а сами
попарно сговариваются о том, что каждый из них будет «обозначать» (цвет, дерево, цветок и
т. п. ). Попарно они подходят к «маткам» и спрашивают, например:

Ландыш душистый Или Белую березу
одуванчик пушистый? Или красную
Колокольчик голубой розу? Из речки

Сговорки могут быть и не стихотворного плана, а просто обозначать золото или серебро,
ромашку или розу и т. д. «Матки» делают свой выбор. Пары, как правило, объединяются по
принципу одинаковых возможностей, и, таким образом, получаются равнозначные
команды.

Когда определены составы команд, воспитатель должен повторить с детьми правила и
отдельные действия. Убедившись, что они усвоены, можно начинать игру. Воспитатель
может принимать участие в игре на стороне то одной, то другой команды. Главная его

24

задача, как мы уже отмечали, - наблюдать не только за ходом игры и соблюдением правил,
но и за поведением детей, их активностью, интересом к игре, тем, как общаются малыши
между собой. Игра для воспитателя является не только средством организации деятельности
детей, но и специфическим средством диагностики их поведения.

Время игры. Игра должна быть вовремя закончена. Оснований для этого много:
интерес ребят к игре, физическая нагрузка, полученная во время игры, режимные моменты
дня. Необходимо закончить игру раньше, чем она надоест детям, чтобы у них сохранилось
желание поиграть в нее еще раз.

Подведение итогов. Любая игра завершается подведением итогов. Здесь главное -
мнение о ней детей. Следует обратиться к малышам с вопросами: понравилась ли им игра,
что в ней было наиболее интересного, кто из детей был самым ловким и быстрым. Можно
спросить малыша о том, с кем бы он хотел еще играть в эту игру, и т. п. Воспитателю
следует суммировать ответы детей, отметить наиболее интересные моменты игры,
незаметно и тактично поправляя малышей в оценке друг друга. Необходимо поощрять
хорошее поведение и умение общаться в процессе игры всех или некоторых детей.

В процессе игры особенно следует поощрять взаимопомощь ребят друг другу,
проявление доброты и честности, находчивость.

К проведению игр следует привлекать и родителей. Они могут принимать участие как в
самой игре, так и выступать в роли судьи. В начальной же школе к организации и
проведению игр следует привлекать подростков и старшеклассников, которые своим
участием делают игру более значимым делом для малышей. Да и оценка из уст старших
ребят для малышей дорогого стоит.

Выводы

Педагогическая специальность, педагогическая профессия основывается на педагогике -
науке о воспитании детей.

Педагогика, как и ее предмет - воспитание, социальна, так как ее развитие подчиняется не
только объективным, не зависящим от людей законам, но и требованиям общества к качествам
личности, целям воспитания на конкретном историческом этапе развития.

Педагогика складывается из многих более частных педагогических наук: методологии,
общей педагогики, теории воспитания, теории обучения (дидактики), методик преподавания
различных учебных предметов.

Педагогика и ее отдельные области развиваются во взаимодействии с другими науками: с
общей и педагогической психологией, физиологией, медициной и гигиеной, социологией,
философией, кибернетикой и др.

Педагогическая специальность будет богаче, глубже, профессиональнее в зависимости от
разносторонности образования, от культурного развития воспитателя и учителя.

25

Вопросы и задания

Докажите, что педагогика - социальная наука.

Раскройте структуру педагогики и содержание отдельных ее
областей.

Покажите на примерах взаимосвязи и взаимодействия педагогики с другими науками.

Попытайтесь показать на примерах, зачем учителю и воспитателю нужны знания из других
наук.

Какие воспитательные и обучающие возможности имеет игра?

Назовите виды игр.

Какие народные игры вы знаете?

Какие игры вам хотелось бы разучить с детьми во время педагогической практики?

26

Глава П

ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

Русский педагог первой половины XIX в. Петр Григорьевич Редкин писал: «Знания,
ученость учителя могут вызвать в учениках уважение к нему, его искусство учить может
наглядно убедить их в ощутительной пользе его уроков, но любовь и доверенность они
оказывают тому учителю, который соединяет с качествами знающего и дельного пре-
подавателя еще и умение обходиться с ними. Только такого учителя они называют хорошим
учителем. . . »

Чтобы быть действительно хорошим учителем, надо знать, уметь, понимать и любить
детей.

Что же нужно знать?

§1. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Понимание воспитания в каждой исторической эпохе, у каждого народа было всегда
неразрывно связано с представлением о человеке, о его месте в обществе, о его сущности.
При этом следует обратить внимание на то, что к воспитанию, его роли в обществе
обращались не только специалисты-педагоги, но и писатели, и общественные деятели, и
служители церкви. Так, мыслители, поэты, художники и скульпторы Древней Греции
представляли своих граждан гармонически и всесторонне развитыми - и физически, и
умственно. Вспомните знаменитых греческих героев: Геракла, Антея, хитрого и умного
Одиссея, красавицу Елену и молодого Париса, верную Пенелопу и смелых аргонавтов. До
сих пор нас восхищают творения древнегреческих скульпторов и мудрость философов,
математиков, поэтов:
Платона, Аристотеля, Архимеда, Гомера.

Эта идея гармонически и всесторонне развитого человека существовала у всех стран и
народов мира и на протяжении всех веков существования человека, изменяясь в зависимости
от географических условий, особенностей развития. Все нации и народы знали и понимали,
что гармоничный и всесторонне развитый человек воспитывается только тогда, когда в
обществе царит справедливость, духовность, нравственность. И рождается у людей высокая
мечта о «золотом веке».

Создали прежде всего поколение людей золотое Вечно живущие боги, владельцы жилищ
олимпийских. Был еще Крон-повелитель в то время владыкою неба. Жили те люди, как боги, с
покойной и ясной душою, Горя не зная, не зная болезней. И печальная старость К ним
приближаться не смела. Всегда одинаково сильны
Были их руки и ноги.

Геспод

Эта мечта дожила до наших дней и, пожалуй, будет жить до тех пор, пока существует
человечество. Ведь не случайно на первое место в обучении и воспитании ученые, учителя-
новаторы, общественные и государственные деятели ставят среди множества задач
обучения и воспитания необходимость формирования у каждого ребенка системы
общечеловеческих ценностей. Именно они, по мнению передовых людей нашего времени,
переживающих и борющихся за достойное будущее нашей страны да и мира в целом, дела-
ют человека человеком, делают его личностью, неповторимой, индивидуальной,
творческой, активной.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к двум интересным для педагогической науки
и практики обучения и
воспитания детей выводам:

- каждое общество обязательно имеет конкретные представления о том, какого человека, с
какими качествами необходимо воспитывать, т. е. оно имеет цели воспитания. Или, как
принято говорить в науке, оно дает социальный заказ на воспитание личности с

27

нужными для него качествами. Общество как бы заказывает детскому саду, школе или
какому-нибудь другому учебно-воспитательному учреждению, с какими знаниями и
умениями, с какими нравственными, эстетическими, трудовыми, мировоззренческими и
другими качествами они должны выпустить детей из своих стен. Причем эти знания,
умения, качества личности ребенка должны быть такими, чтобы он
Геспод - древнегреческий поэт (VI II-VII вв. до н. э. ) 41

не только мог продолжать свое образование дальше, но и жить в обществе окружающих его
людей как равноправный, активный, творческий человек;

-воспитание ребенка, воспитание человека осуществляется обществом. Поэтому
общество необходимо совершенствовать, улучшать. Отсюда и мечты людей о «золотом
веке», о городе Солнца.

Эти выводы требуют одного существенного дополнения: общество само зависит от
того, как воспитаны его члены, его граждане, какое внимание уделяется в нем
воспитанию и обучению детей.

Таким образом, важнейшим элементом обучения и воспитания являются их цели. Ни
один человек, ни один мастер не начинает никакого дела, не видя его конечных результатов,
его планируемого образа. Тем более в обучении и воспитании детей.

Воспитатель детского сада заранее знает, что его воспитанники должны пойти в школу. С
чем же они пойдут? С какими знаниями, умениями, с какими привычками, чтобы сразу же
включиться в новую жизнь - жизнь первоклассника. Нельзя допустить того, чтобы малыш
почувствовал себя плохо, испытал трудности при таких изменениях в своей жизни.
Следовательно, одной из целей воспитания в детском саду и будет подготовка детей к
школе. Это не просто общая фраза, а конкретное содержание: те знания и умения, которые
необходимы детям, чтобы нормально начать обучение в первом классе; те поведенческие
привычки, навыки общения и др. , которые необходимы для жизни в новом коллективе. И
так от ступеньки к ступеньке.

И вот наступает один из ответственных моментов для ребенка: он заканчивает начальную
школу, переходит практически от одного учителя ко многим, от синтетических предметов
типа природоведения к основам отдельных наук, к систематическим курсам. Перед ним
открываются новые возможности общения: в школе для него появились малыши -
начальные классы; есть старшие - выпускники; много новых учителей. Следовательно, у
начальной школы должна быть цель - подготовить детей к новым изменениям в их жизни,
к переходу на новую ступеньку.

Знания и умения детей по каждому предмету теперь должны соответствовать
государственным стандартам образования в начальной школе, т. е. тем целям обучения,
которые поставлены перед школой обществом, государством. Единые государственные
стандарты - это фактически перечень, система знаний и умений по всем школьным
предметам, которые должны иметь учащиеся по окончании того или иного года обучения,
этапа обучения и базового образования в целом. Учитель, таким образом, имеет социальный
заказ, единый для всех начальных школ Российской Федерации независимо от того, где
находится школа: в городе или селе, на Дальнем Востоке или в Калининградской области. И
он должен его выполнять, иначе ученики не смогут успешно продолжать образование.

А как же учитель может установить, что знания и умения соответствуют единым
государственным стандартам? Для этого он проверяет и оценивает знания и умения своих
питомцев по всем учебным предметам. Он опрашивает их по изучаемому материалу,
проводит письменные контрольные работы, диктанты и сочинения, проверяет выполнение
домашних заданий. Далее он оценивает результаты проверки в баллах или просто словами:
«Это ты сделал хорошо, а здесь тебе надо еще поупражняться, подумать» и т. п.

Каким способом учитель может оценить знания ученика, сравнить по успехам различных
детей? Здесь ему на помощь опять приходят единые государственные стандарты
образования, т. е. его цели. Учитель сравнивает знания и умения своих учеников с заданными
стандартами, государственными требованиями. Если знания и умения учеников близки к
стандартам, значит - цели достигнуты, и учащиеся заслужили высшую оценку. А самое

28

главное, можно сказать, что учитель работал хорошо, учебный процесс был организован
правильно, он был эффективен. Если же результаты проверки знаний и умений учащихся не
совпадают со стандартами, намного ниже их, то оценки будут низкими,
неудовлетворительными.

Если знания учащихся низкие, это значит, что учитель в процессе обучения детей
допускал ошибки: недостаточно хорошо объяснял изучаемый материал, использовал методы
и формы организации его усвоения, не соответствующие учебному материалу, или, как
говорят в науке, использовал средства, неадекватные целям обучения.

Что же должен делать учитель для выправления сложившейся ситуации? Он начинает
искать новые средства обучения: включает в содержание уроков новые интересные эле-
менты, ищет новые методы и организационные формы, наглядные пособия и т. д. Он
совершенствует учебный процесс.

Таким образом, государственные стандарты - цели обучения позволяют оценить результат
обучения и совершенствовать учебный процесс, средства достижения целей. Получается
единый замкнутый цикл:

Цели обучения => Средства их достижения => Результат обучения.

Результат обучения - степень соответствия знаний и умений учащихся заранее заданным
целям. Обычно в философии говорят о единстве целей, средств и результатов.

Цели и реальные результаты обучения являются, таким образом, двигателем
совершенствования процесса обучения. У учителей же выстраивается шкала оценок.
Высший балл -если знания учащихся совпадают со стандартами, низший -ученик не усвоил
учебного материала. Между этими двумя уровнями есть и промежуточные - частичное
усвоение. В наших школах, как вам известно, принята пятибалльная шкала оценок: высшая -
5, низшая - 1, а между ними промежуточные - 4, 3, 2.

На базе единых стандартов образования разрабатываются нормы, требования к знаниям и
умениям учащихся, оцениваемым на 4, 3 и 2.

Помимо знаний программ по различным учебным предметам в государственных
стандартах определяются также умения применять знания на практике. Умения - это свое-
образный инструмент, при помощи которого учителя и воспитатели определяют уровень и
качество знаний детей. Ребенок должен пересказать сказку, рассказ, басню близко к тексту
или своими словами, повторить за учителем или воспитателем то или другое практическое
действие (сделать аппликацию из цветной бумаги, повторить написание букв и цифр). Он
воспроизводит знания и действия. А для этого ребенок должен уметь правильно строить
отдельные фразы, связно построить свой рассказ, уметь пользоваться ножницами, клеем,
ручкой и т. д. Постепенно он приобретает все более сложные умения: решать задачи, писать
сочинения и изложения, рисовать, т. е. выполнять хотя и простые, но все-таки творческие
задания.

До сих пор мы говорили о целях обучения. Намного сложнее работать с целями
воспитания, так как результаты воспитательного процесса нельзя выявить так же быстро,
как в обучении. Ребенок может знать, например, нравственные нормы, правила поведения,
общения, уметь ими пользоваться (знает, что хорошо, что плохо, правильно оценивает свои
поступки и поступки своих товарищей и т. д. ). Но делает он все правильно только в
присутствии взрослых:

родителей, воспитателей, учителей. Наедине с собой или рядом со сверстником ребенок
может вести себя иначе, нарушая все нормы и правила. В отличие от обучения в воспитании
недостаточно знаний и умений. Они должны стать внутренними убеждениями детей, их
привычками, мировоззрением, личностными качествами, ценностными ориентирами. К тому
же если систематические знания и умения может дать только школа, детский сад, в какой-то
степени и семья, то на воспитанность детей оказывает большое влияние все окружение
ребенка: телевидение, радио, коллектив сверстников, улица. Причем часто это влияние
бывает неуправляемым, стихийным. Задача же воспитательного учреждения: детского сада,
школы и др. как раз и состоит в том, чтобы противостоять нежелательным
воспитательным воздействиям.

29

Когда общество определяет цели воспитания, формирует социальный заказ, оно адресует
их не только детскому саду, школе, семье, но и другим культурно-просветительным
учреждениям, которые участвуют в воспитании подрастающего поколения. Цели
воспитания, как и цели обучения, задаются, определяются обществом в связи с потреб-
ностями, прогнозом его экономического, социального, культурного и духовного
развития. Но это не значит, что все дети, все люди воспитываются одинаково,
«причесываются под одну гребенку». Цели воспитания - это определенная перспектива,
идеал личности, определяющие тенденции развития и совершенствования педагогического
воспитательного процесса. В настоящее время цели воспитания направлены на
формирование у ребенка системы общечеловеческих ценностей (любви, добра,
патриотизма, высоких духовных и культурных потребностей личности) с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей.

. . . Каждый человек должен идти своим собственным путем, в жизни нет одной
широкой проторенной дороги для тех, кто способен мыслить и чувствовать. Тот
несчастен, кто сбился со своей настоящей дороги или не мог найти ее вовсе, а счастлив
тот, кто идет неуклонно без страха и сомнений туда, куда указывают ему совесть и
убеждения. Не может быть счастлив человек, если он обречен на постоянную борьбу со
своим внутренним голосом, если он вступил в сделку со своей совестью. . . Мой путь
давным-давно намечен, свернуть с него - значит убить свою совесть.

Н. Э. Бауман

§ 2. ЧТО ТАКОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

На первый взгляд кажется, что ответить на этот вопрос совсем несложно. Ведь эти
понятия давно и прочно вошли в наш повседневный и научный язык. Да к тому же обучение
и воспитание являются такими же древними, как и сам человек и человеческое общество.

Чтобы существовать, развиваться, сохранить, защитить себя, люди должны были не
просто добывать пищу, одежду, строить жилища, а еще и передавать накопленный
жизненный опыт своим детям, новому поколению. Вначале, конечно, ребенок усваивал этот
опыт через простое подражание взрослым. Постепенно в общинах появляются специальные
люди, в обязанности которых входило воспитание и обучение детей. В Греции их называли
дидаскалами, в России это были дядьки, мамки. У народов Севера воспитанием и обучением
детей занимались шаманы, самые уважаемые в стойбищах люди, которые «все знали,
общались с духами, умели их задобрить и умилостивить».

И несмотря на то что обучение и воспитание осуществляли уже в глубокой древности,
они трудны и сейчас как для современного учителя и воспитателя, так и для семьи, детского
сада, школы и других детских воспитательных учреждений. Казалось бы, человечество, в
процессе своего исторического развития накопившее огромный всесторонний опыт по
подготовке подрастающего поколения к жизни, творчеству, созиданию, общению, не
должно допускать новых ошибок в этом процессе.

На практике же мы имеем обратное: чем больше мы узнаем о ребенке, о закономерностях
его развития, тем с большими трудностями приходится нам сталкиваться. И это не случайно.
Сложнее становится жизнь общества, сложнее становится обучать и воспитывать детей. Да,
когда-то обучали и воспитывали семья и община, когда-то можно было создать закрытое
учебное заведение типа Царскосельского лицея, когда-то мы говорили, что школа является
центром воспитания. Теперь ситуация изменилась. Мы уже неоднократно подчеркивали, что
обучают и воспитывают детей не только семья, детский сад, школа, но и вся окружающая
ребенка среда. Причем ни школу, ни детский сад, ни семью нельзя «закрыть» даже на очень
короткое время от внешних воздействий, которые, к несчастью, не всегда положительны.
К вышесказанному прибавляются и другие трудности:это и постоянно рождающиеся
«педагогические прожекты», не всегда соответствующие истинным целям обучения и
воспитания, и альтернативные учебные заведения, где нередко процесс обучения ставится в
зависимость от доходов семьи ученика, и многое другое.

В преодолении всех трудностей учитель, воспитатель должен руководствоваться

30

следующими педагогическими заповедями:

помните, что обучение и воспитание всегда подчинены целям. На всем историческом
пути развития обучения и воспитания этот процесс был целенаправленным;

необходимо знать, что ведущим условием эффективного обучения и воспитания является
принцип деятельности, предполагающий обязательное включение ребенка в любую
обучающую, развивающую и воспитывающую деятельность в качестве ее субъекта;

необходимо как можно более широко использовать общение как внутри детского
коллектива, так и между различными возрастными группами.

. . . Учение книжное - это не обучение простой грамотности, а систематическое
школьное преподавание. . . Детей «нарочитой чади», т. е. старших дружинников, кня-
жих мужей, бояр набирали не для того, конечно, чтобы воспитывать из них пономарей
или даже рядовых священников, а для того, чтобы создать образованных людей и
государственных деятелей, способных поддерживать общение с той же Византией и
другими странами.

Б. Д. Греков

Итак, воспитание - это процесс передачи новому поколению накопленного человечеством
опыта материальной и духовной деятельности, опыта общения людей, исторически
сформировавшихся отношений человека к миру, к природе и обществу; это процесс
передачи культуры, процесс включения ребенка в жизнь в качестве активного ее субъекта.

Воспитание - это исторически конкретное общественное явление, особенность
которого состоит в том, что по своему назначению оно выполняет социальную функцию
подготовки детей к участию в производственной и духовной деятельности, в
общественной жизни в целом. Назначение воспитания в самом широком смысле слова
заключается в том, чтобы подготовить производительные силы общества, дать необходимые
знания в соответствии с требованиями производства, с социальными требованиями обще-
ства в целом или отдельных ее социальных, этнических или национальных общностей,
развить каждую отдельную личность. Следовательно, воспитание обязательно предполагает
наличие целей, которые задаются или всем обществом, или его составляющими -
социальными, национальными и др. Цели воспитания представляют систему требований к
качествам личности, которые необходимы для сохранения дальнейшего развития данного
общества, социальной, национальной или этнической общности.

Таким образом, в воспитании обязательно существует система норм, правил,
предписаний, специфическим способом регламентирующих поведение, деятельность, обу-
чение и отношения человека. Они составляют специфическую для данной общности систему
ценностей: нравственных, эстетических, идеологических и др.

Педагогическая наука, и в частности теория воспитания на основе социальных целей -
требований общества к качествам, необходимым человеку, и с учетом психологических и
педагогических закономерностей развития личности, разрабатывает содержание, методы и
формы организации воспитательного процесса. Здесь требуется четко определить, что
может сделать школа, семья, неорганизованная среда, окружающая ребенка; какими
способами возможно противостоять отрицательным влияниям, какими объединить
воспитательные воздействия различных социальных институтов, как организовать обучение,
труд и другие виды деятельности детей, чтобы они давали максимальный воспитательный
эффект. Это уже будет педагогическая воспитательная система, основу которой состав-
ляют семья и школа.

Обучение - это процесс передачи научных и обыденных знаний подрастающему
поколению и функционирования на их основе творческого мышления, теоретического и
ценностного отношения к миру, научного мировоззрения и развития общих и специальных
способностей.

Обучение как социальное явление возникло также с первых лет существования
человечества для передачи новому поколению умений, необходимых для сохранения и

31

продолжения жизни рода, общины. Это были умения, связанные с удовлетворением самых
насущных потребностей:в пище, одежде, жилище и передавались они методом, который в
настоящее время называется «деятельность по образцу», или «делай, как я». (Этот способ
сохранился и до настоящего времени, например при обучении многим трудовым операциям.
) Для обучения характерно взаимодействие двух деятельностей: преподавания и учения.
Первая относится к учителю (хотя эту функцию может выполнять и другой источник
информации: обучающая машина, книга и т. д. ); вторая - к обучающемуся, ученику.

Обучение - целенаправленная деятельность, цели которой раскрываются через
содержание обучения, представляемое в учебных планах, программах, учебниках и других
учебных пособиях.

Обучение может осуществляться как индивидуально, так и коллективно. Индивидуальное
обучение возможно по той причине, что научное знание не зависит от характера обще-
ственных отношений, от системы ценностей отдельных социальных и национальных групп.
Оно объективно и имеет единственную ценность - истину. Поэтому для обучения большое
значение имеют стандарты, характеризующие уровень обучения - уровень необходимых
знаний для определенных возрастных групп, для того чтобы возможна была система
непрерывного образования, преемственность различных видов учебных заведений: от
дошкольных учреждений до высших учебных заведений.

Обучение может быть общим для всех (общеобразовательная школа) и
дифференцированным, при котором осуществляется деление учащихся по интересам
(гуманитарные, математические, биологические и другие классы) и по способностям (школы
для одаренных детей).

Обучение в школах разных типов и других учебных заведениях реализуется через уроки,
лекции, семинары, домашнюю самостоятельную работу и т. д.

Обучение является одним из ведущих средств воспитания, так как именно оно формирует
у человека систему норм, правил, взглядов, с которыми он подходит к оценке и анализу
явлений окружающего мира, поступков и поведения людей и своих собственных поступков.

§ 3. ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Обучение и воспитание - два параллельно существующих, взаимосвязанных процесса в
педагогической деятельности. На практике их невозможно разделить. Действительно, учи-
тель ведет урок природоведения. Он вывел детей на экскурсию в лес для ознакомления с
деревьями; ученики узнают названия деревьев, учатся распознавать их по форме листьев, по
цвету коры и т. д. В то же время учитель обращает внимание на красоту природы, на
многообразие жизни в лесу. Он, таким образом, и учит детей, и воспитывает. Не случайно в
педагогике появились понятия «воспитывающее обучение» и «воспитывающее
образование». Первое относится непосредственно к обучению на уроке, ибо известно, что
содержание каждого учебного предмета, методы и организационные формы, которые
используются учителем, воспитывают детей. Второе понятие более широкое. Оно относится
к учебно-воспитательному процессу в целом: воспитывает вся система педагогической
деятельности, весь педагогический процесс детского учебно-воспитательного учреждения.

Особую роль в воспитывающем образовании играет содержание образования.

Правильный отбор содержания образования имеет большое значение для качества
обучения и его влияния на развитие личности ребенка. Под содержанием образования в
педагогике понимается вся совокупность основ наук, техники, искусства, культуры,
общественной жизни, которую необходимо освоить учащимся. Оно отбирается из всего
богатства культурного достояния человечества. Конечно, в детском саду и начальной школе
мы не можем представить все многообразие компонентов содержания образования, здесь
ограничения налагает возраст детей. Но даже в тех учебных предметах и видах деятельности
малышей, которые запланированы в программах обучения и воспитания, содержание
образования, чтобы быть истинно воспитывающим, должно отвечать определенным
требованиям:

- знания с самого начала обучения должны быть такими, чтобы учащимся позднее не
приходилось переучиваться. Это должны быть факты, обобщающие понятия, теоретические

32

идеи. Дошкольник и учащийся начальной школы должны научиться классифицировать
реальные предметы по разным признакам, уметь сравнивать предметы, устанавливать
простейшие причинно-следственные связи, отвечать на вопрос «Почему?»;

содержание дошкольного и начального образования должно быть систематичным, чтобы
у детей формировались первые представления об общих взаимосвязях явлений окружающего
мира;

в содержании образования должно быть много местного, краеведческого материала:
природа, история, культура, труд и ремесла родного края.

В обучении некоторым предметам (например, языку) при прохождении тех или других
тем на уроке на первый план может быть выдвинуто введение определенной системы
действий и упражнения по их выполнению. В течение какого-то времени обучение может
носить характер тренировки, а может быть творческим, например, если учащиеся заняты
художественной деятельностью, конструированием, учатся выражать свои убеждения,
мысли, взгляды. Но всегда при этом необходимо видеть связь конкретного этапа обучения с
систематическим процессом познания. Упражнения в выполнении системы действий,
запоминание существенного, творческая деятельность, выработка навыков могут осуще-
ствляться только на основе необходимого для этого уровня знаний. Они строятся на основе
ранее сформированных познавательных процессов и становятся основой дальнейшего
познания. Этот аспект обучения служит прежде всего закреплению и всестороннему
применению знаний, приобретенных в процессе познания, превращению их в истинное
достояние учащегося, что позволяет ему использовать эти знания в учении и других
жизненных сферах.

Содержание образования характеризуется единством мыслительной, оценочной и
эмоциональной сторон познания. В обучении необходимо связывать процесс познания с
эмоциональными переживаниями, которые помогают учащимся проявлять свое личное
отношение к соответствующим фактам, событиям, ситуациям, характеру героев и т. д. А это,
в свою очередь, требует формирования отношения, оценки, умения защищать свою точку
зрения. Учебный материал имеет громадные возможности для нравственного воспитания
школьников, если при изучении определенного учебного материала логически четко
представленное знание сочетается с яркой эмоциональной окраской и сопровождается
глубокими переживаниями самих учеников.

Содержание обучения отбирается так, чтобы знания и умения преподавались в единстве.
Тем самым создаются предпосылки для дальнейшего самостоятельного расширения знаний,
а также для расширения и совершенствования умений. При этом умения всегда являются
средством проверки знаний, которые усвоены детьми.

Сформированные в процессе обучения знания и умения являются ведущим средством
умственного развития ребенка, формирования его творческого мышления, системы нравст-
венных норм и правил, миропонимания, средством всестороннего развития личности
ребенка. Именно знания и умения для человека любого возраста определяют содержание
ценностных ориентации личности, норм и правил общения с людьми, отношений к миру, к
другим людям, к самому себе.

Знания и умения - это та база, на которой развиваются интересы и склонности,
способности и индивидуальные особенности. Ведь только по тому, как ребенок усваивает
математику или художественное произведение, с каким интересом он воспринимает живую
природу или играет с конструктором, рисует или фантазирует, учителя и воспитатели могут
определить его склонности и интересы. В дальнейшей учебно-воспитательной деятельности
эти наблюдения помогают более эффективно построить индивидуальную работу с детьми.

В то же время результаты обучения напрямую зависят от качества и уровня
воспитанности детей, от сформированности у них ответственности за результаты своего тру-
да, в частности за результаты в учебе.

Без воспитания нет и обучения. Очень трудно сказать, что из них первично. В учебно-
воспитательном процессе они существуют в единстве, в постоянном взаимодействии.
Обучение дает ребенку знания о качествах личности, которые должны быть постепенно
сформированы у него: о морали, ее нормах и правилах, о нормах общения с другими

33

людьми, об эстетическом идеале, научные знания о природе, обществе, человеке,
составляющие основу его будущего мировоззрения, и т. д.

Воспитание же, с одной стороны, помогает ребенку качественнее и лучше усваивать эти
знания в силу того, что у него сформировано соответствующее отношение к учебе и самим
знаниям, с другой же, оно целенаправленно осуществляется в педагогическом процессе через
различные методы и формы организации воспитания, применяемые учителем и
воспитателем.

Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать.

Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношение к самим

знаниям, к учебе. В этом суть воспитывающего образования.

В. В. Давыдов

§ 4. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Процесс обучения изучает особая педагогическая наука - дидактика. Именно она
определяет то общее в обучении, что характерно и существенно для всех предметов,
входящих в школьное образование. Поэтому те задачи, которые ставит воспитатель или
учитель в своей деятельности перед своими учениками и воспитанниками, называются
дидактическими задачами. Такими задачами могут быть следующие: развитие умений
классифицировать реальные предметы в группы по каким-то их общим признакам: по цвету,
по размеру, по форме и другим, более сложным; развитие умений наблюдать различные
явления, сравнивать их, устанавливать причинно-следственные, временные и
пространственные связи; умений составить рассказ о природных явлениях по картинке, по
нескольким прочитанным текстам на заданную тему. Это общие для всех предметов умения
и составляют смысл дидактической задачи.

4. 1. Взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся в учебном

процессе

Обучение включает в себя деятельность учителя и деятельность учащихся, которые
взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Ведущая роль учителя в обучении объективно обусловлена социальным назначением
его профессии, которая состоит в передаче подрастающему поколению богатого опыта,
накопленного человечеством во всех сферах жизнедеятельности людей: в сфере познания,
труда, общения, общественных связей и оценок, эстетических взглядов и
вкусов и т. д.

В учебном процессе все это находит свое выражение в образовательной, развивающей и
воспитывающей функциях, осуществляемых учителем. Учитель прежде всего учит, он
передает опыт посредством знаний, вооружает учащихся умениями, навыками учебного
труда. Но одновременно он приобщает школьников к основам мировоззрения и морали,
способствует формированию интересов и способностей, развитию их познавательных сил.
Деятельность учителя открывает большие возможности влияния на целостное формирование
личности ученика.

Конкретными действиями учителя, способствующими выполнению сложных функций
обучения, являются планирование, в котором учитель предусматривает весь процесс
совместной с учениками деятельности, помощь ученикам при затруднениях в процессе
деятельности, контроль за результатами их учения. При этом, организуя познавательную
деятельность учащихся, учитель непрерывно усложняет требования к ней, чтобы
способствовать постепенному и постоянному их продвижению в учении.

Деятельность учащихся в учебном процессе направлена на то, чтобы учиться,
приобретать знания, умения, навыки, овладевать основами науки, техники, идеологии, ис-
кусства, культуры, вырабатывать прочные морально-мировоззренческие позиции, готовить
себя к полезной деятельности в обществе.

Ученик - активный участник процесса обучения. Он решает различные познавательные

34

задачи, исполняет практические задания, участвует в обсуждении ответов своих товарищей,
собирает гербарии растений, коллекции листьев и полезных ископаемых, делает зарисовки
птиц, цветов, рельефа местности и др. , изучает родной край, работает в различных кружках
и студиях. Поэтому учитель должен так строить обучение, чтобы учащиеся могли активно
участвовать в этом процессе. Если они активно и сознательно учатся, работают творчески,
выполняют свои задачи, то возникают настоящие учебные коллективы, предъявляющие
высокие требования всем школьникам.

Хорошо воспитанный учебный коллектив, объединяющий учащихся с высокими
духовными и нравственными устоями, является лучшим условием успешной деятельности
учителя в процессе обучения.

Руководящая роль учителя осуществляется при условии максимальной активности
учащихся. Он постоянно руководит процессом обучения, предопределяет его, представляет
мысленно весь ход учебного процесса и развития своих учащихся, используя для этого
различные организационные формы, методы и приемы обучения. Успех его деятельности в
большой мере зависит от того, насколько ему удается организовать учебную деятельность,
характеризующуюся такими признаками, как активность, самостоятельность и
сознательность ученика.

Формирование активности и самостоятельности учащихся - одна из необходимых задач
деятельности учителя, потому что это не только показатель, но и важнейший фактор
плодотворного учения.

Формирование активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе происходит
при выполнении самостоятельных работ. Отбирая содержание самостоятельных работ,
учитель обязательно планирует способы деятельности учащихся: решают ли они
математические задачи, составляют ли рассказы по картинкам, рисуют на свободную тему,
составляют композиции из осенних листьев. Ученик же, выполняя самостоятельную работу,
активно пользуется полученными знаниями и приобретенными умениями, совершает
творческую поисковую деятельность, на которую его ориентирует учитель.

Деятельность учителя должна всегда быть направлена на воспитание у учащихся
положительного отношения к учению. Тем самым вскрываются внутренние процессы, спо-
собствующие успешному учению. Активность, самостоятельность учения существенно
способствуют формированию у учащихся мотивов учиться заинтересованно, настойчиво,
творчески. Постоянное обогащение мотивации учения, в свою очередь, оказывает
положительное влияние на качество и результаты учебной деятельности. Наблюдения за
детьми, поступающими в школу, как и специальные исследования, посвященные проблемам
мотивации учения, свидетельствуют о том, что в подавляющем большинстве дети хотят
учиться. Их привлекает новизна; желание ходить в школу связано у них со стремлением не
быть на положении маленького, а «заниматься серьезным делом», «учиться, как все, как
старшие ребята». Однако это желание учиться далеко не у всех школьников сохраняется на
протяжении всех лет обучения. Иногда по ряду причин (накопление отрицательного опыта
деятельности, отсутствие успеха, несложившиеся отношения между членами коллектива,
болезни и др. ) учащиеся утрачивают интерес к школе и учению.

Поддерживать у ученика стремление учиться, находить для этого необходимые стимулы
в учебном процессе -одна из забот учителя.

Деятельность учителя и деятельность учащегося в процессе обучения неразрывно связаны
и обусловлены. Это взаимодействие учитель должен всегда учитывать. В реальном учебном
процессе оно имеет различные варианты проявлений в деятельности учителя и учащихся.
Особая роль в процессе обучения отводится проблемным ситуациям, ибо они значительно
активизируют познавательные процессы учащихся, формируют их творческое мышление.
Напряженнее становится процесс познания, активнее работает воображение (учащиеся ищут,
догадываются, спорят). Роль учителя в подобных ситуациях заключается в том, чтобы
стимулировать и направлять поиск учеников. Этот поиск должен ориентировать на решение
поставленной задачи. И хотя истина добывается здесь активными действиями учеников,
учитель, по меткому выражению Сократа, является «повивальной бабкой истины», потому
что он выдвигает проблемы, создает проблемные ситуации и направляет деятельность

35

учащихся на их решение.

Есть множество аксиоматических знаний, которые учащимся следует сознательно
выучить и прочно запомнить, чтобы на их базе совершалось познание различных отраслей
науки. Таковы, например, знания таблицы умножения, географических сведений о
континентах, странах, о положении суши и Мирового океана, сведения из области строения
растений, их систематики, знания анатомии человека, хронологические данные истории,
биографические сведения о писателях и их творчестве и т. д. И здесь большое значение
имеет информативная роль учителя. Он выполняет ее, используя устный рассказ, объяснение
или другие источники (книги, фильмы, демонстрационные объекты) для передачи научно
точной и педагогически продуманной информации.

При решении задач эвристического характера функция учителя состоит в том, чтобы
отобрать вопросы, задания соответствующего содержания, позволяющие ученикам активно
оперировать уже имеющимися знаниями. Он дает учащимся возможность самостоятельно
думать, а затем вместе с ними анализирует пути и способы решения, применяемые
учащимися.

При решении задач по образцу учитель либо сам, либо с помощью учеников показывает
возможный путь решения, раскрывая весь путь следования от анализа условия задачи до ее
результатов. Ученики отыскивают отношения и зависимости в содержании задачи и
устанавливают связи между имеющимися у них знаниями и условиями задачи. Этот вариант
наименее полезен для развития учащихся, потому что их деятельность находится на
репродуктивном уровне, а путь аналогий необязательно подводит к необходимым
обобщениям. Решение задач по образцу оправдано лишь как ступень к более сложным видам
деятельности, которые способствуют формированию навыков.

Иной становится деятельность учителя и учащихся в условиях алгоритмизации обучения.
Смысл деятельности учителя состоит здесь в том, чтобы вооружить учащихся точным
алгоритмом и логической последовательностью действий при решении задачи
определенного класса. Алгоритм - это надежная опора деятельности ученика, он помогает
находить и осуществлять рациональные логические операции, это надежный путь решения
данных задач, позволяющий избегать лишней затраты сил учащимися, освобождая их
умственные усилия для решения более сложных задач, допускающих совершение действий
не одним, а множеством способов.

Таким образом, взаимосвязи деятельности учителя и учащихся многообразны. Они
зависят от цели обучения, содержания учебного материала и от уровня подготовленности
учащихся.

4. 2. Общая характеристика учения

Мы уже показали, что с приходом в школу, с началом систематического обучения учебная
деятельность учащегося развивается как общественно значимая и общественно ценная. С
началом систематического учения в школе изменяется в существенной мере позиция
ребенка в системе его отношений к обществу. Учение - основная деятельность в
школьном возрасте. Она тесно связана с трудом, с политической, культурно-эстетической
и спортивной деятельностью, а также с игрой. Наряду с другими видами деятельности
учебная деятельность влияет на все стороны развития детей и юношества,

Учителю необходимо всегда тщательно следить за развитием школьников. Большую
помощь ему оказывает в этом знание общих характерных черт учения и развития на
различных возрастных ступенях. Ниже мы даем эту характеристику для младшего возраста.

Для младшего школьника поступление в школу меняет всю его жизнь. Меняется режим
занятий, сна и отдыха. Значительное место в режиме дня занимает серьезная дєя-тєльность,
которой подчиняется все (нужно встать рано, своевременно прийти в школу, сидеть
длительное время за партой, не проявляя привычной двигательной активности, нужно
готовить уроки дома и т. д. ). Изменяются отношения ребенка со взрослыми и товарищами.
Среди взрослых появляется особое лицо - учитель, который постоянно предъявляет
требования, проверяет, контролирует, регулирует деятельность и поведение ребенка. Да и с
товарищами появляются деловые Отношения на базе общей учебной деятельности. В этих

36

условиях первого года учения младший школьник овладевает значительным объемом
знаний, приобретает необходимые способы, позволяющие ему проникать в основы наук и
культуры.

По мере расширения круга знаний, усложнения содержания учебного материала,
ознакомления с явлениями природы, общества, усложнения активных действий со словами и
числами младший школьник постепенно начинает проявлять интерес к. содержательной
стороне учения. Этот интерес, естественно, благотворно влияет на характер познавательной
деятельности. Ребенок уже с конца второго года обучения проявляет способность к
саморегуляции, к анализу своих учебных возможностей, к самоконтролю («Я неправильно
решил эту задачу, потому что вот здесь допустил ошибку»). В характере учения младшего
школьника в соответствующих условиях появляется тенденция к репродуктивным
действиям, стремление решать задачи по образцу, заучивать дословно учебный материал при
помощи многократных повторений. Однако если обучать младших школьников общим
принципам в решении задач определенного класса, общим способам выделения свойств,
понятий, то этот путь они быстро осваивают;

изменяются процесс и характер учения, способствующие в дальнейшем меньшей затрате сил
и большему эффекту. И в этом ребенку поможет учитель, который является организатором и
руководителем процесса обучения.

4. 3. Деятельность учителя в учебном процессе

Деятельность учителя в учебном процессе играет ведущую роль. Учитель дает учащимся
задания. Постоянно повышая степень трудности заданий и уровень требований, он тем
самым заботится о последовательном развитии учащихся.

Учитель вводит учащихся в такие ситуации, в которых они усваивают основное
содержание, совершенствуют умения, овладевают различными видами деятельности, на
основе чего у них формируются ценные качества.

Учитель использует все ресурсы обучения (методы, приемы, средства) для того, чтобы
целенаправленно организовать умственные и практические действия учащихся и
мобилизовать их психические процессы для успешной учебной деятельности.

Весь познавательный процесс у учащихся протекает под непосредственным воздействием
учителя. Каждый познавательный акт обусловливается деятельностью учителя,
планированием и организацией обучения. Учитель регулирует процесс обучения и вносит в
него коррективы. Деятельность учителя в процессе обучения создает благоприятные условия
для работы учителя и учащихся, а также для развития учащихся и коллектива.

При планировании учебного процесса учитель основывается на государственных
документах, прежде всего на \чебных программах. Он опирается на методические указания,
которыми располагает. Это дает ему возможность найти основное в содержании обучения,
определить логику построения учебного процесса, отобрать основные виды деятельности,
необходимые для достижения поставленных целей. Он творчески продумывает указания,
данные по каждой теме в учебной программе. Планирование предполагает соотнесение
рекомендаций с конкретным процессом обучения в соответствующем классе, насколько этот
процесс можно предвидеть. Только творческое предвосхищение реального протекания
процесса может оказаться оптимальным вариантом реализации поставленных учителем
объективных задач. Основной набросок плана должен в одинаковой мере отвечать
объективным требованиям и конкретным условиям планируемого процесса.

Другим важным условием успешного осуществления процесса обучения являются его
организация, регулирование и контроль. Организация обучения обеспечивает реализа-
цию запланированного, полное использование всех имеющихся ресурсов для решения
поставленных задач: она способствует тому, чтобы учащиеся рационально использовали
свои силы в учебной деятельности, и учитывает временной фактор при построении уроков.
Организация процесса обучения направляется на постепенное повышение самостоя-
тельности учащихся и уровня их обучения.

Регулирование обучения означает, что учитель на основе анализа, а также наблюдения и
контроля за процессом обучения и его результатами варьирует свою деятельность и

37

деятельность своих учеников и вносит в них изменения. При планировании не могут быть
предусмотрены все условия процесса обучения, вплоть до мелочей. Часто непосредственный
процесс учебной деятельности не совпадает с ожидаемым. Поэтому учителю необходимо
вести тщательное наблюдение за учебным процессом. Он должен анализировать, как
учащиеся Подходят к решению задач, для того чтобы выявить типичные ошибки и вскрыть
их причины. На этой основе он изменяет свою собственную деятельность. Например, он
обдумывает введение другой формы изложения учебного материала, начинает больше
ориентироваться на выработку у учащихся навыков или повышает требования к выполнению
ими домашних заданий. При регулировании деятельности учащихся необходимо учитывать
такие влияющие на них факторы, как состояние их здоровья, внешние условия учебной
деятельности, опыт учащихся и др.

Своевременный контроль за ходом обучения и познавательной деятельности учащихся
может устранить недостатки в деятельности учителя и ученика, способствовать лучшей
организации и регулированию процесса обучения. В ходе контроля сравнивается
запланированное с действительностью. Результаты контроля позволяют охватить как
правильность решения задач, так и отклонения и индивидуальные особенности процесса
решения. Контроль поможет определить исходный уровень для дальнейшего процесса
приобретения знаний, наблюдать за ходом учебной деятельности и выполнением учащимися
поставленных заданий, выявить ошибки и трудности, возникающие в процессе обучения, а
также их причины, определить степень правильности, объем, глубину усвоенных знаний и
сформированных умений. На этой основе учитель может установить также, насколько
эффективно использование им определенных организационных форм, методов и средств
обучения.

На качество обучения оказывает значительное влияние стиль руководства учителя. Он
характеризуется единством высоких требований, которые предъявляются к личности
учащегося, и глубокого уважения к нему.

Педагогика отвергает две крайние тенденции, наблюдаемые иногда в практике обучения.
Одна из этих тенденций ограничивает самостоятельность учеников. Обучение строится на
требованиях учителя и почти не дает развернуться инициативе и самостоятельности
школьников; подобный стиль воздвигает в отношениях учителя и учащихся непроницаемую
стену, смысловой и эмоциональный барьеры. Другая тенденция состоит в том, что учитель
идет на поводу желаний учащихся, он не предъявляет к ним должных требований, не видит
необходимости в постепенном усложнении учебного процесса. Такое обучение не
стимулирует учащихся.

Педагогика отвергает обе эти тенденции. Стиль руководства в обучении характеризуется
следующими общими чертами. Огромное влияние на учение оказывает идейная
направленность учителя, основывающаяся на солидных знаниях предмета, на широком
общем образовании и выражающаяся в его мировоззрении, в его моральном облике. Успех
процесса обучения в значительной степени зависит от таких черт стиля работы учителя, как
деловитость и энергичность, стремление интенсифицировать учебный процесс, и прежде
всего учение.

Таким образом, учителям удается найти оптимальную степень трудностей. Они сочетают
свою собственную помощь учащимся с их усилиями и тем самым повышают эффективность
обучения. Легкое обучение ослабляет волю, внимание, сознательность в процессе познания.
Ориентировка на повышение трудностей в деятельности поддерживает необходимое
напряжение учащихся в обучении, заставляет их думать, высказывать догадки и предположе-
ния, проявлять сообразительность. У таких учителей ребята занимаются охотно, так как
ощущают свое продвижение, свое духовное развитие, свои растущие умения.

Педагогический оптимизм - драгоценная черта стиля деятельности учителя. Вера в силы
учащихся, поддержка их инициативы и самостоятельности укрепляют веру детей в свои
возможности. Учитель, обладающий педагогическим оптимизмом, обращается к ученикам за
советом при затруднениях в решении сложных вопросов, он учитывает интересы и
склонности учащихся, предоставляет им возможность совершенствовать знания за счет
самостоятельного решения задач. Такой учитель побуждает учащихся к переходу на более

38

высокий уровень обучения и развития. Он стремится к тому, чтобы каждого включить в
творческий процесс.

Положительный настрой в деятельности и общении учителя с учащимися содействует
высокому интеллектуальному и эмоциональному тонусу учения и повышает его
эффективность. Увлеченный учитель оказывает сильное влияние на детей своей
доброжелательностью, расположенностью к учащимся, он чутко ориентируется в их на-
строениях, душевном состоянии. Такие учителя наблюдательны, знают, кого и когда следует
вызвать отвечать, чтобы получить успешный ответ. Они удовлетворяют желание ученика
ответить и стараются не вызывать тех, кто к ответу не подготовлен. Они знают, когда
следует дать сложное задание, а когда повременить с ним, им больше всего хочется, чтобы
каждый ученик испытывал успех и радость учения. Поэтому и тон общения бывает окрашен
доброжелательностью и юмором.

Указанные черты стиля преподавания отнюдь не исчерпывают всех возможных влияний
учителя на учащихся и их деятельность. В стиле одного учителя проявляется яркость его
натуры, внешний эффект его мастерства, в стиле другого - незаметные внешне качества
сочетаются с глубоким проникновением в процессы изменения личности ученика. В стиле
работы учителя, как и во всей его творческой деятельности, конечно, сказывается его инди-
видуальность.

4. 4. Организационные формы и методы обучения

В школах нашей страны основной организационной формой обучения является классно-
урочная система. Она ведет свое начало от идей чешского педагога Яна Амоса Коменского,
предложившего создавать стабильные возрастные школьные классы и систематически
изучать с этими классами определенные предметы.

Классно-урочная система дает возможность всем школам работать по единым учебным
планам и программам, давать общественно необходимое образование большинству детей.
Почему именно «большинству», а не всем. Да, раньше было «всем». В настоящее время
существуют самые различные школы: лицеи, колледжи, государственные и частные;
практикуется индивидуальное обучение на дому. Конечно, предполагается, что все эти так
называемые альтернативные пути получения общего образования должны давать детям
одинаковый объем знаний и умений, соответствующий единым государственным
стандартам. На практике не всегда получается так. Часто дети, обучающиеся в
альтернативных образовательных учреждениях, не получают нужных знаний, и как
следствие этого - падение ценности образования, дополнительные финансовые затраты
родителей и дополнительное учение с репетиторами.

В государственных общеобразовательных школах до настоящего времени классно-
урочная система была ведущей формой организации обучения.

Стабильный состав класса как основа классно-урочной системы обучения дает
возможность образовать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительного
времени. Это позволяет достигать более высоких результатов в обучении.

Организационной единицей в классно-учебной системе является урок.

4. 5. Урок и его структура

В общеобразовательной школе урок - основная форма
обучения. Продолжительность урока определяется педагогическими и школьно-
организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последователь-
ность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе
школы, создается устойчивая система условий, обеспечивающих благоприятные
предпосылки для проведения целенаправленного, последовательного и рационального
обучения с высокими результатами в развитии личности. На каждом уроке необходимо
пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития
личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный
материал (новый материал, повторение или углубление ранее пройденного), обеспечить

39

прочное усвоение существенного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем
самым и школьники осознают урок как самостоятельную единицу.

По окончании урока они могут подвести итог и сказать, что они усвоили и выучили.
Однако такая завершенность урока может быть только относительной. Процесс обучения не
является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие
усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.

Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они
используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в
более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и привычки поведения,
идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств социалистической личности
может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.

Урок как самостоятельная единица с относительной завершенностью процесса усвоения и
развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в целом или
на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный
предмет на разделы учебного материала (темы, области и т. д. ), цель и содержание которых
связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возраст учеников класса. Эти раз-
делы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел
программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели
требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного
процесса, направленного на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий
в раздел учебный материал создает благоприятные возможности для вскрытия взаимосвязей
с другими предметами, а также обучения и форм внеклассной работы.

Функция урока определяется прежде всего из его места в учебном материале раздела
программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-
воспитательных задач определенного раздела программы, той долей вклада, вносимого
уроком в достижение целей развития личности и усвоения ею определенного учебного
материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания
обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими
уроками.

Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие
коллективные трудовые навыки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь
этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение
знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений;
или, учитывая особую идеологическую значимость содержания учебного материала,
подлежащего усвоению, учитель должен обеспечить наибольшую эффективность урока для
формирования у учащихся определенных убеждений. Из специфического вклада урока в
решение дидактической задачи раздела программы и из связи его с другими уроками
вытекает связь старого и нового учебного материала, в результате чего усвоение нового
материала может осуществляться как продолжение и одновременно дополнение и
углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для
прохождения будущих тем. И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача
урока: посвящается ли урок введению в раздел программы, изучению нового материала или
его закреплению, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке
знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.

Структура урока зависит от его функций в процессе изучения крупного раздела
программы или в процессе обучения в целом. В рамках программных разделов это проявля-
ется в последовательности уроков, находящихся в определенной взаимосвязи. В ходе
учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель
должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и
контролировать его.

При решении различных дидактических задач не только прослеживается их связь с
учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и
формируются социальные отношения ученика с учителем, с соучениками.

Вклад обучения в развитие личности школьника в значительной мере определяется

40

качеством учебной работы - ее активным, сознательным, творческим, дисциплинированным
характером, а также условиями осуществления такой работы при сочетании коллективных и
индивидуальных форм самостоятельной учебной деятельности учащихся.

Поэтому структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и
направляющей деятельности преподавателя.

Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последовательность определяются прежде всего
целью и содержанием урока, имеющимся у школьников исходным уровнем знаний и умений
и соответствующими конкретными условиями урока.

Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завершенность процесса усвоения
(от обеспечения исходного уровня усвоения до полного достижения намеченных
результатов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как
правило, решение той или иной дидактической задачи. В соответствии с такой задачей
учитель должен направить учебную работу школьников по определенной линии, акцентируя
их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель
подготавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный
уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит
изучать. Это повышает готовность школьников к сознательному усвое-
нию нового учебного материала. Затем этот материал преподносится учителем, изучается
совместно с классом или в ученических группах и усваивается в ходе самостоятельной
работы школьников (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т. д. ). Чем
глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.

Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с
различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с
морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого
знания для практики вообще и для каждого школьника в частности. Закрепляются важные
положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается по-
следовательность в системе действий, чтобы сформировать прочные знания и навыки.
Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно,
систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными
знаниями) и снова на качественно более высокой ступени углубляются с морально-
мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежуточные результаты контролируются
с помощью отметок.

Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые
результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно
осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного
материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готовность к его
практическому использованию.

При структурировании урока всегда необходимо учитывать как логическую
последовательность шагов обучения, вытекающую из сущности учебного материала, так и
логическую последовательность шагов обучения, связанную с последовательным решением
на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения учитель должен
принимать во внимание, планируя и организуя учебную работу школьников на уроке. При
этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с желанием каждый раз
решать дидактические задачи в жесткой последовательности и при строгом их
разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже потому, что пути и
способы их решения пересекаются, взаи-мопроникают: учитель ориентируется на
достижение определенных целей не только в начале урока - он контролирует
направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.

В ходе обучения на различных этапах урока акцентируется внимание на систематизации,
закреплении, углублении, применении и повторении знаний и умений. Но, как правило, на
каждом этапе доминирует решение одной задачи, другие же задачи в это время подчинены
доминирующей. Время, необходимое для решения той или иной задачи, зависит в основном
от характера учебного материала и уровня развития школьников. В одном учебном
материале (например, при изучении иностранного языка) большую часть времени занимают

41

упражнения, в другом особенно важна предварительная подготовка и введение в изучение
содержания, применение или систематизация этого материала. При прохождении учебного
материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять
внимание углублению приобретенных знаний.

Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение
нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно
усваивают основное, существенное. На таких уроках дидактические задачи, доминирующие
в определенный момент, меняются довольно часто. Необходимо тщательно распределять
время, чтобы не упустить закрепление нового материала, его заучивание, применение, систе-
матизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной
в зависимости от содержания учебного материала. Но можно построить урок и таким
образом, чтобы он служил преимущественно усвоению новых знаний. В этом случае в
качестве методического обеспечения учитель использует, например, рассказ, демонстрации
фильмов, передачи по радио или телевидению либо стимулирует усвоение школьниками
учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, работы с книгой, решения
задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уро-
ках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой
установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его
усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигнутое, необходимо продолжать работу
над учебным материалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях
проводить с учащимися специальные упражнения, повторять и систематизировать материал
таким образом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завершенному усвоению. Было бы
неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном
объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно
отразилось бы на успеваемости учащихся, особенно слабых.

Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические
задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или письменной)
успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении
проверенных письменных работ). Урок любого типа всегда должен быть логически связан с
цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена
организационных форм обучения.

На уроках в основном применяются три формы обучения: фронтальная, индивидуальная и
групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для решения одних
задач лучше использовать одни организационные формы, для решения других - другие, так
что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы
организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном
случае для организации процесса обучения наиболее целесообразную форму.

При фронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например,
школьники слушают изложение учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они
наблюдают демонстрацию учителем опыта или слушают сообщение учащегося, которое тот
делает с помощью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится
совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным
видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая
цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных
отношений между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся
прямо (словами, обращениями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными
пособиями, демонстрацией, проблемной дискуссией и др. ). Разные авторы разделяют
фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию
школьниками материала, излагаемого учителем, или коллективному обсуждению.

Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы
сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В классе должна царить
атмосфера напряженного внимания, когда каждый школьник в состоянии воспринимать
новое, делать записи, мыслить, запоминать существенное, задавать вопросы и т. д. Учитель
должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают излагаемый материал, не

42

возникают ли затруднения в восприятии (у всех или у отдельных школьников).
Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изложения нового
материала учителем и от качества восприятия этого материала школьниками (при
наблюдении за доступностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым
учащимся), от царящей в классе атмосферы (тишина, внимание, благожелательность). Такая
форма организации урока рациональна, так как обеспечивает общий прогресс всех учащихся
в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение
целесообразно применять только для решения определенных задач и прежде всего для
сообщения новой информации всем учащимся. Однако оно предоставляет мало
возможностей для индивидуальной работы с учащимися.

При коллективной форме фронтальной работы внимание учащихся акцентируется на
совместном выполнении заданий (упражнений): разучивании песен, заучивании правила,
произношении иностранного предложения и др. Учитель общается со всем классом, как и
при фронтальном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в
коллективное (остальные школьники наблюдают вместе с учителем за выполнением
индивидуального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы.
Значение, придаваемое многими учителями фронтальной беседе, объясняется возможностью
прямого контакта со всем классом. В беседе учитель может интенсивнее, чем при
фронтальном изложении или упражнении, наблюдать за отдельными учащимися,
индивидуально работать с ними, направлять и активизировать их.

При этом особенно ценно, если учитель сможет положительно воздействовать на
общественное мнение коллектива или сможет упрочить его. С этой целью учитель должен
организовать общение внутри коллектива и следить за тем, чтобы учащиеся при обращении
друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавливали между
собой товарищеские отношения.

При индивидуальной работе каждый школьник получает свое задание, которое он
должен выполнить независимо от других. Смысл этой формы организации обучения ста-
новится понятным, если представить себе занятия в кабинете иностранных языков. Здесь
каждый учащийся упражняется самостоятельно. У него свой магнитофон, свой учебник. Он
изолирован от других наушниками или перегородкой. Учитель поочередно включается в
индивидуальную работу учащихся, контролирует и направляет ее, дает ей оценки. Эту
функцию частично могут выполнять поочередно и ученики, когда они работают парами.
Организация индивидуальной работы в процессе обучения целесообразна не только для
упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении
письменной или устной познавательной задачи, при черчении, рассматривании моделей,
наглядных пособий, предметов или процессов в природе.

Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного
процесса, отвечающего индивидуальным способностям и возможностям отдельных
учащихся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в
соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, можно давать отдельным
школьникам или группам специально подобранные индивидуализированные задания. Учитель
должен следить за тем, чтобы у каждого учащегося было задание, чтобы он понимал его,
чтобы на его рабочем месте были все учебные пособия, необходимые для выполнения
данного задания и всех последующих. Учитель наблюдает за выполнением задания, следит
за тем, чтобы учащиеся выбирали наиболее рациональный путь работы и чтобы каждый
работал сосредоточенно. Если он заметит трудности или учащиеся сообщат, что не
справляются с заданием, он должен вмешаться, объяснить, указать на необходимые пособия
или дополнительный материал. Учитель может прервать индивидуальную работу и
вернуться к фронтальной форме организации обучения, если заметит, что для успеха
индивидуальной работы необходимо еще раз дать учащимся принципиальные пояснения.
Если в помощи нуждаются отдельные школьники, он помогает им на месте, не отвлекая дру-
гих, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми либо
сходными трудностями. При этом очень важно так сочетать коллективную и
индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа вытекала из коллективной и снова

43

сводилась к ней. Каждый школьник работает один только временно, чтобы он мог в
индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-
практической деятельности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке
успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы
умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи,
наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые
особенно интересуют его.

В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не общаются друг с другом (при проверке
выполнения заданий общение вообще отсутствует). Учитель же, напротив, должен
наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности, время от времени уделяя
внимание лишь одному ученику. Однако у других школьников не должно создаваться
впечатление, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы
облегчается, если в классном коллективе воспитано правильное отношение к
индивидуальному учению. Повышению эффективности этой формы работы учащихся может
существенным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди
которых особое место занимают программированные материалы.

При групповой работе класс временно делится на несколько групп. Необходимо избегать
разделения класса на постоянные группы, так как это может привести к образованию групп
учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые)
Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индивидуальном
обучении, организовывать самостоятельную работу школьников, они содействуют
формированию потребности в самообразовании и способности к нему. Кроме того, при этом
возникают непосредственная кооперация, сотрудничество между учащимися.

Групповую работу проводят с одинаковыми или дифференцированными заданиями.
Самостоятельное решение одних и тех же задач может завершаться заключительным
коллективным анализом. Если все группы пришли к одному и тому же выводу, повышается
доказательность усвоенного При работе с одинаковыми заданиями можно иногда
организовать соревнование (например, при решении технической конструктивной задачи,
при решении художественно-изобразительной задачи, при нахождении рационального пути
решения математической задачи, при разработке предложений для стенной газеты и т. д. ).
Дифференцированные групповые задания могут даваться с целью предоставить каждой
группе выполнить определенные упражнения, опыты на соответствующих приборах,
машинах и т. д. Кроме того, таким образом можно расширить познавательный процесс:
определенные операции выполняются лишь отдельными группами, но все учащиеся
информируются о ходе выполнения задания и о полученных результатах. При этом важно
организовать коллективное обобщение отчетов групп.

Дифференцированные задания можно дать, например, определенным группам в процессе
трудового обучения. Различные задания по наблюдениям можно дать и во время экскурсий.
На уроке физкультуры можно выполнять различные тренировочные упражнения на
отдельных снарядах. В группах может проводиться дифференцированная аналитическая
работа с картами и литературой. Могут быть проведены по группам различные варианты
школьного эксперимента для проверки правильности той или иной гипотезы.

Хорошо подготовленная и обдуманно применяемая групповая работа создает
благоприятные воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся проводить
обмен информацией, формировать собственное мнение, обсуждать целесообразный путь
выполнения заданий, договариваться об усвоении необходимых для этого знаний. Она
приучает к коллективным методам работы. При этом могут обнаруживаться таланты и
способности, особенно когда функции (роли) определенных учащихся при решении
поставленной перед группой задачи меняются.

Групповая работа, так же как и индивидуальная, должна вытекать из коллективной
(фронтальной) работы. При групповой работе учитель должен распределять свое внимание
на все группы и одновременно (поочередно) интенсивно наблюдать за работой определенной
группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости прерывать групповую работу
общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективного

44

познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от
учебного предмета, возраста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-
5 учеников - средняя численность группы).

Учитель, организуя фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы на уроке,
всегда должен знать, что все эти формы зависят от целей и дидактических задач урока:

если учитель планирует научить детей написанию отдельных букв, познакомить их с
правилами общения, включить в наблюдения за природными изменениями, рассказать детям
эпизоды из истории их народа, прочитать им сказку и т. п. , он должен использовать
фронтальную форму обучения, работать со всем классом;

-если он планирует формировать у учащихся определенные умения и навыки: писать
буквы с письменных и печатных прописей и трафаретов, применять таблицы сложения и
умножения для решения «столбиком», использовать знания для сравнения величин, листьев
деревьев, цветов, поступков героев из сказок, рассказов, басен, мультфильмов, для
установления связей между явлениями окружающего мира, отвечать на вопрос «Почему это
происходит?», он должен использовать индивидуальные формы работы;

когда учитель или воспитатель хочет увидеть, как дети умеют общаться друг с другом,
помогать друг другу, стремиться к достижению общих целей, переживать за неудачи
товарища, он использует групповую форму организации обучения. И пожалуй, именно она
имеет самый большой воспитательный эффект, так как именно в совместной групповой
деятельности дети вступают в непосредственное общение друг с другом, переживают за
результат коллективной деятельности, поддерживают и помогают друг другу.

Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена
соблюдением следующих требований.

Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и
условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно
только в том случае, если она создает необходимые организационно-методические
предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учебный
материал зачастую требуют применения вполне определенных методов обучения, например
эмоционально окрашенного рассказа учителя или полемического обсуждения вопроса в
классной беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого
материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от
его изложения в учебнике и др.

Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний
и умений и мыслительных способностей. Организационные формы следует выбирать таким
образом, чтобы они содействовали этому процессу. Так, групповая работа только тогда
выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повышению эффективности
обучения, а не ведет только к внешней активности.

Рационализация учебной работы. Смена организационных форм не должна вести,
например, к увеличению времени, необходимого для выполнения учебной программы.

Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание
коллективизма, товарищества и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоятельности).

Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения.

Учет особых условий и возможностей, в которых проходит обучение. Сюда относятся,
в частности, уровень развития учащихся (отношение к учебе и т. д. ), педагогическое и
методическое мастерство учителя, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет
возрастных особенностей школьников позволяет увеличить долю индивидуальной работы в
старших классах; соответственно этому уменьшается удельный вес фронтальной работы.
Уровень развития класса, его состав могут привести к тому, что в одном случае будет
преобладать фронтальная работа, в других возникает необходимость увеличения групповой
работы.

Помимо уроков в начальной школе возможно проведение различных экскурсий на
природу, на производственные предприятия, в музеи. Здесь учащиеся получают знания,
непосредственно знакомясь с природными объектами, трудом человека, с искусством,
народным творчеством, ремеслами, с историей родного края. Экскурсии -активный способ

45

познания, так как дети по материалам, который они собрали, увидели, могут сделать
различные творческие работы: приготовить коллекции, сделать рисунки, написать
сочинения. Тематика и объекты экскурсий даются в программах по каждому предмету.
Учитель и воспитатель, имея этот примерный перечень, сами определяют, куда и с какой
целью поведут своих детей. Ведь программы, определяющие общие направления экскурси-
онной деятельности начальной школы и детского сада, не могут предусмотреть конкретных
особенностей региона, где находится учебно-воспитательное учреждение.
Выбор объектов для экскурсий - это творчество учителя и воспитателя.

Факультативное обучение - важная составная часть учебно-воспитательной программы
нашей школы. Для начальной школы программами предусмотрены следующие
факультативные курсы: «Введение в народоведение» и «Экология для младших
школьников». Это, разумеется, не значит, что учитель не имеет права разрабатывать свои
курсы, исходя из своих собственных знаний и особенностей края, где находится школа,
наличия специалистов и мастеров различных профессий, культурного окружения. Здесь
снова открываются для учителей и воспитателей необозримые горизонты творчества.

Факультативное обучение предполагает, что учащиеся самостоятельно, свободно
выбирают тот или иной курс. Задача учителя состоит в оказании помощи ребенку, чтобы он
выбрал то, что соответствует его склонностям и природным задаткам, чтобы избежать
ситуации, которую описала в своем стихотворении А. Барто:

А Марья Марковна сказала, Когда я шла вчера из зала:

Выбирай себе, дружок, один какой-нибудь кружок. Ну я выбрала по фото, А
мне еще и петь охота, А за кружок по рисованью Тоже все голосовали.

И здесь снова труд, труд творчества, труд поисков и мастерства учителей и воспитателей.

Творчество учителя и воспитателя рождается не только из знаний, составляющих
содержание образования, из знаний того, чему учить. Чтобы овладеть педагогической спе-
циальностью, нужны и другие знания: как учить и воспитывать детей, какими способами,
приемами и методами. Надо овладеть технологией обучения и воспитания. А это принципы,
методы и приемы педагогической деятельности.

4. 6. Дидактические принципы

Педагогические принципы - это те общие положения, которые являются главным
ориентиром в педагогической работе. Дидактические принципы являются общими
ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

В дидактике наиболее часто употребляемыми считаются следующие принципы.

Принцип научности и связи обучения с жизнью предполагает, что в процессе обучения
учащиеся получают общее образование, основывающееся на единстве науки и практики, на
знании законов природы и общества. Организуя учебный процесс, учитель должен строить
процесс обучения строго научно с тем, чтобы дать школьникам представление о методах
научного познания. Основы научных знаний, которыми он вооружает учащихся, важно
использовать для того, чтобы с логической необходимостью подвести школьников к
положениям, лежащим в основе миропонимания и морали.

Обучение должно быть тесно связано с жизнью. Поэтому в процессе обучения
необходимо учитывать жизненный опыт учащихся и старшего поколения. Научность и связь
с жизнью должны стать благодаря соответствующей организации процесса обучения
основными критериями организации жизни школьников. Например, учащиеся должны знать
и понимать, что в окружающем нас мире все явления и процессы взаимосвязаны, ничего не
возникает просто так, без причины. Это одна из ведущих идей, позволяющих понять
развитие и изменение в природе, обществе, человеке, понять развитие мира, который нас
окружает, поэтому вопрос «Почему?» должен быть основным у воспитателя и учителя.
Именно с первых лет жизни ребенка необходимо по возможности удовлетворять его
любопытство, учить искать причины происходящего, интересующего его.

Принцип систематичности обучения является одним из основных в дидактике, так как
утверждает необходимость организации последовательного систематического изучения

46

учебного материала, применения системы средств обучения. Например, в зависимости от
содержания урока, его целей учитель применяет систему методов обучения, ведущих детей
от простого воспроизведения к самостоятельным творческим действиям с изученным
материалом. Учебный материал должен изучаться в системе, когда устанавливаются
взаимосвязи между отдельными элементами окружающего ребенка мира.

Система знаний и умений должна быть связана с системой убеждений и норм поведения.
Причем здесь также учителя и воспитатели вместе с детьми идут от простых норм и правил
к более сложным, от знаний о нормах к их выполнению.

Принцип ведущей роли учителя при сознательной активной деятельности учащихся в
процессе обучения лежит в основе взаимодействия учителя и учащихся. Учитель должен
управлять деятельностью детей таким образом, чтобы создались благоприятные условия для
их обучения. При этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования к
учащимся с уважением к их личности. Учитель выступает в обучении как уполномоченный
общества, как защитник интересов самих детей, как представитель педагогических
коллективов, проводник научных взглядов. Он должен развивать у детей уверенность в
своих силах, постоянно помогать им, стимулируя и поощряя их старания. С помощью
учителя дети должны активно участвовать в процессе обучения, развивать свою само-
стоятельность, стремиться к новым знаниям. Задача учителя - постоянно повышая
требования, создавать условия для общего развития учащихся.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей способствует правильной
организации обучения и воспитания. Дети постоянно развиваются и изменяются. С
возрастом к ним предъявляются новые, более высокие требования, предлагаются новые,
более сложные виды деятельности, совершенствуются межличностные отношения. Таким
образом, учитываются определенные возрастные особенности.

Глубокие изменения происходят прежде всего при переходе из детского сада в школу, с
младшей ступени - на среднюю, от средней - к старшей. Эти изменения проявляются в
уровне знаний и умений, в отношениях друг к другу и к самому себе. Учитель должен чутко
реагировать на эти изменения, чтобы обеспечить последовательное продвижение вперед.
Каждый ребенок проявляет свои индивидуальные особенности. Учитель благодаря
дифференцированному и индивидуальному подходу стимулирует развитие каждого ребенка,
что необходимо для дальнейшего совершенствования индивидуальных способностей и
талантов. Развитию ребенка способствует включение его в детский коллектив.

Принцип наглядности делает обучение адекватным возрасту детей. Обучение должно
быть наглядным в той мере, которая необходима, чтобы каждое знание опиралось на живое
восприятие и представление. Наглядность связывает процесс познания с опытом, с
практикой.

Принцип наглядности предполагает учет при организации учебного процесса
закономерных связей между чувственным и рациональным (логическим) познанием и между
познанием и практикой. Результаты наблюдения за действительностью лишь тогда
становятся знаниями, когда находят свое выражение в языковых средствах, в научных
понятиях. Необходимо постоянно обращаться к чувственным основам познания, расширять
и углублять их для более полного осмысления этих понятий, категорий, принципов.

Принцип доступности также тесно связан с возрастом детей. При планомерной и
систематической организации обучения необходимо следить за тем, чтобы знания были
доступны всем учащимся. Ранее полученные знания учащихся должны обеспечить
выполнение требований нового уровня. Доступность вместе с тем не следует понимать
упрощенно, как учение без трудностей. Всякое продвижение должно требовать приложения
усилий для преодоления трудностей. Все новое делается доступным именно благодаря
усилиям учащихся и руководству педагога. Другое дело, что усилия каждого ребенка, как и
способности, различны. Это должен учитывать педагог.

Принцип прочности и действенности результатов обучения. Следует помнить, что
значение обучения определяется его результатами, к которым приходят учащиеся, теми
качествами, которые сформировались в процессе обучения. Эти результаты должны быть
прочными. Каждый раздел учебного материала, каждый урок должен опираться на ранее

47

усвоенное. Это важно и для целостного процесса воспитания учащихся. При планировании
учебного процесса необходимо предусмотреть определенное время на закрепление,
повторение, систематизацию, применение знаний и умений, контроль.

Охарактеризованные выше дидактические принципы образуют единство и относятся ко
всей совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Все принципы
ориентированы на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

4. 7. Методы и приемы обучения

Методами обучения называются определенные способы взаимодействия
деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей обучения как
средства образования и воспитания. При выборе методов обучения необходимо учитывать
определенную цель и задачи обучения, особенности регламентированного учебной
программой содержания обучения, а также конкретные условия обучения, уровень развития
детского коллектива (группы, класса) и каждого ребенка в отдельности. При выборе наибо-
лее подходящих методов, определяющим является уровень профессионального мастерства
учителя. Необходимо продумать использование определенных форм организации обучения и
учебных пособий.

Различают общие и частные методы обучения. Общие методы обобщают определенное
множество систем последовательных действий учителя и учащихся во взаимодействии
преподавания и учения. Общие методы всегда содержат указания на используемые в
процессе обучения средства. Разработка общих методов обучения - предмет дидактики.

Частные методы, или методики обучения, - конкретизация этих общих методов
применительно к содержанию учебного предмета. Методы обучения, как правило, пред-
ставляют собой комплексную последовательность учебных действий учителей и учащихся. В
каждый метод обучения как неотъемлемая составная часть включены определенные приемы
преподавания и учения. Эффективность процесса обучения обеспечивается не только
введением новых приемов или использованием известных приемов решения сложных
дидактических задач, но и методами и приемами, по-разному используемыми педагогом. Это
могут быть приемы постановки задач, вопросов, приемы объяснения, контроля, решения
устных и письменных задач и т. п.

Каждый метод обучения должен выбираться и использоваться во взаимной связи с
другими методами обучения, так как универсального всеобъемлющего метода не суще-
ствует. Выбирая методы, учитель должен учитывать требования обучения. Многообразие
методов позволяет применять многочисленные их комбинации, что предполагает учет
особенностей данного содержания и конкретных условий обучения, но вместе с тем
позволяет оживлять процесс обучения, делая его более интересным для детей.

Методы обучения можно рассматривать как результат обобщения опыта взаимодействия
учащихся и учителя.

В дидактике, следуя классификации методов обучения, разработанной И. Я. Лернером и
М. Н. Скаткиным, выделяются следующие общие методы:

объяснительно-иллюстративные, которые использует учитель и воспитатель, когда
необходимо дать детям новую, еще неизвестную им, информацию. Например, дать понятия о
трех состояниях вещества: твердом, жидком и газообразном; о ломаной линии, треугольнике
и многоугольнике; представление об охране природы, о том, что такое «хорошо» и что такое
«плохо», и т. п. ;

частично поисковые, применяемые учителем и воспитателем в тех случаях, когда
необходимо учить детей самостоятельно использовать полученные знания на практике, в
решении различных задач и проблем. При этом учитель, организуя познавательную
деятельность своих подопечных, помогает им, направляет их самостоятельный поиск в полу-
чении новых знаний. Частично поисковые методы используются при обучении учащихся
классифицировать предметы по группам, выделять главные признаки, по которым
осуществляется классификация; пересказывать тексты, выделять главную мысль
прочитанного; сравнивать предметы друг с другом; устанавливать последовательность
событий;

48

выявлять их связи и др. (здесь отрабатываются умения применять знания в различных
ситуациях);

—методы организации самостоятельной поисковой творческой деятельности детей
(исследовательские методы), используемые тогда, когда учитель хочет увидеть, как его
учащиеся и воспитанники умеют сами, без его помощи, применять усвоенные знания и
умения в незнакомых ситуациях. Например, придумывание своего варианта развития сюжета
известных детям сказок и рассказов;

классифицировать различные листья по принадлежности их деревьям и др.

Особую группу методов в дидактике составляют методы проблемного обучения, при
котором учащиеся систематически вовлекаются в процесс решения проблем и проблемных
задач, в результате чего усваивается опыт творческой деятельности и формируются
творческие способности. В основе проблемного обучения лежит идея С. Л. Рубинштейна,
что мышление всегда начинается с проблемной ситуации. Проблемная ситуация
представляет собой с психологической точки зрения явно или неявно осознаваемое
личностью затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых
способов действий. Без понимания характера затруднений не возникает потребности в
поиске, а без поиска нет творческого мышления. Но не всякое затруднение вызывает
проблемную ситуацию, не всякая проблемная ситуация стимулирует процесс мышления. Это
положение очень важно для педагога, чтобы в учебном процессе не встречались непосиль-
ные для решения задачи, способные только отвратить неподготовленный ум ребенка от
самостоятельного мышления (познания) и ослабить веру в свои силы.

Проблемную ситуацию для ребенка создает вопрос учителя или учебника, учебного
пособия, на который он должен ответить. Но этот вопрос должен соответствовать фонду
знаний и умений, имеющихся у ребенка. К тому же учитель должен знать и другое: научился
ли ребенок самостоятельно решать те задачи, которые перед ним ставились ранее, научился
ли он понимать, что знания - это и есть способ, тот инструмент, при помощи которого он
может решить поставленную задачу.

Отсюда и следует основная функция проблемного обучения - вызвать у ребенка интерес к
познанию, к решению незнакомой задачи, к овладению опытом творческой деятельности;
оно выступает как средство воспитания творческой личности.

Проблемное обучение должно пронизывать весь учебный процесс. Но нужно помнить,
что нельзя строить его только на проблемах, которые дает детям учитель или учебник.

Необходимо учить детей способам поисковой деятельности, средствам сравнения и
классификации предметов и явлений реального мира, способам установления различных
связей между явлениями, умениям, они должны уметь отвечать на вопрос «Почему?» и
самое главное - устанавливать, что они не знают, как решить возникшую проблему.

В современной дидактике выделяют следующие методы проблемного обучения.

1. Исследовательский метод. В процессе обучения включаются проблемные задачи
возрастающего уровня сложности, которые учащиеся должны решать самостоятельно. Эти
задачи могут быть самыми разнообразными: письменные задачи, исследовательские задания
на длительный срок, критический анализ прочитанного и др. Главное, чтобы учащийся
исследовал проблему полностью и самостоятельно, чтобы он осуществлял определенные
этапы исследовательской деятельности: наблюдая и изучая факты и явления; выявляя
неизвестное (неясное) - то, что нужно исследовать; составляя и осуществляя исследова-
тельский план (исследования неизвестных явлений и их связь с другими явлениями). Важно
при этом, чтобы в процессе решения постоянно возникали новые проблемы. Чем чаще
учащиеся привлекаются к такому виду учения, тем лучше и быстрее они научатся решать
трудные познанательные задачи. После того как учащиеся поняли проблему, они сами
составляют план творческого поиска, проводят наблюдения, фиксируют факты, сравнивают,
классифицируют, доказывают и делают соответствующие выводы. Истина, которую
учащиеся открывают на уроке, для науки не нова, но она - и это самое важное - нова для
учащихся. Использование исследовательского метода требует большого труда, а потому
редко применяется в практике. Нередко такие творческие задания получают только сильные
учащиеся, хотя и слабоуспевающие школьники могут принимать участие в выполнении

49

творческих заданий, если им оказать необходимую помощь.

Эвристические методы, которые чаще используются в работе со старшеклассниками.

Проблемное изложение. От информативного рассказа учителя проблемное изложение
отличается тем, что учитель излагает материал не в завершенном виде, а ставит в процессе и
рассказа задачи. Ставя задачи, показывает учащимся, как они решались в науке. Тем самым
он делает их как бы участником научного поиска и открытий.

Преимущества проблемного изложения по сравнению с другими видами подачи учебной
информации состоят в том, что оно делает рассказ учителя более доказательным. Знания
обосновываются глубже и, следовательно, при наличии прочих благоприятных условий
могут легче переходить в убеждения. Проблемное изложение приучает учащихся мыслить,
оно захватывает их эмоционально и повышает интерес к учебному материалу. Проблемное
изложение предъявляет высокие требования к знаниям учителя в соответствующей области
науки. Он должен свободно владеть учебным материалом, знать, какими путями данная
наука пришла к истине, включая некоторые интересные подробности этого движения.

При правильном применении методы проблемного обучения могут оказать на
школьников сильное воспитательное воздействие. Например, знакомясь в процессе проблем-
ного обучения с тем, как наука пришла к определенным открытиям, учащиеся узнают, как
побеждало новое, преодолевая старое. Тем самым они непосредственно включаются в
процесс усвоения мировоззренческих проблем.

Иллюстративно-объяснительный метод в процессе обучения может быть выражен в
виде самых различных приемов, которые имеют общую характеристику - это предъявление
учащемуся, воспитаннику нового, неизвестного ему материала, новой информации, которую
он не может получить самостоятельно на основе имеющихся у него знаний. Другими
словами, метод и прием связаны друг с другом как общее и частное. Есть дидактический
иллюстративно-объяснительный метод, который в практике обучения реализуется разными
способами, различными приемами - конкретными методами. (В данном случае мы считаем,
что учитель должен сам выбрать, как использовать, конкретизировать общедидактический
объяснительно-иллюстративный метод, - в виде отдельного конкретного метода-приема или
в виде их совокупности. )

Первым и основным приемом ознакомления учащихся с новым, неизвестным детям
материалом является устное изложение учителя, его рассказ о новых фактах, явлениях,
процессах окружающего мира. Например, он рассказывает об исторических фактах,
объясняет и показывает, как пишутся отдельные буквы, как составляются предложения;
иллюстрирует свой рассказ картинками, предметами -наглядными пособиями (коллекциями,
гербариями, диафильмами, кинофильмами, музыкой и т. д. ). Учитель объясняет учебный
материал, используя при этом прежде всего возможности языковой выразительности,
применяя, как правило, различные учебные пособия. Учебный материал должен быть
изложен последовательно, доступно, чтобы обеспечить активное восприятие материала
учащимися.

Рассказ учителя - рациональное средство сообщения знаний. При помощи слова можно
вызвать яркие представления, используя при этом избранные факты и умело сочетая их,
противопоставляя и расставляя акценты. Тем самым можно способствовать глубокому
проникновению учащихся во взаимосвязи явлений, а посредством повторения и выделения
основных положений можно подчеркнуть основное в познавательном процессе. Увле-
кательное сообщение учителя может придать уроку неповторимый эмоциональный блеск, он
останется в памяти детей на долгие годы. В большинстве случаев с помощью цельного
рассказа учителя можно эффективнее, чем посредством других методов, ознакомить
учащихся с величайшими событиями истории и современности, произведениями искусства и
т. д. Но искусство излагать относится к тем умениям учителя, которые он должен постоянно
совершенствовать.

В зависимости от цели, задач и содержания урока рассказ учителя может иметь форму
описания, объяснения, разъяснения, изложения или характеристики явлений или предметов.

Часто в качестве иллюстративно-объяснительного метода применяется демонстрация.
Учитель демонстрирует предметы, явления и процессы с помощью учебных пособий или

50

показывает их в натуре. Сюда следует отнести и показ видов деятельности, демонстрацию
способов поведения. В этих ситуациях на переднем плане также стоит изложение. Учащиеся
должны наблюдать, обдумывать увиденное, ставить вопросы, вносить результаты своих на-
блюдений, зарисовывать (например, наблюдения за погодой), комментировать.
Демонстрация может иметь различный характер. Например, на уроках природоведения
учитель может демонстрировать опыты по изменению состояния вещества, различные
полезные ископаемые, рисунки животных, собранные учащимися листья, цветы, травы
своего региона, а также фильмы о правилах поведения людей и т. п. Варианты демонстрации
связаны со спецификой различных предметов, дидактическими задачами учебных
предметов.

На всех фазах процесса обучения, начиная от ознакомления с новым материалом до
закрепления, к изложению материала можно привлекать и учащихся. Особенно оправдывает
себя доклад ученика. Конечно, в начальной школе это скорее не доклад, а просто сообщение.
Как правило, учащимся заранее дается такое поручение. Это прекрасное средство,
способствующее развитию учащихся.

Оно помогает менее подготовленному ученику повысить веру в свои силы. Изложение
материала с помощью речевых средств заставляет ученика оценить уровень своих знаний.
Остальных учащихся нужно приучать внимательно слушать, дополнять, если у них есть что
сказать.

Методы изложения, методы рассказа, демонстрации можно применять весьма
разнообразно. Данные методы необходимо в соразмерной степени связывать с другими
методами, в первую очередь с беседой и с самостоятельной работой учащихся. При этом
доля участия разных методов в таком сочетании может быть различной в зависимости от
возраста, учебного предмета и содержания учебного материала.

Одним из существенных приемов учения является совместная работа учителя со своими
учениками. Они в этом процессе поочередно заняты рецептивной, умственно-активной и
продуктивной деятельностью, способствуя тем самым достижению цели обучения. В этой
ситуации большую роль играет языковая коммуникация между всеми участниками. Поэтому
соответствующий прием обучения часто характеризуется как учебная беседа. Он
применяется с успехом на всех этапах обучения. Нередко беседа используется также при
проверке усвоения материала и на экскурсиях, при систематизации пройденного материала.

Беседа применяется в процессе обучения всем предметам. Как бы по-разному ни
проводилась беседа, ей присуща общая цель, состоящая в том, чтобы обеспечить посто-
янную связь между участниками этого познавательного
процесса.

Некоторые учителя склонны превращать беседу в универсальный метод ознакомления с
новым учебным материалом. В действительности же иногда гораздо эффективнее применять
с этой целью методы устного изложения. Беседа отвечает прежде всего цели усвоения
учебного материала и предполагает наличие основных знаний по этому материалу.

Учебные ситуации следует организовывать так, чтобы на первый план выступала
самостоятельная работа учащихся. Разумеется, и в случае устного изложения, и в случае
беседы учащиеся должны в основном работать самостоятельно. Однако в ходе собственно
самостоятельной работы каждый ученик, получая определенное задание, должен выполнить
необходимые действия, чтобы представить свое решение поставленной задачи. В
применении этого метода определяющим является правильная постановка задачи перед
каждым учеником. При подготовке к изучению нового материала часто ставятся задачи на
повторение, чтобы освежить усвоенные ранее знания. Очень важно использовать метод
самостоятельной работы в процессе контроля и проверки знаний школьников. Организовав
самостоятельную работу всех учащихся, педагог может заниматься поочередно с
отдельными учащимися или же с группой учащихся.

При организации самостоятельной работы учащихся в деятельности учителя необходимо
выделить прежде всего три определяющих момента: выбор вида деятельности и постановку
задач; наблюдение и регуляцию учебной деятельности школьников; контроль и оценку
результатов. При этом надо учитывать следующие требования.

51

Разумный выбор видов деятельности учащихся предполагает ясную постановку
задачи; проверку понимания учениками поставленной задачи; инструктирование учащихся
относительно последовательности их действий и организацию деятельности учащихся при
использовании необходимых пособий; разбор сложности задания и акцент на трудности;
оказание необходимой помощи; объяснение форм самостоятельной работы и требований к
ее выполнению.

Наблюдение и регуляция учебного процесса во время самостоятельной работы
школьников включает: выборочное наблюдение за отдельными учащимися; помощь по
предотвращению ошибок; регуляцию поведения учащихся; обеспечение деловой атмосферы;
стимулирование творчества.

Контроль и оценка результатов включает: направление и стимуляцию самоконтроля
и самооценки результатов работы учащихся; поправки, углубления; помощь в
самостоятельной оценке учащимися результатов деятельности; закрепление новых методов
работы.

На уроке могут быть использованы разнообразные методы самостоятельной работы
учащихся.

1. Работа с книгой используется наряду с докладом, рассказом, беседой учителя. Книга
всегда была важнейшим источником знаний. Система школьных книг охватывает учебники
по предмету в каждом классе, сборники практических задач и упражнений, рабочие тетради,
хрестоматии по определенному учебному материалу. Учебник - важнейшее школьное
пособие. Сборники практических задач и упражнений, задачники, рабочие материалы
содержат дополнительные задачи для самостоятельного решения. Система учебников и
учебных пособий предоставляет учащимся исключительную возможность для регулярной
выработки методов самостоятельной работы с книгой. Учебники используются не только для
повторения, но и для усвоения новых знаний. Учащихся надо учить самостоятельно работать
с книгой как средством самообразования. Работа с книгой является основой постепенного
привлечения школьников к чтению и других книг, а также газет и журналов.

Учебную книгу целесообразно использовать в сочетании с другими методами, а именно с
рассказом учителя, демонстрацией и т. д. Неоспоримо большое значение учебной книги при
закреплении и повторении, в ходе упражнений, заучивания материала. Необходимо
использовать учебник и другие учебные материалы в ходе систематизации знаний, когда в
процессе обобщения вводятся более широкие понятия, взаимосвязи мировоззренческого
плана. В ходе систематизации знаний необходимо применять хрестоматии с присущим им
расположением учебного материала.
2. Приемы запоминания и применения полученных знаний и умений служат формированию,
совершенствованию и закреплению знаний и умений. Если эти действия совершаются в
постоянно изменяющихся условиях, мы имеем дело с процессами применения знаний и
умений. Если в процессе упражнения учащиеся должны запечатлеть усвоенное в памяти, то
это уже заучивание. Для каждого учебного предмета есть свои специфические приемы
заучивания. Особую роль приемы заучивания играют на уроках родного и иностранного
языков, математики. В системе упражнений определяющим является их всесторонность,

систематичность, последовательность и постоянное повышение уровня трудности их
выполнения. Упражняясь, учащиеся научаются способам (приемам), с помощью которых

они все увереннее и всесторонне усваивают соответствующие умения и навыки. Для
совершенствования речевых умений при обучении используются, например, следующие
приемы: пересказ, передача смысла текста, составление рассказа по картинке, заучивание
стихотворений, песен, составление предложений с употреблением указанных слов и др.

Необходимо, чтобы учитель менял эту систему упражнений соответственно
действительному уровню развития своих учащихся. Упражнения, смысл которых непонятен
ученику, скорее, вредят, чем способствуют его развитию. Упражнения целесообразно приме-
нять, сообразуясь с индивидуальными особенностями учащихся. При выполнении
упражнений необходимо сменять напряженную работу отдыхом, чередуя виды деятельно-
сти. В ходе выполнения упражнений целесообразно проводить проверку успеваемости,
содействовать постоянному самоконтролю учащихся. Можно придать этой деятельности

52

соревновательную форму и по мере ее выполнения фиксировать достигнутые школьниками

успехи, как бы малы они ни были, чтобы способствовать укреплению
их веры в свои силы.

Сочетание методов наблюдения, демонстрации и беседы. Во время демонстрации
учащиеся сосредоточенно наблюдают, а также обобщают, продумывают увиденное;

при наблюдении, так же как и при упражнении, с помощью определенного материала
(диапозитивы, магнитофонные ленты, модели и др. ) может быть задана последо-
вательность шагов учебной деятельности. Наблюдения, как правило, охватывают
достаточно длительный период времени. Например, в начальных классах учащиеся ведут
длительные наблюдения за погодой или за тем, как цветок превращается в плод. Эти
наблюдения сопровождаются записями, нередко в виде таблиц. Определенной формой
наблюдения является экскурсия. В процессе экскурсии учащиеся ведут самостоятельные
наблюдения, выполняя задания, данные заранее учителем, организуют наблюдения
групповые, описывают увиденное и делают определенные выводы, дополняют их
фотографиями, рисунками, собранными материалами (листья, цветы и др. ).

Качество применения этих методов в значительной мере зависит от постановки задач, от
четкости инструкции, от проведения упражнений, а также, не в последнюю очередь, и от
индивидуальной и коллективной оценки результатов деятельности.

Наиболее сложной формой самостоятельной работы учащихся в обучении естественно-
научным предметам является учебный эксперимент, который используется чаще в старших
классах. Он применяется, например, при поиске проблемы, при проведении практических
работ, при введении нового материала, при его углублении, закреплении или применении,
при выработке определенных навыков в ходе проверки усвоенного. В тех случаях, когда
учитель организует и направляет эксперимент, последний может проводиться фронтально.
Уровень самостоятельности учащихся выше в тех случаях, когда они сами проводят
эксперимент (индивидуально или группой), причем направляющие указания даются
учителем лишь вначале, а в случае необходимости - на определенных этапах эксперимента.
Хорошая подготовка, постановка соответствующих вопросов, распределение обязанностей,
определение хода эксперимента - все это обусловливает успешное течение деятельности
школьников, развитие познавательной активности учащихся. В ходе эксперимента учитель
наблюдает за деятельностью учащихся, оказывает необходимую помощь различным
группам или отдельным школьникам, вызывает у них интерес и направляет их внимание на
решающие моменты экспериментального наблюдения. Необходимо фиксировать результаты
эксперимента, предотвращать ошибки учащихся; нужно помочь школьникам в постановке
вопросов, в организации получения результатов и их экспериментальной проверке, чтобы
показать единство теории и практики, получить конкретные знания с определенной
степенью доказательности.

Изложенный материал о сущности процесса обучения как взаимодействия учителя и
учащихся позволяет сделать
следующие выводы:

обучение подчинено целям, зафиксированным в соответствующих программах и
государственных стандартах;

цели обучения конкретизируются в содержании образования, раскрывающемся в
программах, учебниках и учебных пособиях по каждому учебному предмету;

принципы обучения определяют те стратегические направления, по которым строится
система образования в Российской Федерации и, пожалуй, в мире в целом;

методы и приемы обучения - это сфера творчества учителя. Он использует их в
зависимости от целей урока, темы, раздела, от подготовленности класса, индивидуальных
особенностей детей и регионально-этнических особенностей района, где находится школа,
от уровня педагогического мастерства учителя.

§ 5. ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ.

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ И НАЦИОНАЛЬНЫХ

ЦЕННОСТЕЙ

53

Воспитание, являясь важнейшей частью становления человека как личности, как носителя
культуры и духовности общества, обязательно, как было указано в главе I, подчинено
социальным целям. Оно предполагает сделать «человека человеком», который не может
существовать вне общества, вне коллектива, вне группы ему подобных людей. Он не может
быть Робинзоном, живущим на необитаемом острове! Но Робинзону достаточно было зна-
ний, чтобы «строить» свою жизнь, возразите вы. Да, человеку, если он один, достаточно
знаний о законах природы. Он может ими пользоваться для благоустройства своей
собственной жизни. Но человек не один, он живет в обществе других людей, он живет в
коллективе, группе, семье. Именно они диктуют ему нормы и правила поведения, общения,
отношений с другими людьми. Понятно, что сразу же возникает вопрос: «А где же тогда
свобода личности?» Личность свободна, но это не значит, что ее поведение, ее поступки
идут в противоречие с требованиями общества, коллектива, группы, семьи. Существуют
веками проверенные, выверенные нормы общения, нормы отношения людей друг к другу.
Это те заповеди, которые сконцентрированы в религиях: народные заповеди-запреты,
заповеди-благопожелания, заповеди-нормы поведения и взаимоотношений между людьми.
И как бы мы ни говорили, что человек свободен, он не может быть вне коллектива, вне
группы, вне семьи, вне общества. Он должен это осознать и только тогда он станет
свободным, ибо сам может выбирать, какими способами ему творить добро, как
противостоять злу, как любить ближнего своего, как уважать достойного врага и как жалеть
человека, приносящего зло другим людям. Если с научными знаниями, которые человек
получает в процессе обучения, он может остаться один на один, то с нормами поведения,
отношений с другими людьми, правилам общения так не бывает. Это есть жизнь человека в
среде других людей. Для него это нормативы поведения и деятельности. Именно этим
отличаются друг от друга важнейшие категории педагогики: обучение и воспитание.
Обучение может быть вне коллектива, вне группы, оно может быть индивидуальным.
Воспитание же всегда предполагает жизнь человека в группе, в коллективе, во взаимодейст-
вии с другими людьми.

5. 1. Содержание воспитания

Общие цели воспитания определяют содержание и всю воспитательную деятельность
семьи, детского сада, школы и всех других учебно-воспитательных социальных институтов
(учреждений дополнительного образования, средств массовой информации, искусства,
литературы).

Основу содержания воспитания составляют следующие компоненты.

Совокупность простых нравственных норм и правил поведения человека, его общения
с другими людьми. Это нормы и правила, исторически сложившиеся у каждого народа,
нации, этноса на основе традиций, географических условий проживания, взаимодействия с
соседними народами, религиозных верований. Эти нормы и правила зафиксированы в
различных заповедях, поучениях, пословицах, сказках, детских песенках, в устных
изречениях, передающихся от поколения к поколению. Постепенно совершенствуясь по
содержанию и форме, они дошли до наших дней в виде четких, кратких и конкретных
правил поведения и общения. В них особенно ярко проявляются национально-
региональный колорит, национально-региональная специфика, своеобразие, налагающиеся
на общечеловеческие нравственные нормы.

Система общечеловеческих ценностей, базирующаяся на фундаментальных
представлениях о добре и зле. Это прежде всего гуманизм, уважение к другим и себе, любовь
в самом широком понимании этого слова, бережное отношение к природе, ко всему живому;
понимание того, что самую большую ценность на земле представляет человек, его жизнь. Во
все времена в качестве особой ценности провозглашалось образование как ведущий фактор
духовного, культурного и социально-экономического развития общества, человека в целом.

Система нравственных принципов и норм, существующих в обществе и определяющих
основные направления воспитания всех его членов. Такими принципами могут быть:
«Человек человеку - друг, товарищ и брат» или «Человек человеку - волк». Исходя из них,
выстраиваются в обществе две диаметрально противоположные системы

54

нравственных норм и правил.

4. Совокупность норм и правил поведения и общения в конкретных коллективах, группах,
семьях и др. , т. е. в тех сообществах, где протекает жизнь ребенка. В каждом детском
объединении, даже создаваемом самими детьми, обязательно есть этот свод правил,
регулирующих поведение и взаимоотношения его членов. Подобные правила особенно
важны для воспитания, так как они неформальны, интересны, разрабатываются самими
детьми или при их активном участии, вносят игровой элемент в совместную деятельность и
общение.

Нравственность человека, а отсюда и нравственность воспитания - основные условия
развития личности. Именно с ознакомления с простейшими правилами поведения и
общения начинается целенаправленное воспитание ребенка в семье, детском саду и
начальной школе.

Параллельно с этим процессом родители, воспитатели и учителя вводят ребенка в мир
знаний о природе, человеке, родном крае, малой Родине, обществе и мире в целом.

Знания, получаемые ребенком в семье и детском саду, конечно, не могут быть названы
научными. Это результаты первоначального знакомства с окружающими предметами,
природой, примерами поведения и общения. Они есть знания-подражания. Но уже в
детском саду возможны и более сложные знания: здесь учат детей находить простейшие
связи между явлениями, слушать и рассказывать сказки, оценивать поступки их героев,
наблюдать за суточными и природными изменениями в природе и др. Воспитатели же,
занимаясь с детьми, всегда должны помнить, что знания и умения, которые усваиваются
малышами, должны развивать и воспитывать их.

В школе же на первое место в жизни детей выходит обучение - систематическое,
обязательное, требующее значительных усилий. Знания, являющиеся компонентом со-
держания обучения, входят в качестве основного компонента и в содержание воспитания, и
нельзя допускать ситуации, когда ученика надо переучивать. По мере его продвижения по
школьным программам знания могут только расширяться, обобщаться, включаться в
теоретические системы. В противном случае нарушается целостность учебно-
воспитательного процесса.

Знания являются основным средством умственного развития ребенка, формирования у
него творческого мышления, познавательных интересов, развития способностей.

Только через знания дети начинают понимать окружающий мир, взаимосвязи между
явлениями и предметами, роль и место человека в этом мире, связи и взаимодействия людей
с природой, единство мира и др. А это и есть начало формирования у них основ
мировоззрения.

Через обучение дети получают начальные, но систематические знания о содержании,
нравственных, эстетических, поведенческих норм; ценностей, обычаев, традиций;
основ знаний по искусству, литературе и т. д. Перечисленные знания приобщают детей к
культуре, к духовным ценностям и служат фундаментом формирования всех социально
значимых качеств личности.

Трудовое обучение, труд по самообслуживанию, шефская деятельность по оказанию
помощи младшим, старикам и т. п. являются средством воспитания трудолюбия, инициа-
тивы, творчества, ответственного отношения к делу.

Все сказанное относится ко всем учебным предметам, изучаемым в начальной школе.

Но есть в программе предметы, которые имеют очень высокий воспитательный
потенциал. Это литературное чтение, внеклассное чтение, математика с акцентом на
развитие познавательных способностей учащихся (параллельная программа), ознакомление с
окружающим миром;

факультативные курсы: «Экология для младших школьников» и «Введение в
народоведение». В них как раз и раскрывается содержание различных аспектов воспитания:
выработки системы отношений к природе, истории и культуре своего народа; умений
общаться как средства жизни и труда в коллективе, развития эстетических отношений к
миру, представлений о его закономерностях.

Таково содержание воспитания, позволяющее воспитателю и учителю эффективно

55

организовывать педагогический процесс в соответствии с целями образования.

5. 2. Принципы воспитания

Под принципами воспитания в педагогике принято понимать исходные положения,
определяющие основные требования к процессу воспитания, к его содержанию, организации
и методам. В них отмечается ведущее направление воспитательной деятельности,
характеризуется особый стиль воспитания, помогающий творчески подойти к
воспитательному процессу.

Комплексный подход к воспитанию требует целостности, согласования всех влияний на
личность. Он предполагает единство цели, задач и всех направлений воспитания.

Сердцевина комплексного подхода, его существо - это единство умственного, трудового
и нравственного воспитания. Лишь такое единство создает прочную основу для
гражданского и нравственного становления личности.

Комплексный подход призван обеспечить целостность воспитательного процесса,
направленного на всестороннее, гармоническое развитие личности. Это один из мето-
дологических принципов, в котором находит выражение всеобщая связь явлений. Поэтому
комплексный подход предполагает единство и взаимосвязь, взаимопроникновение и
взаимоподчинение основных задач и направлений воспитания. Так, в процессе умственного
воспитания одновременно осуществляются многие задачи нравственного, трудового и
эстетического воспитания.

В ряде случаев приходится акцентировать внимание на одном из видов воспитания.
Однако это не означает отрицания, недооценки других видов или направлений воспи-
тательной деятельности. Все они тесно связаны и не заменяют, а дополняют и обогащают
друг друга.

Связь воспитания с жизнью требует широкого ознакомления воспитанников с жизнью
нашего общества и активного участия в ее преобразовании.

Пути и формы ознакомления с жизнью разнообразны. Можно знакомить школьников с
общественно-политическими событиями, происходящими в нашей стране и за рубежом,
приучать их регулярно читать газеты, слушать радио или смотреть телевизионные передачи
о текущих событиях. Учащиеся должны быть в курсе дел страны, выходить за «рамки», за
порог школьной жизни.

Местный краеведческий материал - еще одно средство ознакомления школьников с
жизнью. Он помогает им лучше узнать прошлое и настоящее города или села, про-
изводственные достижения родителей, близких людей. Все это облегчает включение
подрастающих поколений в сферу общественных, трудовых отношений.

Осуществление принципа связи воспитания с жизнью содействует повышению
действенности воспитательной работы, преодолению абстрактно-просветительского подхода
в ее организации.

Особенно велика роль труда на общую пользу. Участвуя в этом труде, школьники
развиваются духовно и физически, познают самую высокую радость - радость творчества,
созидания.

Новое время рождает новые формы общественно полезного труда школьников: учебно-
опытные хозяйства при школах, различные трудовые объединения школьников.

В разнообразной деятельности не только формируются, но и совершенствуются,
проверяются моральные убеждения школьников, развивается сознание, интенсивно накап-
ливается опыт, развиваются и обогащаются нравственные чувства. Правильная организация
практической, общественно полезной деятельности создает тот фундамент, на котором
воспитывается ребенок. Общественно полезная деятельность - это взаимодействие личности
с окружающим миром. Она не ограничивается лишь накоплением чувственных
представлений о действительности, а включает в себя и вооружение умениями и навыками,
необходимыми в труде и в общественной жизни. Эта деятельность создает реальные пути
для формирования личности. Вне такой деятельности воспитание лишается материальной
основы и сводится к бесплодному морализированию.

Успешному решению задач нравственного воспитания содействуют и другие виды

56

деятельности школьников -учение, разнообразные игры, занятия физкультурой и спортом,
участие в художественной самодеятельности, работа в технических, сельскохозяйственных и
других кружках. В. А. Сухомлинский большое значение придавал духовной деятельности.
Он писал: «Духовная деятельность - это не какие-то оторванные от повседневного труда
самоуглубление и анализ. Это творческий труд, кипучая общественная деятельность,
одухотворенная благородной целью. . . Настоящим человеком становится только тот, у кого
в душе возникают, утверждаются благородные желания, которые стимулируют поведение,
порождают страсти и поступки, в которых человек опять-таки утверждается, в которых
рождаются новые желания»'.

Воспитание в труде, в активной деятельности базируется на идее, что труд - могучий
воспитатель. Он создает материальную основу для развития задатков и способностей
человека, для формирования его мировоззрения и морального облика.

Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанников был
сформулирован А. С. Макаренко: «. . . Как можно больше требования к человеку, но вместе
с тем и как можно больше уважения к нему». Требовательное отношение к воспитанникам и
уважение к ним - это две стороны гуманного отношения к личности. Если педагоги верят в
силы и возможности воспитанников, доверяют им, ребята стараются оправдать это доверие,
у них появляется чувство уверенности в своих силах.

Соблюдение принципа единства требований и уважения к личности означает, что
воспитатели должны постоянно предъявлять детям посильные требования, не потакать
слабостям и капризам. Вместе с тем важно проявлять к ним чуткое и заботливое отношение,
разумную любовь. При этом условии создается атмосфера взаимного доверия.

Систематичность, последовательность и непрерывность воспитания - один из важных
принципов организации педагогического процесса в детском саду и школе. Воспитание -
длительный и сложный процесс, последовательная, систематическая работа по
формированию основ научного мировоззрения, высоких моральных качеств, навыков и
привычек поведения. Дети приходят в детский сад, начальную школу с определенным
запасом положительных и отрицательных качеств. Положительные качества следует
развивать и закреплять, а отрицательные -изживать, преодолевать.

'Сух ом л и некий В. А. О воспитании. - 2-е изд. - М. , 1975. ~С. 239. 95

Систематичность воспитания предполагает соблюдение преемственности в приобретении
и закреплении знаний, умений и навыков. Воспитательная работа должна опираться на
усвоенные знания, умения, навыки, привычки, на жизненный опыт детей. Процесс
воспитания носит ступенчатый характер. Например, при организации нравственного
воспитания на первой ступени дети усваивают простейшие нормы и правила морали; у них
начинают пробуждаться нравственные чувства и вырабатываются первоначальные навыки
поведения. На второй ступени на основе простейших представлений о нормах и правилах
поведения у школьников формируются этические понятия, обогащаются нравственные
чувства и вырабатываются умения правильно поступать, соблюдать нравственные нормы.
Третья ступень характеризуется формированием нравственных убеждений, дальнейшим
развитием нравственных чувств и выработкой устойчивых привычек поведения.

Сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности и инициативы
детей предполагает единство педагогических требований со стороны всех учителей,
сочетание индивидуальной воспитательной работы с воздействием на ученический
коллектив, с развитием творческой активности, инициативы и самостоятельности. Взаи-
мозависимая деятельность воспитателей и детей строится на доверии и уважении друг к
другу. Там, где нет доверия и уважения к воспитанникам, где нарушается педагогический
такт, возникают конфликты. К сожалению, есть еще сторонники «жесткого» воспитания,
применения «силовых» мер воздействия. Это несовместимо с гуманизмом, с педагогикой
уважения и убеждения. Порой допускается и другая крайность - самоустранение
воспитателей, педагогов от руководства деятельностью детским коллективом, не-
вмешательство в его дела. Преодолению подобных недостатков содействует творческая
реализация принципа сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и

57

самостоятельности детей.

Заслуживает внимания и принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей
детей. По мере развития ребенка и перехода от одной возрастной ступени к другой
изменяются формы, методы и средства воспитательной работы. Например, в воспитании
дошкольников и младших школьников приучение занимает гораздо большее место по
сравнению с убеждением, и это не случайно. Ведь малыш не всегда в состоянии осмыслить
важность и необходимость соблюдения принятых в обществе норм и правил поведения. К
ним его подводят постепенно в процессе систематической работы. «Чем моложе ребенок, -
писал В. Г. Белинский, - тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, т.
е. тем более должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонностям и манерам,
основывая все преимущественно на привычке, а не на преждевременном и, следовательно,
неестественном развитии понятий»'.

5. 3. Методы воспитания

В Российской педагогической энциклопедии методы воспитания определяются
следующим образом: «Методы воспитания - это совокупность наиболее общих способов
решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий2. Другими
словами, методы воспитания - это способы организации совместной деятельности
воспитателей и воспитанников, направляемые на достижение целей воспитания путем
усвоения детьми соответствующего содержания и активной самостоятельной деятельности
по его применению для анализа и оценки различных жизненных ситуаций, поступков и
поведения других людей и своих собственных. Приемы воспитания, как и в обучении, - это
отдельные действия внутри метода, зачастую более специальные, конкретные (менее
общие). Например, оценка поведения ребенка в целом или отдельных его поступков -
важный метод воспитания. Но для того, чтобы дать такую оценку, воспитатель использует
самые различные приемы - менее общие методы в зависимости от конкретной ситуации,
индивидуальных особенностей детей и других обстоятельств. Он может вести наблюдения
за детьми, стимулировать или критиковать поведение и поступки детей, может поставить
оценку или дать словесную характеристику и др.

В обыденной воспитательной деятельности воспитатель может не задумываться, каким
методом он пользуется. Но оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии
собственного поведения в сложных воспитательных ситуациях, он испытывает потребность
в знании определенной совокупности возможных решений дан-

I Белинский В Г. Избр пед. соч. -М. , 1948. -С. 220-221. 2рпэ. -т. 1. -С. 569.

ной воспитательной задачи. Овладение методами воспитания позволяет педагогу не только
ответить на вопрос:

«Что делать каждый день?», но и определить, что нужно делать дальше.

Выбор конкретных методов воспитания зависит прежде всего от общих целей и
конкретных воспитательных задач, определяющих содержание воспитания, от особенностей
детского коллектива и каждого отдельного ребенка, от роли и места его в коллективе, от
особенностей творческого стиля педагога, от характера его общения с детьми, различных
внешних обстоятельств и т. д. Эти обстоятельства часто не позволяют педагогу точно
спланировать методику воспитательной деятельности - он должен быстро реагировать на
изменившуюся ситуацию и соотносить свои действия с непредвиденными обстоятельствами.
В этом и состоит творчество, искусство воспитателя - в умении видеть изменения в
коллективе детей и быстро адекватно реагировать на них. Но независимо ни от чего главное
в деятельности учителя - продуманные, сознательные выбор и применение воспитательных
методов. При этом педагог, отправляясь от воспитательной цели, руководствуется
принципами воспитания и учитывает соответствующие условия воспитательного
воздействия. Если педагог хочет прийти к самым высоким результатам в воспитании и
полностью исчерпать все воспитательные возможности, он должен постоянно искать
оптимальный путь к цели. Для хорошего учителя неприемлемы шаблоны, он ищет новые

58

решения в самых стандартных ситуациях, осваивает новые методы и приемы, с помощью
которых можно добиться того, чтобы, например, его учащиеся глубже усвоили содержание
нравственных норм и требований. Для педагога очень важно осваивать многообразие
методов воспитания, так как лишь широкий охват воспитательных методов позволяет
воспитателю выбирать и применять по возможности самые эффективные методы в
конкретных условиях воспитания, упражняться в их использовании, апробировать новые
методы и побуждать детские коллективы использовать эти методы более эффективно.

Даже если определенная группа методов воспитания используется наилучшим образом,
сама по себе она неэффективна. В воспитательном процессе одни методы переходят в
другие, меняются и взаимопроникают. В применении одних методов четче выступает
параллельное педагогическое действие, чем в иных. Именно потому, что убеждения и
отношения личности формируются как под воздействием слова, так и посредством
практической деятельности, всякая попытка создать логически завершенную систему
методов превысила бы наши возможности и оказалась бы в противоречии с живым
процессом воспитания, с присущими ему особенностями, а также с требованием творческой
активности педагога.

Так же, как в процессе обучения, методы воспитания предполагают совместную
деятельность воспитателя и детей. Дети активны, инициативны, воспитатель же выступает
как организатор и руководитель их деятельности.

В то же время методы воспитания имеют свои особенности.

Источником воспитательных воздействий могут быть не только педагоги, родители,
вообще взрослые люди, но и детские коллективы, объединения, оказывающие воздействия
через разнообразные формы жизни и деятельности. Педагог целенаправленно использует
воспитательные возможности коллектива. Поэтому учащиеся являются не только объектами
воздействия, но и субъектами воспитательного процесса. Так же и методы воспитания в
сочетании с целенаправленным педагогическим руководством становятся методами
воздействия коллектива на личность.

Воздействия, которые приводят к изменению или развитию свойств (качеств)
личности, достигают этих целей в процессе различных видов деятельности. Педагог должен
организовать эту деятельность и создать условия, в которых учащиеся смогут развить в себе
и испытать на практике те или иные качества, проектируемые планом и программой
воспитательной работы.

С помощью методов воспитания развивается и стимулируется собственная активность
учащихся. Методы воспитания должны быть направлены на стимулирование активности
детей для достижения поставленных целей и на превращение этих целей в перспективы
деятельности коллектива.

Направленность методов на формирование целостной личности, в силу чего методы
воспитания должны использоваться лишь как целостная система. Порой методы воспитания
рассматриваются изолированно друг от друга: формирование определенных качеств
личности ставится в непосредственную зависимость от применения определенных методов
воспитания. Например, сознание личности и ее мировоззрение формируются с помощью
метода убеждения, а поведение - с помощью метода упражнения. Конечно, в определенных
ситуациях могут быть использованы те или иные методы. Однако следует обратить особое
внимание на то, что, применяя любой метод, педагог должен иметь в виду его влияние на
личность в целом.

Применение любого метода должно мыслиться не как изолированный акт, а обязательно
в логике действия всей системы методов. Так, эффект использования поощрения или
наказания зависит от того, как эти методы воспринимаются коллективом, как сочетаются с
другими методами. Важно помнить и о том, что педагог всегда, даже того не сознавая,
оказывает на детей воспитательное воздействие. Дети следят за его внешностью, за тем, как
он говорит, как он одевается, учитывает ли он интересы детей, понимает ли проблемы
детей, соответствуют ли его слова делам.

В педагогике существует несколько подходов к классификации методов воспитания. Все
они имеют свои достоинства и недостатки. Мы предлагаем классификацию методов

59

воспитания в зависимости от вида деятельности детей, в которой они участвуют и
во спитываются.

Методы воспитания в процессе обучения детей, связанные познавательной
деятельностью, результатом которой являются знания о природе, обществе, человеке, о
мире в целом, о нравственных нормах и правилах поведения, знания из области искусства,
литературы, представление о правилах общения людей в группе, коллективе и др. Как было
указано выше, именно эти знания необходимы ребенку для анализа и оценки различных
явлений и процессов, происходящих вокруг него, для формирования основ мировоззрения,
выработки умений анализировать, оценивать поведение и поступки других людей, а также
свои собственные, умений видеть красоту природы и гармонию мира; общаться с другими
людьми - со взрослыми, сверстниками, младшими; для того чтобы ввести ребенка в мир
культуры, в мир, который создан человеческими руками на протяжении многих веков.

Для воспитания в процессе обучения учитель использует практически все методы
организации познавательной деятельности: рассказ, позволяющий красочно, ярко, целостно
изложить изучаемый материал. Например, рассказать о таком необычном явлении, как
гроза, о старинных преданиях, об Илье-пророке, едущем по небу на огненной колеснице и
пускающем на Землю горящие стрелы; или рассказать интересные эпизоды из жизни
писателей, художников, ученых, военных, героев. Рассказ можно сочетать с просмотром
кинофильмов, картин, демонстрацией опытов и т. д.

Воспитательные возможности рассказа учителя состоят не только в том, что ребенок
получает новую интересную информацию, раскрывающую новый для них мир, но и в том,
что он попадает в эмоциональную атмосферу, которая создается содержанием и искусством
учителя как рассказчика.

Большим воспитательным потенциалом обладает беседа, где ребенок учится высказывать
свое мнение, слушать товарищей, доказывать и отстаивать правильность своего суждения.
Например, возможно проведение беседы на уроках литературного чтения по содержанию
прочитанного учителем или детьми произведения, по составлению характеристик героев
(лиса в сказке «Колобок»), оценки их поступков. При этом дети еще и развивают свою речь,
учатся правильно излагать свои мысли, что, в свою очередь, способствует развитию их
мышления.

Развитию мышления и формированию элементов творческого, самостоятельного решения
задач как учебных, так и тех, с которыми ребенок встречается в жизни, способствует
проблемное обучение. Учитель ставит перед ребенком проблему: «Можно ли сказать, не
вычисляя, будет ли одинаковым значение следующих выражений: (4 + 6) + 16, (4 + 16) + 6;
(6 + 16) + 4; «Как связаны между собой ромашка и солнце? Кто из вас найдет самое большое
число связей?» и т. п.

Особенно важным в процессе воспитания через обучение является усвоение учащимися
норм и правил поведения и общения, а также формирование умений пользоваться ими в
самых различных ситуациях. Именно здесь учитель закладывает основы нравственности,
умения жить в коллективе, группе. Дети учатся распознавать, что такое хорошо и что такое
плохо на литературных произведениях, учебных ситуациях, через дидактические игры, через
специальные инсценировки общения, споры и т. д.

Методы воспитания в коллективной практической деятельности, связанные с умениями
детей и взрослых общаться в коллективной работе, с выбором и планированием
деятельности, с распределением обязанностей между ее участниками.

Разнообразие коллективной практической деятельности детей (труд по
самообслуживанию, содержание в чистоте помещений, где дети отдыхают и работают, труд
на пришкольном участке, уход за растениями и животными в детском саду, школе и др. ), ее
ценность для всего детского коллектива, коллективные переживания делают ее притя-
гательной для воспитанников и превращают в решающее условие развития коллектива и
воспитания личности.

Успех любой деятельности зависит от того, знает ли каждый ее участник конечную цель.
Поэтому первая задача педагога и состоит в том, чтобы ознакомить учащихся с целями той
или иной деятельности. Затем учитель и воспитатель учат детей планированию

60

деятельности: выявлению этапов, распределению обязанностей между участниками,
определению сроков выполнения, отчету по результатам.

Затем каждый ребенок, участвующий в деятельности, инструктируется. Таким образом,
ребенок получает поручение и инструкцию, как его выполнить. При распределении
поручений-обязанностей учителя и воспитатели должны обязательно учитывать
индивидуальные особенности детей, уровень их подготовки для участия в коллективной
деятельности.

Большое место в процессе выполнения деятельности, особенно если она регулярная и
длительная (систематическое учение, постоянные трудовые и другие поручения, спорт,
личная гигиена и т. д. ), занимают упражнения, позволяющие вырабатывать привычки
детей. Как нужно себя вести в школе, в классе, во дворе, как поднимать руку, как на уроке
посоветоваться с товарищем, как организовать выполнение определенной деятельности и
многое другое - во всем этом нужно упражнять учеников, пока они не научатся вести себя в
соответствии с требованиями общества. Похвалой учитель стимулирует продвижение
учащихся, порицанием указывает на недостаточность усилий, которые прилагает ученик.
Посредством частого повторения определенных действий школьник приобретает умения,
необходимые для самостоятельной организации деятельности. При этом учащийся, плохо
выполняющий задания, должен чаще повторять соответствующие действия, пока не
достигнет требуемого уровня. Кто опаздывает в школу, тот должен несколько дней подряд
до начала урока отмечаться у дежурного и т. п.

Но в использовании методов наказания следует проявлять особую осмотрительность и
такт. В процессе упражнения вначале нужно уделять большое внимание точности
выполнения действия и лишь затем скорости выполнения.

Нужно хвалить детей за успешное выполнение действий, так как это говорит о том, что они
преодолели трудности, причем наиболее значимые. В процессе выработки привычек, смысл
которых ребенок вначале еще не понимает, нужно проследить за тем, чтобы он позднее этот
смысл себе уяснил. Подобные новые знания становятся в конце концов основой
формирования и закрепления убеждений.

Отчет детей о выполнении той или иной деятельности способствует закреплению

достигнутых умений, знаний и

привычек.

Методы воспитания в игровой деятельности детей в основном совпадают по
содержанию с методами воспитания в практической деятельности, ибо игра является одной
из ее видов. Игра - это чаще всего практическая деятельность, кратковременная,
несистематическая. Мир детских игр многообразен. Многие из них уходят своими корнями в
далекое прошлое. Это народные игры. Некоторые из них дошли до наших времен без
изменений: лапта, салки (ловишки, пятнашки), прятки, городки и др. ; некоторые изменились
со временем, дав начало современным играм и забавам: волан, катание на санках, каруселях,
качелях;

появилось и много современных игр, в частности компьютерных. Каждая игра имеет свои
правила, усвоение которых также идет через инструктирование и тренировку. Обязательным
также является подведение итогов игры. Но в играх больше, чем в других видах
практической деятельности, проявляются смекалка и инициатива детей, командная
поддержка и взаимопомощь. В игре учитель и воспитатель имеют большую возможность для
выявления индивидуальных особенностей детей: лидерства, умений общения, чувства
товарищества, сопереживания и др. В игре, как ни в каком другом виде деятельности детей,
царят эмоциональный накал, оценка возможностей партнера, самооценка.

Поэтому игра детей в детском саду и начальной школе должна стать одной из ведущих
воспитательных деятель-ностей.

Наряду со специфическими методами воспитания в процессе перечисленных выше
основных видов деятельности дошкольников и младших школьников выделяются общие
методы воспитания.

На первое место теория воспитания ставит методы педагогического стимулирования.
При этом выделяются две группы стимулов: внешние и внутренние. К внешним стимулам

61

относятся устные поощрения воспитателя и учителя, его оценки, отношение товарищей и
др. Внутренние - это те, которые обусловлены интересами, желаниями и потребностями
ребенка.

В воспитании детей необходимо стремиться к единству внешних и внутренних стимулов,
побуждающих учащихся к активности. Например, контроль, проявляющийся в оценке их
поведения и деятельности учителем и товарищами, должен органически сочетаться с
оценкой самого себя - с самооценкой. И этому надо учить детей. Пусть первоначально под
руководством учителя или воспитателя ребенок попытается ответить на вопросы:
«Правильно ли, хорошо ли я вел себя при уборке помещения, на работе в саду, в игре?»,
«Надо ли было оказать помощь Сереже, накрывая на столы в столовой при изготовлении
подарков для бабушек и мам к 8 Марта?» и другие подобные вопросы. Недооценка
внутренних стимулов может привести к тому, что ребенок вместо внутренней потребности к
деятельности, к достижению высоких результатов будет приспосабливаться к требованиям
учителя или воспитателя.

Из многообразия методов стимулирования остановимся на перспективе. Перспективы,
основанные на воспитательных целях, отвечающие интересам подрастающей личности и
коллектива, являются важными стимулами-побудителями. Стимулирующие перспективы
воздействуют на детей лишь при условии, если они не просто выдвинуты воспитателем или
учителем, а разрабатываются при активном участии воспитанников, чтобы дети считали их
своими, интересными, нужными. Это те цели, которые дети выбрали сами. Например,
воспитатель сообщает учащимся «новость» - в школе или детском саду будет праздник для
бабушек и мам. Это дальняя перспектива. «А что мы сделаем, чтобы им было у нас
интересно, чтобы они увидели все, чему мы научились, что умеем делать?» Воспитатель,
таким образом, стимулирует детей на поиски, на выбор интересных дел, на желание показать
«товар лицом». Дети вносят свои предложения по организации и содержанию праздника, по
его подготовке. Они увидели ясную перспективу своей деятельности, она стала не только
внешним, но и внутренним стимулом, а отсюда и эффективным методом воспитания.

Следующим важным методом воспитания являются педагогические требования. «Во
всяком случае без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного
требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с
колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку» (А. С. Макаренко).

В начальный период жизни коллектива требования в основном нацелены на
формирование привычек дисциплинированного и культурного поведения детей в классе во
время урока, во время перемен, в столовой, на прогулке и т. д. В любой хорошо работающей
школе или детском саду система основных требований регулирует ее внешний порядок, а
также поведение учащихся и учителей. Требования во многом носят предваряющий
характер, т. е. они отражают не только настоящее, но и будущее состояние коллектива,
показывая противоречия на современном уровне его развития и вызывая активность
учащихся для разрешения этих противоречий. Постепенно требования обогащаются
морально-мировоззренческим содержанием;

с их помощью педагоги ставят перед детьми задачи более высокого уровня значимости,
сложности. Чем старше дети, тем выше степень обобщения предъявляемых им требований.
Требования способствуют становлению нравственных принципов.

Метод оценки часто выражает результат контроля за успеваемостью и поведением. С
помощью метода оценки учитель помогает ученику осознать соотношение между
поставленной целью и достигнутым результатом, приучает детей лучше осознавать и
оценивать свое поведение, свои убеждения и отношения, свои знания и умения.

Методы поощрения направлены на утверждение и закрепление положительного
поведения детей. К ним можно отнести устную похвалу, положительные отметки, одоб-
ряющую улыбку учителя или воспитателя, извещение о хорошем поведении ребенка
родителям в письме, благодарность родителям за хорошее воспитание ребенка в семье.
Подбадривание словом также способствует формированию у малыша стремления хорошо
учиться и вести себя. Необходимо поощрять прежде всего трудолюбие, настойчивость в
достижении положительного результата, дисциплинированность и др. Особенно важно

62

похвалить в том случае, если у кого-либо появляются особые успехи, если у какого-либо
ребенка, считающегося «трудным», намечается поворот к лучшему. Нельзя поощрять одних
и тех же детей, так как в этом случае поощрения теряют свою действенную силу и
способствуют разобщению детского коллектива. По мере роста своего педагогического
мастерства учитель начинает использовать разнообразные по своей действенности приемы
поощрения, выраженные в форме словесного одобрения: «Хорошо!», «Молодец!», «Сразу
видно, что постарался!», «Смотрите, вы же можете!» и т. п. Наряду с этим используется
система традиционных поощрений: награждение лучших книгой, объявление благо-
дарности, награждение цветными карандашами и т. п.

Среди методов воспитания необходимо выделить и методы наказания. Наказание
должно помогать ученику осознать, что он занимается ниже своих возможностей или ведет
себя неправильно, должно помогать ему исправиться. К сожалению, воспитатели и учителя
начальных классов чаще ругают своих воспитанников, нежели хвалят. При правильном
применении оценки и всех стимулирующих и тормозящих приемов учителю необходимо
учитывать, как эти меры воспринимаются другими детьми класса, группы, завидуют ли они
тем, кого поощряют, радуются ли вместе с ними. Необходимо обращать особое внимание на
то, чтобы наказанный ребенок понимал справедливость наказания, ошибочность своего
поведения, чтобы наказание поддерживалось детским коллективом.

Методом педагогического стимулирования является и соревнование. Оно стимулирует
развитие способностей и выявление талантов каждого ребенка. Используются эти методы в
различных видах деятельности. Успешность проведения соревнования во многом
определяется установлением точных способов и путей, при помощи которых следует
достигать запланированных результатов. Соревнование должно соответствовать интересам
детей. Не следует проводить соревнования за получение высоких оценок успеваемости
детей, так как оно объективно становится не столько соревнованием самих школьников,
сколько соревнованием педагогов. Поэтому там, где организуется подобное соревнование,
возможны случаи завышения оценок. Наиболее интересной формой соревнований по
успеваемости являются различные олимпиады по отдельным предметам, а также выставки
работ детей.

Как видите, методы и приемы воспитания самые различные, но их нельзя использовать
механически, без должного анализа особенностей своей группы детей. Надо всегда искать ту
совокупность методов, которые позволяют легче, быстрее и качественнее достигать
поставленных целей. Здесь так же, как и в обучении, цель одна для всех школ, детских садов
и других детских воспитательных учреждений - воспитать ребенка нравственным, понимаю-
щим единство и постоянные изменения окружающего мира, понимающим свою
принадлежность ко всему человечеству, к стране, где он живет, к народу, нации, которой он
принадлежит и которая внесла свой вклад в развитие мировой культуры, в систему
общечеловеческих ценностей, к малой Родине, называемой отчим домом. Но методы
воспитания не могут быть одинаковыми. Это творчество учителей и воспитателей. И чем
выше будет оно, чем разнообразнее будет совокупность методов воспитания, тем выше
будут результаты воспитания детей.

§6. ЦЕЛОСТНОСТЬ
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. ПЛАНИРОВАНИЕ

Воспитание и обучение - два взаимосвязанных процесса, разделить которые можно только
в науке. В практике же они существуют в единстве, сложнейшим образом переплетаясь друг
с другом. Без обучения нет воспитания, а без воспитания нет и обучения. Поэтому в
педагогике говорят о целостном учебно-воспитательном процессе. Но чтобы получить
высокий результат, высокое качество обучения и воспитания, или, другими словами,
высокий уровень образования всех граждан общества и особенно нового растущего
поколения, необходимо учитывать также воспитательные возможности общества. Они
реализуются при помощи самых различных средств: телевидения, радиовещания, прессы,
литературы, искусства. В воспитании принимают участие семья, учреждения дополнитель-
ного образования, центры развития творчества детей и молодежи, летние спортивные лагеря,

63

лагеря труда и отдыха, воспитательные центры по месту жительства детей и др. Это уже
социальная система воспитания, которая также должна «работать» на достижение целей
обучения и воспитания, на выполнение социального заказа. Результатом ее
функционирования должен быть высокообразованный человек, человек - специалист в той
или иной области (производстве, управлении, торговле, культуре, педагогике, медицине и
др. ); человек - носитель общечеловеческих ценностей (гуманности, патриотизма,
трудолюбия, нравственности, эстетических идеалов, добра и любви к миру);
человек - носитель традиций и культуры своего народа, достижений мировой цивилизации;
человек - добрый, рачительный и заботливый хозяин в своем доме-планете, человек как
самая высокая ценность на Земле. «Люди, люди - это самое главное, - писал Ф. М.
Достоевский. - Люди дороже даже денег. Людей ни на каком рынке не купишь, потому что
они не продаются и не покупаются, а только долгими веками выделываются. . . Человек
идеи и науки. . человек самостоятельно деловой образуется лишь долгою самостоятельною
жизнию нации, вековым многострадальным трудом ее». Думается, что мысль Ф. М.
Достоевского ясна: общество веками выращивает своего человека, воспитывает его, а
значит, и относиться должно к нему, как к собственному ребенку. У человека же возникают
определенные обязанности перед родительским обществом - его надо защищать, развивать,
совершенствовать своим трудом и добрыми делами. Но оно в первую очередь ответственно
за воспитание и развитие своего человека. А для этого общество выдвигает цели обучения и
воспитания и создает средства их достижения. И эта система учреждений, обучения и
воспитания должна быть целостной, чтобы не упустить ни одного аспекта, не допустить ни
одного пробела в образовании человека, в воспитании полноценной личности,
удовлетворяющей всем тем требованиям и характеристикам, которые сформулированы
выше. Основой, фундаментом целостности и являются цели обучения и воспитания - цели
образования. Эта мысль и будет раскрыта на примере целостности учебно-
воспитательного процесса в школе и детском саду.

Для того чтобы понять, как «работают» цели образования в целостном учебно-
воспитательном процессе, попытаемся уяснить взаимосвязи между знаниями,
деятельностями, методами усвоения этих знаний и превращением их в систему норм, правил
поведения, деятельности, общения, в оценочные умения, являющиеся исходным пунктом
формирования ценностных ориентации личности. Учителю и воспитателю необходимо это
знать для рационального построения учебно-воспитательного процесса, для его
планирования. Поэтому мы совершим небольшую экскурсию в науковедение, т. е. в науку о
науке. Наука выделяет три типа научных знаний: факты, классифицирующие
(систематизирующие) понятия и теории.

Факты - это конкретные знания о предметах, явлениях и процессах окружающего нас
мира. Например, береза, сосна, медведь, щука, дождь, гроза, кипение воды, нагревание
земли и воздуха солнцем, рост живого организма (растения, животного, человека) и др.
Другими словами, факт - это конкретное знание о конкретном окружении человека. Это то, с
чем начал знакомиться первобытный человек, что он мог наблюдать и описывать, вначале
устно, а потом в виде рисунков и знаков-символов. Дети также первоначально знакомятся с
окружающим миром, наблюдая конкретные предметы, явления, процессы, слушая рассказы
и объяснения взрослых, рассматривая картинки, диафильмы, смотря передачи и
кинофильмы по телевизору.

Постепенно количество фактов росло и человек увидел, что можно объединить их в
группы по общим признакам. Начался процесс систематизации (классификации) фактов.
Появляются первые понятия: дерево, трава, цветок, животное, растение, треугольник,
квадрат, буква, звук, явления природы, развитие живых организмов и др. Теперь, увидев
березу, можно спросить: «Что это?» И ответить:

«Дерево, так как имеется главный признак - древесный ствол». Поэтому к деревьям можно
отнести и маленькие деревца - комнатные растения, бруснику, голубику и даже клюкву.
Или, показав детям изображенного на картинке медведя, живую домашнюю кошку Мурку,
можно их спросить: «Кто это?» - «Это животное. Оно живое, покрыто шерстью, оно хищное
животное, так как питается другими животными; медведь - дикое животное, так как живет в

64

лесу; кошка - домашнее, живет у человека дома».

Таким образом, на этом уровне осуществляется распределение предметов, явлений и
процессов реального мира по группам-понятиям, классам. Поэтому этот процесс и
называется классификацией или систематизацией. Человек начинает мыслить понятиями.
Такому обобщению, переходу от конкретных, единичных предметов, явлений и процессов к
общим и необходимо учить ребенка, начиная с детского сада и начальной школы.

А затем перед ребенком (как и перед взрослым человеком) встает вопрос «Почему?»,
появляется необходимость объяснить мир. Это уже новое качество знаний. А для ребенка
открывается новый мир - мир объяснений: «Почему весной тает снег? Почему заяц летом
серый, а зимой - белый? Почему вдруг деревья покрылись маленькими зелеными
листочками? Почему светит электролампочка? Почему алюминиевую проволоку можно
легко согнуть, а стальную - нет?» И много-много других «почему?» Ребенок с помощью
учителей, воспитателей, родителей ищет ответы на эти и другие вопросы и постепенно у
него формируются основы теоретического, или творческого, мышления. Он уже не
отвечает на вопрос «Почему тает снег?», что пришла весна, а пытается связать это явление с
теплом, даваемым солнцем.

Как видно из вышесказанного, каждый тип знаний связан с вполне определенным видом
умственной деятельности: факт - с описанием, понятие - с классификацией, разделением
предметов, явлений, процессов окружающего мира по группам (классам) на основе
имеющихся, общих для данного класса признаков, простейшие теоретические представления
- с объяснением, с установлением связей между явлениями и процессами окружающего
мира: причинно-следственных, временных, пространственных. Эти связи можно выразить
схематически.

Факты => описания

Понятия ==> классификация, вопрос «Что или кто это?» Теоретические обобщения => объяснение,

установление связей между явлениями и процессами в мире.

Эти связи между типами знаний и видами умственной деятельности позволяют
достаточно точно определить цели обучения на каждом уроке, по теме, разделу, а также
методы и приемы организации учебной деятельности.

Разумеется, в детском саду и начальной школе дается много фактического материала,
который ребенок должен запомнить и воспроизвести или устно, или нарисовать предмет,
найти его среди других предметов.

Например, учителю надо познакомить учащихся с некоторыми деревьями, цветами,
кустарниками местности, где находится школа. Он ставит цель урока: научить детей
узнавать березу. Метод обучения: объяснительно-иллюстративный, т. е. такой, при котором
учитель объясняет, описывает предмет и иллюстрирует свой рассказ демонстрацией
наглядных пособий или реальных объектов в природе. (Приемы обучения могут быть самые
различные:

рассказ учителя, рассматривание картин с изображением берез, изучение березы в природе. )
Но самое главное, педагог должен помнить, что усвоение новых фактов детьми никак не
связано с их предыдущим опытом. Единственный вариант использования имеющегося опыта
детей - это ранее полученное знание об изучаемом предмете, явлении, процессе. Если же
этих знаний у детей нет, педагог дает им их в готовом виде - описывает, показывает березу,
обращает внимание на отличие ее от других деревьев. Дети запоминают материал и при
проверке его усвоения должны воспроизвести его.

Особенно широко применяется деятельность по образцу на уроках письма, при выработке
привычек по использованию простых правил поведения и общения: как вести себя за столом
во время еды, в транспорте, в театре; как поблагодарить товарища за оказанную услугу, как
обратиться с просьбой и др. Во всех этих случаях ребенок воспроизводит то, чему его
научили. Таким образом, мы имеем уже цепочку связей:

Факт => описание => объяснительно-иллюстративный метод обучения => воспроизведение знаний
о факте учащимся (деятельность по образцу).

Если учитель ставит цель - сформировать у учащихся понятие, то он должен дать

Аналогичный механизм связи целей, уровней усвоения знаний методов обучения и
способов выявления результатов обучения, уровней усвоения действует и для умений
объяснять явления и процессы в мире, устанавливать связи между ними. Те же три уровня

Типы знаний, связанные с ними деятельности, методы и приемы обучения помогают
учителю и воспитателю планировать свою деятельность. Разумеется, формы планов могут
быть самыми различными, но планирование учебно-воспитательной работы обязательно, так
как планирование помогает педагогу:

четко представить те «ступеньки» увеличивающихся знаний, умений, изменяющихся
отношений ребенка к миру, к другим людям, самому себе, по которым его надо провести,
чтобы сделать, создать настоящего человека, нового члена общества;

-управлять учебно-воспитательным процессом, который формирует личность ребенка,
корректировать свою деятельность и деятельность детей путем совершенствования
содержания, методов и форм организации обучения и воспитания, если на каком-то этапе
(отдельном уроке, воспитательном мероприятии, завершении изучаемой темы, четверти,
учебного года и т. д. ) не достигаются поставленные цели;

увидеть перспективу развития педагогического процесса, усложнения знаний, умений и
изменений в отношениях ребенка к миру, другим людям, к себе самому, ценностных
ориентации и других качеств его личности.

В предлагаемой таблице в основу планирования положены конкретные цели обучения и
воспитания (цели образования), поэтому такое планирование называется целевым.

Прежде чем начинать планировать учебно-воспитательную деятельность, надо смотреть
программы по всем предметам того класса, где вы будете работать в данном учебном году,
выделив в них знания и умения, которые должны быть у учащихся к концу года. Именно они
определят цели обучения тому или иному предмету.

Несмотря на то что в программе определены конкретные цели обучения на каждый год,
по каждому учебному предмету, планирование собственной учебно-воспитательной работы
необходимо. Объясняется это следующими причинами:

-в программах дается примерное количество часов на изучение каждой темы предмета,
учитель по своему усмотрению может изменять время, отводимое на тему, раздел и даже
предмет, может менять порядок изучения;

учебно-воспитательный процесс в школах, расположенных в различных регионах
Российской Федерации (в городе, селе, на севере, юге), отличается содержанием местного
материала, которым пользуется учитель в своей работе, национальными и региональными
особенностями данной местности и др. ;

состав учащихся каждого класса неодинаков по уровню подготовки к усвоению
программного материала, по индивидуальным интересам, склонностям, воспитанности

68

детей.

Основой планирования воспитательной деятельности в детском саду, например, должны
быть праздники. Ведь праздник, являясь традиционным элементом народной жизни,
включает в себя народные, национальные и религиозные традиции. Везде есть свои
традиционные праздники, т. е. свой праздничный календарь. Таких календарей может быть
много, для каждого детского сада - свои. Начиная планировать учебно-воспитательную
деятельность детского сада, следует отобрать наиболее характерные для данного региона
праздники, т. е. создать свой праздничный календарь. В нем должны быть выделены
праздники общие для детского сада и групповые. Отобранные праздники и составят
содержательную основу, т. е. базу планирования работы на идеях народной педагогики.

Формы планов могут быть различными (по дням недели, направлениям, видам
деятельности и др. ), однако все они должны строиться с учетом следующих принципов:

изучение местных условий, особенностей и воспитательных возможностей (семьи и
детей, возможностей родителей по оказанию помощи детскому саду и необходимости
оказания педагогической помощи родителям);

четкое определение конечных целей воспитания и обучения детей и воспитательных
задач на планируемый период;

отбор учебно-воспитательной деятельности из Программы в соответствии с
поставленными целями и воспитательными задачами (отобранное содержание должно быть
систематизировано по каждому виду деятельности и представлять перспективу развития
личности ребенка данного возрастного периода на весь срок пребывания его в детском саду);

организация совместной деятельности воспитателей детского сада и родителей (не
эпизодические встречи на праздниках или приеме детей, а система взаимной помощи);

изучение и учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Определив цели и воспитательные задачи для детского сада в целом и для отдельных
возрастных групп, даже для отдельных детей, необходимо выстроить учебно-воспита-
тельную систему на основе празднично-игровой культуры. Ибо любой праздник
фактически интегрирует в своем содержании самые разные виды деятельности детей, на-
правленные на формирование учебных знаний, нравственных норм, эстетических идеалов,
трудовых умений и общения в целом.

Основу могут составить четыре праздника, например Встреча новичков (сентябрь). Новый
год (декабрь) с колядками, Масленица (весна). Прощание с выпускниками (май).

На первый взгляд в этом перечне действительно народным праздником является только
Масленица. Однако при организации любого праздника можно и нужно использовать
народные традиции, характерные для соответствующего периода. Например, встречу
новичков можно соотнести со Спасовками: созреванием и первым сбором плодов. В этом
случае на празднике встречи новичков для малышей накрывают фруктовые столы. Дети
старшей и средней групп готовят соответствующие рисунки и аппликации, малышам дарят
яблоки, ставят сценки из сказок, где фигурируют эти плоды (молодильные яблоки, золотое
яблочко, яблонька, защитившая девочку от погони, наливное яблочко и т. п. ).

Новый год можно связать с колядками, т. е. с ряжеными, прославлением добрых людей и
пожеланием им здоровья и счастья. Дети вместе с воспитателем могут приготовить и
посвятить этот праздник родителям, дедушкам и бабушкам, подготовить для них подарки,
разучить колядочные прославления с благодарностью к своим родителям за любовь и ласку.

Выпускной праздник в зависимости от даты может быть приурочен к Красной горке,
Вознесению или Троице. Все эти праздники связаны с цветами, обычаями встречи лета.

Дети могут быть одеты в костюмы цветов с веночками на головах. Можно разучить к
этому празднику вальс цветов из балета П. И. Чайковского «Спящая красавица». По-
мещение, в котором будет проходить праздник, следует убрать цветами, ветками берез,
украсить рисунками на темы «Лето», «Природа», «Праздник» и т. п.

В зависимости от региональных особенностей любой праздник может быть заменен
другим, специфическим для данного региона. Запланировав праздники, воспитатель может
выбрать из Программы воспитания содержание учебно-воспитательной деятельности для их
подготовки.

69

Для примера рассмотрим один из вариантов возможного планирования учебно-
воспитательной деятельности на основе празднично-игровой культуры.

I. Анализ воспитательных возможностей среды

Коллектив воспитателей выявляет наиболее распространенные народные праздники и
традиции, имеющие место в регионе. Например, в районе традиционными являются
Масленица, праздник Фрола и Лавра, совпадающий с началом учебного года, или такие
праздники, как Троица, Спасовки, Наум-Грамотник и т. д.

Из множества праздников, характерных для данного региона, отбираются три-четыре и
включаются в план.

Затем анализируется производственная сфера, в которой находится детский сад. Вполне
возможно, что у трудового коллектива, являющегося попечителем детского сада, есть и свои
традиционные праздники, которые могут быть вписаны в праздничный календарь детского
сада (день рождения предприятия или города, праздники, посвященные их выдающимся
деятелям, и т. д. ).

Изучаются семьи детей. Они классифицируются по нескольким признакам: семьи,
которые нуждаются в педагогической помощи; семьи, способные поделиться воспита-
тельным опытом; родители, которые могут оказать помощь детскому саду в организации
различных видов деятельности (музыкальной, оформительской, творческой, трудовой и др.
).

Должны быть учтены и природные особенности окружения детского сада (наличие леса,
реки, степи или тундры, заповедника и др. ) и, наконец, следует помнить о памятниках
культуры и культурных учреждениях (театрах, музеях, выставках).

Так определяются пути и методы использования окружающей среды для решения
учебно-воспитательных задач.

П. Цели и воспитательные задачи

Они могут быть сформулированы следующим образом:

знание норм общения (со старшими, сверстниками, родителями и др. );

знание норм поведения («что такое хорошо и что такое плохо»: помощь младшим и
пожилым людям, родителям; правила хорошего тона - как себя вести в общественных
местах, на улице, в транспорте, за столом и т. д. );

-знание нравственных норм (говорить правду, быть вежливыми и др. );

оценочные нормы и правила, правила-запреты и др. ;

знание народных песен, плясок, сказок, игр, пословиц И ДР. ;

знание о профессиях, видах и средствах труда, его результатах;

знание о народных ремеслах края и народных традициях, обрядах, о национально-
региональных особенностях;

знания, определенные учебными программами для детского сада.

В плане в качестве общих целей выделяются также различные умения:

умение соблюдать в повседневной жизни все перечисленные выше нормы и правила
общения, поведения, деятельности;

умение применять различные виды знаний в незнакомых ситуациях;

-самостоятельно оценивать собственные поступки и дела, оценивать их и у других детей;

проявлять уважение к людям, любить природу и животных;

-помогать слабому, заботиться о родителях и помогать им;

уметь рассказать сказку и спеть колыбельную песню младшему, нарисовать простой
рисунок, сделать игрушку;

приносить радость другим;

уметь приготовить подарок.

На основе сформулированных общих целей каждый педагог должен определить
воспитательные задачи для своей возрастной группы. Для младших - это ознакомление с
простейшими нравственными нормами в конкретных поведенческих ситуациях, на примерах
из сказок, песен, стихов (говори правду, не обижай других, не капризничай, живи дружно,
люби родителей, братишек и сестренок, бабушек и дедушек, будь аккуратным: не пачкай

70

одеждул правильно мой лицо и руки и т. п. ).

Каждый праздник должен быть расписан по содержанию и форме проведения.
Необходимо по возможности подчинить этой подготовке учебные и воспитательные задачи.
Тогда праздник станет своеобразным смотром достижений в труде, учебе, других видах
деятельности (песенно-музыкальных, изобразительных, физкультурно-оздоровительных и
др. ).

(Наиболее подробно здесь представлено планирование праздника Масленица. )
Дорогие будущие воспитатели и учителя! Не пренебрегайте планированием своей
деятельности, ибо это поможет вам глубже войти в свою профессию, быстрее овладеть
педагогическим мастерством.

Выводы

Обучение и воспитание, будучи социально обусловленными целенаправленными
процессами, представляют процесс, в котором есть два активных взаимодействующих
субъекта:учитель - воспитатель и ученик - воспитанник.

Обучение и воспитание - два взаимосвязанных процесса, которые практически
невозможно разделить. Они образуют целостный учебно-воспитательный процесс, основой,
стержнем которого являются цели.

Обучение является ведущим средством воспитания, воспитание не выполняет функцию
условия успешного обучения. В этом и заключена сущность воспитывающего образования.

Обучение и воспитание в детском саду и школе строятся на совокупности принципов -
основополагающих идей, определяющих эффективное функционирование учебно-
воспитательной системы.

Содержание обучения и воспитания, методы и формы организации учебно-
воспитательного процесса (средства обучения и воспитания детей) определяются целями, они
должны быть адекватны целям. Только в этом случае возможны высокое качество и
эффективность педагогической деятельности.

Имея много общего - общий механизм формирования знаний, норм и правил поведения и
общения, - эти процессы имеют существенное различие: обучение может быть
индивидуальным, воспитание же всегда предполагает наличие группы, коллектива, общности
людей, ибо нравственные, эстетические и другие нормы, общечеловеческие и национальные
ценности есть средства, выработанные различными общностями для регулирования поведения,
деятельности и взаимоотношений своих членов.

Планирование учебно-воспитательного процесса педагогов - одно из основных условий

72

эффективности обучения и воспитания детей.

Вопросы и задания

. Что такое процесс обучения? 2. Как вы понимаете активность ребенка в процессе обучения?

Объясните, как связаны между собой цели обучения, средства их достижения с результатами,
успехами детей.

Что вы понимаете под средствами обучения?

Что такое воспитание?

Как связаны между собой обучение и воспитание?

Что вы вкладываете в понятие «воспитывающее образование»?

Что такое принципы, методы и приемы обучения и воспитания?

Как вы понимаете целостность учебно-воспитательного процесса?

Докажите необходимость планирования педагогического
процесса.

73

Глава Ш

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

§ 1. ОТНОШЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Давайте для начала вспомним тех людей, с которыми у вас сложились добрые отношения.
Много ли их? Увы. . . Разве это не удивительно, что среди такого множества людей,
окружающих вас, вы нередко чувствуете себя одиноко, не зная, кому можно довериться, кто
поймет и не осудит, а придет на помощь.

А теперь поставим вопрос иначе: ко многим ли родным и близким вы относитесь так, как
хотите, чтобы относились к вам? Видимо, тоже нет. Почему? Причин тому много, но
наиболее типичной является обособленность людей, нежелание брать на себя чужие
проблемы.

Все чаще мы говорим о душевной черствости уже даже к родителям. Можно ли изменить
это положение? Да, если будем уделять этой проблеме больше внимания с самого раннего
детства.

Отношения людей складываются, как правило, в конкретной деятельности. Вид
деятельности, ее содержание и объем предполагают наличие определенных отношений
между ее участниками: отношение к результатам труда и принципам оплаты, к коллегам и
руководству, к другим людям и т. д. От характера сложившихся отношений зависит общее
эмоциональное самочувствие каждого участника деятельности.

Доминирующими среди многообразия отношений являются нравственные. Именно они
составляют специфический аспект всех отношений - деловых, личных, семейных и т. д.

Ни в одной профессии личность человека не имеет такого решающего значения, как в
профессии педагога. Работа воспитателя, учителя требует не только специальных знаний и
умений, но и особых отношений со своими воспитанниками.

Жизнь постоянно ставит множество сложных проблем и задач перед современным
педагогом, предъявляя все более высокие требования к его общей культуре, личностным
качествам. Особую значимость в работе педагога имеет умение правильно строить свои
отношения с детским коллективом, родителями, каждым ребенком в отдельности.
Здесь нельзя уповать на авось, на такую грозную силу в руках учителя, как «двойка», вызов
родителей и т. п. Опасно исходить из предположения, что вас будут слушаться без-
оговорочно в детском саду и начальной школе, верить в то, что будут любить лишь потому,
что вы учитель. Нет, подобные надежды всего лишь иллюзии. Начнем с того, что не дети вас,
а вы их прежде всего должны любить и уметь находить с воспитанниками общий язык,
иметь добрые отношения. У опытных педагогов они устанавливаются не на день или
месяцы, и даже не на годы, а на всю жизнь.

И где бы ни бывали мы, Тебя не забывали мы, Как мать не забывают
сыновья. Ты юность наша вечная, Простая и сердечная, Учительница
первая моя.

Так поется в песне, поется учителю, но, увы, не каждому. В чем же специфика
педагогических отношений? Включение детей в новый вид деятельности - учение -
предполагает качественное изменение всей жизни малыша. Успехи ребенка в школе в
огромной мере зависят от личности учителя, его взглядов и убеждений, уровня мастерства,
характера тех отношений, которые складываются между педагогом и воспитанниками.

Нередко, говоря о результатах учебно-воспитательной работы школы, администрация,
учителя акцентируют внимание на результатах практической деятельности детей, процентах
успеваемости. Вместе с тем родители, да и сами учителя все чаще отмечают, что школьники
бывают нередко грубы, эгоистичны, неуживчивы в детском коллективе, недостаточно
воспитанны именно в нравственном отношении.

В школьной практике проблема отношений нередко понимается, особенно начинающими
учителями, как соотношение власти и подчинения: «Я сказала, а ты делай», «Я послала, а ты

74

бегом», «Сказала молчать, значит, все закрыли рты» и т. п. Верно ли это? Конечно, нет. Для
малышей авторитет педагога и так велик. Его слова, поступки, даже форма замечаний
воспроизводятся детьми с величайшей точностью, когда они играют между собой «в школу».
Учителю верят на слово. «Так велела учительница» - писать, читать, помогать бабушке,
хорошо относиться к животным и т. д.

В детском саду, в начальной школе очень быстро формируется авторитет педагога,
основанный на власти. И только мало просвещенному человеку может показаться, что
работать учителем начальных классов или воспитателем детского сада легко и просто:
учитель посмотрел строго - тишина; потребовал - и все работают. Но это лишь кажущееся
внешнее благополучие. Дети еще не самостоятельны, они только исполнители разумной
воли учителя. Нередко приход в класс нового педагога вдруг «раскрывает», что дети
неорганизованны, недружны, что у них не воспитаны нравственные отношения к учению,
друг к другу, что они понимают только силу. Часто подобные «открытия» происходят при
переходе учащихся в следующую возрастную группу.

Вот почему начинающим учителям следует особо обращать внимание на воспитание
отношения детей к знаниям, к родителям, к Родине. Чтобы дети учились не ради
отметки, а радовались полученным знаниям, необходима целенаправленная и
систематическая работа как с детским коллективом, так и с каждым отдельным ребенком.
Пытливость и любознательность, свойственные малышам с их вечными и бесконечными
«почему?», с годами должны не исчезнуть, а, напротив, развиваться благодаря поощрению
учителя в творческом поиске.

Чем бы ни занимался педагог с детьми, он в той или иной мере формирует их
нравственный опыт, нравственные отношения к учению, к людям. В отношениях учителя со
школьниками должна доминировать не угроза, а доверие к детям, доброжелательность,
радость общения. Однако, как показывает педагогическая практика, у каждого учителя с
воспитанниками устанавливается свой стиль отношений.

Добро и зло не существуют вне и независимо от нас. Они выражают отношение к кому-то
или чему-то, наиболее ярко выявляя сущность личности. Быть добрым илюбить детей -
это не просто красивая и привычная фраза, а тот социальный заказ общества, который
предъявляется педагогу. Для воспитателя - это великий каждодневный труд души,
направленный на то, чтобы каждому малышу было хорошо, чтобы ребенок видел в педагоге
защитника его интересов, друга, к которому можно всегда обратиться, поделиться секретом,
на которого бы он хотел походить.

Важно отметить, что педагогу необходимо стимулировать активность самого
воспитанника в накоплении им опыта общения, нормировать понимание и оценки идеалов.
Дети должны переходить от уровня «хорошо» и «плохо» к уровню усвоения нравственной
информации, общественных требований жизни детского коллектива, т. е. к отказу от
эгоистического отношения к окружающим взрослым и другим воспитанникам. Это, в свою
очередь, способствует трансформации знаний в личные убеждения и нормы поведения,
которыми дети руководствуются в отношениях друг с другом, с другими людьми.

Определенным идеалом, примером для детей детского сада и учащихся начальной школы
является педагог. Именно поэтому так важно наличие у педагога четко выраженной
позиции в отношении к детям, всем без исключения, к нормам жизнедеятельности детского
коллектива. Воспитатель, особенно на первом этапе работы с новым детским коллективом,
должен не словом, а делом показывать пример, т. е. убирать столы вместе с детьми, убирать
игрушки вместе с дежурными, но не за них, а вместе с ними. Воспитатель выступает
выразителем моральных норм, принятых в обществе, несет ответственность за результаты
их усвоения детьми. Эти требования порой расходятся с требованиями и нормами
отношений, которые ребенок усвоил в семье. И в этом случае педагог должен быть на
высоте, т. е. терпеливо и уважительно, но целенаправленно доказывая родителям
ошибочность их позиции, те сложности, с которыми их ребенку предстоит встретиться поз-
же, если не пересмотреть нормы отношений ребенка в детском коллективе сегодня.

Молодому педагогу нелегко бывает завоевать авторитет у воспитанников. Всегда
приятно и даже лестно, когда его уважают и любят. Но важно уметь определить ту грань, за

75

которой начинаются разного рода отклонения в воспитательном отношении. Дети очень
чувствительны к вниманию педагога и остро переживают малейшие отклонения в
отношениях, т. е. повышенное внимание к одному и невнимание к другому; тон обращения,
тон замечания -все имеет значение для малышей. Отношения воспитателя к ребенку
опосредуются детским коллективом, т. е. теми отношениями, которые у ребенка сложились
с детьми в группе, в классе. Далеко не всегда отношения между детьми складываются
хорошие, и учитель вынужден выступать в роли «судьи» между теми малышами, которые
не могут найти должного взаимопонимания.

Задача воспитателя не может ограничиваться только фиксацией характера отношений
детей в группе или в классе, наличием «возбудителей спокойствия» или «изгоев». Она
состоит в формировании нравственных отношений между детьми, усвоении норм
отношения друг к другу, другим людям, к требованиям детского коллектива. А. С. Ма-
каренко считал формирование нормальных отношений у ребенка с обществом важнейшей
задачей педагога: воспитать человека - значит воспитать правильное отношение к людям.

Отношения педагога с воспитанниками не сводятся лишь к наблюдению за
складывающимися отношениями детей в группе. Он должен иметь связь с каждым
отдельным малышом и в то же время мобилизовывать усилия всей группы (класса) на
различные виды совместной деятельности. Это открывает новые возможности в
формировании ответственной зависимости всех и каждого в отдельности.

Чем больше прав педагог предоставляет детям в решении вопросов жизнедеятельности
(выбор места за столом, соседа по парте, дежурства, видов деятельности по само-
обслуживанию, оформлению помещения и т. п. ), тем больше у него возможностей снять
негативные явления в отношениях воспитанников. Именно включение детей в группы,
различные по составу, позволяет «снять» первичность существующих между ними обид,
перенеся центр их внимания с отношений на деятельность, ее результат.

Особенно важно не упускать из виду детей-изгоев, которые отторгаются детьми. Следует
не только выявлять причины такого отношения детского коллектива к ребенку, но и менять
данный характер сложившихся отношений. Нередко причинами негативного отношения к
ребенку являются драчливость малыша, жадность, грубость, наличие физических изъянов.
Поэтому следует отказаться от шаблона в педагогических действиях, т. е. силового
решения в установлении товарищеских отношений, а искать нестандартные пути выхода из
сложной ситуации. Знание индивидуальных особенностей ребят позволяет педагогу
демонстрировать детям лучшие стороны ребенка, «открывать» его для детского коллектива,
а порой и для него самого. Индивидуальные беседы с лидерами коллектива также дают
возможность заручиться их поддержкой в формировании новой позиции отвергнутого
ребенка.

Нервозная обстановка возникает чаще в том детском коллективе, где учитель не умеет
занять детей в различных видах совместной деятельности. При всем их разнообразии и
богатстве можно назвать наиболее значимые: учебная деятельность, труд, физкультурно-
оздоровительная, общественная работа, краеведение, игра. Но там, где нет контакта и
взаимопонимания, не может быть должных успехов и в деятельности.

Исправлять допущенные ошибки трудно, а предвидеть все возможные последствия
педагогических недочетов -тем более. Не всегда можно заранее предугадать, какую форму
примут отношения педагога с детьми.

Многие, особенно молодые, педагоги не очень задумываются над тем, какие отношения у
них складываются с ребятами. Они, как правило, ставят перед собой задачу добиться
дисциплины и порядка, используя любые методы. Хотя известно, что методы и приемы, с
помощью которых они устанавливают дисциплину, имеют не меньшее воспитательное
значение, чем сама дисциплина и порядок. Порой чрезмерной строгостью в отношениях с
воспитанниками педагогу удается добиться внешнего порядка, когда ребенок только при
педагоге будет вести себя должным образом. Но без него, в другой обстановке все останется
без изменений. Более того, ребенок приучается ловчить, подстраиваться в своих отношениях,
что нормирует у него нравственные изъяны, создает новые, порой еще большие трудности.
Причина этих трудностей прежде всего в отсутствии продуманной перспективы в работе

76

педагога как с детским коллективом, так и с отдельным ребенком; в отсутствии
целенаправленности в формировании своих отношений с детьми; в непонимании сущности
самого требования, предъявляемого детям.

Характер личных отношений между педагогом и воспитанниками находится в прямой
зависимости от того, что и как требует педагог. Что же такое требование? «Требование есть
метод педагогического воздействия, с помощью которого нормы, правила и принципы
поведения и морали, выражаясь в личных отношениях людей, вызывают, стимулируют или
тормозят определенную их деятельность и проявление у них конкретных нравственных
качеств»'.

Требования воспитателя к ребенку могут быть выражены в виде просьбы, одобрения или
доверия, что отражает положительное отношение педагога к воспитаннику. Требование
может быть предъявлено и в виде недоверия, осуждения, угрозы, когда рельефно
проглядывает отрицательное отношение к ребенку. Наконец, следующая группа
требований, таких, как совет, требование в игровой форме, намек, условное требование,
является нейтральной и выражает еще один вариант отношения педагога к воспитаннику.
Естественно, что требования в виде просьбы, одобрения в большей мере стимулируют
деятельность детей, способствуют формированию товарищеских личностных отношений
между педагогом и воспитанниками. В свою очередь, осуждение, угроза чаще используются
как меры исправления негативного поведения, деятельности, как «защитная» реакция на те
или иные действия детей.

Говоря о формах требования, необходимо отметить, что у одних учителей в работе с
детьми явно преобладает просьба, часто демонстрируется доверие к ним, высказывается
одобрение их действий. У других педагогов, наоборот, осуждение и угрозы не сходят с
языка. В результате у каждого учителя преобладают определенные формы воздействия на
воспитанников, формируется определенный стиль отношений.

Вместе с тем А. С. Макаренко считал, что нужно воспитывать не только активность
ребенка, но и умение быть содержательным. «Найти это чувство меры между активностью и
тормозами - значит решить вопрос о воспитании»2, - подчеркивал он.

Учителя, особенно молодые, предъявляя требования воспитанникам, не задумываются
над тем, какие сложатся отношения с группой, классом. Они больше озабочены тем, чтобы
стимулировать или, напротив, тормозить действия и поступки детей. Вместе с тем именно в
правильном соотношении позитивных и негативных требований учителя к детям - ключ к
развитию товарищеских отношений между ними.

Характер складывающихся взаимоотношений учителя с классом (группой) в
начальный период работы и уровень их последующего развития находятся в прямой
зависимости от содержания педагогических требований и форм их предъявления
воспитанникам.

Здесь следует уточнить: содержание требований определяется задачами учебно-
воспитательного процесса и особенностями совместной деятельности педагога с детьми. Вот
примерный набор требований, предъявляемых в начале урока одним из педагогов:

Вышли из-за парт.

Опустили руки.

Встали прямо.

Я жду.

Садитесь.

Сели - это не значит начали разговаривать!

Учебники, тетради закрыть и положить на край парты вместе с дневником.
А это перечень требований для окончания урока:

Звонок дается для учителя. Продолжаем работать.

Пока я не сказала, что урок окончен, никто не встает и не выходит из-за парт.

77

Собирать все в портфель можно после того, как я объявлю об окончании урока.

Тихо встали и вышли из кабинета.

Дежурные, останьтесь и сдайте кабинет следующему классу.

Уже по данному набору требований, предъявленных педагогом, можно точно определить
не только стиль его отношений с воспитанниками, но и уровень мастерства.

Для выбора верной формы требования особенно важен учет так называемой
педагогической ситуации, т. е. тех основных условий, в которых осуществляется
педагогическое взаимодействие. «Совершенно очевидно, что методика требования будет
существенно меняться от того, какие отношения сложились у педагога и воспитанника: това-
рищеские или нейтральные, а может быть, и неприязненные. И второй фактор - отношение
воспитанника к вызы-

I См. : Гордин Л. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. - М. , 1977. — С.
136.

ваемой требованием деятельности, которая может быть и любимым делом, источником
радости ребенка, и незнакомой, не имевшей места в его прежнем опыте, и, наконец, может
вызвать неприятные ощущения, усталость. Очевидно, что во всех этих различных ситуациях
требования будут значительно изменяться по форме, так как в одном случае достаточно еле
ощутимого побуждения, а в другом требуются более сложные стимулы»'.

Необходимо помнить еще об одном: наличие предъявляемых требований, обращенных к
детям, обязательны прежде всего для самого учителя. Требуя, например, от детей не
опаздывать на занятия или на урок, прилежно учиться или трудиться, не теряя ни минуты
учебного времени, педагог не имеет права сам нарушать, хотя бы изредка, эти свои
требования. Здесь следует, видимо, обратить внимание еще на то, что требования должны
нести в себе не только обязанности, но и определенные права. Так, требование к детям
внимательно слушать на уроке объяснение учителя или ответ ученика должно предполагать
возможность задавать вопросы, если ему что-то непонятно. Требуя обязательного
выполнения домашних заданий, учитель может давать школьникам право до начала урока,
при наличии уважительных причин, выполнить это задание к предстоящему уроку. Требуя
выучить стихотворение, например А. С. Пушкина, или прочесть его сказку, следует
разрешать детям выбирать, т. е. учить и читать то, что им в данный момент кажется
интереснее. Чтобы не создавать здесь особых проблем, педагогу необходимо, если есть такая
возможность, предлагать детям несколько произведений на выбор, тем самым приучая их к
самостоятельности, к оценке, к мотивации и аргументации сделанного ими выбора.

Педагогам, особенно молодым, следует помнить о том, что характер отношений педагога
и воспитанников является одним из важных критериев педагогического творчества и
педагогического мастерства.

Мастерство педагога, его умение найти верное направление при выборе и использовании
всего арсенала форм и видов педагогического требования позволяют создавать
вариативность, т. е. многообразие вариантов решения одной и той же ситуации. Это важно
потому, что

М. , 1974. -С. 204.

поведение детей в любой ситуации не однотипно, требует поправки на личность ребенка, его
индивидуальные особенности.

Вместе с тем следует особо отметить, что отдельно взятое средство, даже требование, не
может быть рассмотрено вне общей системы средств обучения и воспитания в
формировании товарищеских, гуманных взаимоотношений с детьми.

Отношения педагога с воспитанниками развиваются в сложной системе коллективных
отношений между администрацией, родителями, детским коллективом, обслуживающим
персоналом, педагогическим коллективом. Общий стиль, тон и направленность отношений
строятся на основе органического соединения уважения, доверия и требовательности.

78

«Защищая коллектив во всех точках его соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив
тем самым защищает и каждую личность, и обеспечивает для нее наиболее благоприятные
условия развития. . . Здесь личность выступает в новой позиции воспитания - она не объект
воспитательного влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится, только
выражая интересы всего коллектива»1 , который, по мнению Антона Семеновича
Макаренко, в свою очередь, должен согласовывать свои интересы с интересами общества.

Большой воспитательный потенциал для формирования нравственных отношений имеет
народная педагогика. Красота языка сказок, напевность речи, убедительная интонация,
отражающая характеры героев сказок, образность выражений - все важно, все играет свою
роль в восприятии сказки и формировании отношения к ее героям у малыша. Сказка учит
добру и доброте, должному отношению к труду и людям труда, друзьям.

Нельзя недооценивать в воспитательной работе и роль пословиц и поговорок. Пословицы
и поговорки - это сконцентрированная в одной фразе народная мудрость. Для детей они
являются своего рода заповедями, отражающими сущность общечеловеческих отношений:
«Что посеешь, то и пожнешь», «Без старанья нет и знанья», «Трудолюбивому почет,
ленивому - насмешки», «Не ищи красоты, ищи доброты», «Доброму гостю хозяин рад», «Не
будь сыт кусом, а будь сыт другом», «Живи - не скупись, с друзьями веселись».

Народная педагогика раскрывает и сам процесс формирования нравственных качеств:
совместный труд, посильное участие в общем деле каждого члена коллектива, в подготовке
праздников и оказании помощи друг другу;

последовательное включение малыша в различные виды труда с целью приобретения
необходимых знаний и трудовых умений; внимание к ребенку и помощь ему в овладении
трудовыми навыками; поощрение трудовых умений;

создание специальных ситуаций, в которых малыш мог бы выступать в роли помогающего
другим, делающего что-то хорошее для других. Опытные педагоги приходят в школу всегда
пораньше, стараясь встретить каждого ученика еще при входе в школу, чтобы заглянуть в
его глаза, увидеть настроение малыша, помочь преодолеть горечь расставания ребенка с
мамой или бабушкой, приободрить и пожелать доброго утра и т. д. А дети. . . Они бегут
наперегонки, издали завидев свою любимую учительницу, стараясь дотронуться до нее, а то
и обнять, как маму. При таких отношениях детей и педагога можно сказать уверенно, что на
уроках ей не нужно повышать голос или ставить «столбом» кого-то у парты, ставить
«двойки» за поведение, наказывать. Для своих малышей она останется в памяти на всю
оставшуюся жизнь.

Но послушание - не показатель хороших отношений между учителем и его
воспитанниками. Воспитывая и обучая ребенка, постоянно общаясь с ним, важно помнить,
что плохое поведение малыша всегда чем-то обусловлено, а потому исходить надо не из
того или иного поступка, а из общего представления о жизнедеятельности ребенка, личности
в целом. Плохое поведение воспитанника, его невнимание - это своего рода «болезнь»,
следствие чего-то, а не причина. Не выяснив и не удалив причину, можно лишь загнать
«болезнь» внутрь, усугубляя и провоцируя новые и новые «вспышки» ее. Наказание же
ребенка за проступки может привести, как вариант, к приспособлению его, а не к
осознанному поведению. Но и подобное послушание опасно, так как формирует слепого
исполнителя, занимающего позицию постороннего наблюдателя в будущем.

Смысл отношений учитель-ученик не в том, чтобы добиться от детей повиновения, а в
том, чтобы находить должные формы взаимодействия с каждым ребенком, с детским
коллективом, увлекая их за собой, разъясняя и предупреждая отклонения в поведении и
деятельности своих воспитанников, создавая условия, способствующие развитию детей.

Сегодня необходимо пересмотреть отношение к религии. От категорического ее
отрицания и запрета мы переходим к критическому восприятию и взаимодействию в
вопросах воспитания детей. В связи с этим изменяются ценностные смысловые отношения к
религии не только на уровне общества, но и на уровне семьи и личности. Во многих домах
появились иконы, некоторые родители стали посещать церковь. Педагогам, родителям,

79

воспитателям детского сада нельзя не учитывать эту реальность.

Сегодня учителя начальных классов, воспитатели детского сада должны быть готовы к
многочисленным вопросам, с которыми могут обратиться к ним не только родители, но и
дети. Родителей интересует, можно ли водить детей в церковь, подводить их к причастию, к
кресту, какое значение имеет таинство крещения, оберегающая сила крестика и имени
ребенка, как использовать религию в домашнем воспитании и др. Детей же интересуют не-
сколько иные вопросы: зачем люди ходят в церковь, почему бабушка крестится перед едой,
где живет Бог, что Бог делал, когда был маленьким, и др.

Непросто ответить на любой из этих вопросов. Но воспитателю приходится делать это,
опираясь на знания, полученные из специальной литературы. Мы не можем перечислить все
возможные вопросы и ситуации подобного рода, но полагаем, что во всех случаях
воспитателю необходимо опираться на гуманный характер религии, на общность
нравственных норм, принципов и идеалов для всех религий, на традиции, сложившиеся в
каждой семье и народе.

Религия - это внутреннее дело каждой семьи, и любое вмешательство педагога, даже
очень корректное, может принести только вред. Ознакомление детей с религией -дело
родителей. Однако следует помнить о том, что ни в коем случае нельзя насиловать волю
малыша.

§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Общение - сложный и многогранный процесс взаимодействия людей в их совместной
деятельности, обеспечивающий все многообразие жизнедеятельности и отношений
личности. Именно в общении происходят восприятие, понимание и оценка человека
человеком.

Общение может осуществляться в различных видах: как межличностное, групповое,
коллективное.

Одна из важнейших функций общения - обмен информацией, духовными ценностями,
играющими определяющую роль в развитии человека. Сочувствие, сопереживание,
самоутверждение личности также являются функциями общения.

2. 1. Сущность педагогического общения

Сегодня, когда число детей в семьях резко сократилось, ребенок, чаще единственный,
становится центром всеобщего внимания родных и знакомых, их баловнем, что порождает
вседозволенность в поведении малыша.

Попадая в детский сад или в школу, каждый ребенок мечтает о добром, внимательном и
справедливом педагоге-воспитателе, который будет проявлять о нем заботу, оказывать
помощь. Малыш хочет быть не просто замеченным, но и выделенным из детского
коллектива, хотя бы взглядом, словом, улыбкой, жестом, поощрением.

У воспитателя не один ребенок, а, как правило, десять, двадцать и более. Чем больше
детей в группе, в классе, тем труднее уделять внимание каждому ребенку. Чтобы успешно
решать учебно-воспитательные задачи, учитель чаще прибегает к фронтальным формам
деятельности, к общению со всем классом, группой. Это порой воспринимается в штыки
ребенком, который никак не может «вписаться в детский коллектив», отказаться от уже
привычного положения «исключительности», что нередко приводит к конфликту.
Поэтому следует учитывать, что изменились не только общественные отношения, семья,
школа, но и сам ребенок:

изменились уровень его информированности, степень притязаний и требований, форма
общения. Все это предполагает внесение изменений в организацию учебно-воспитательного
процесса, выбор иной формы педагогического общения. Сегодня на первый план выходит не
воспитательное воздействие, когда ребенок выступает как пассивный объект воздействия
педагога, а взаимодействие.

Начинающие педагоги порой рассматривают общение как просто разговор учителя с
ребенком, как сообщение малышу определенных требований и указаний, которые тому

80

необходимо неукоснительно выполнять. Здесь верно лишь одно: в основе общения лежит
слово, умение говорить, доносить смысл сказанного до разума и сердца воспитанника. «Я
убежден, - писал А. С. Макаренко, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово
имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных
формах потому, что мы еще и говорить с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь
сказать так, чтобы в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность.
Этому нужно учиться»'.

Педагогическое общение обусловлено целями, задачами, которые заранее специально
планируются и программируются педагогом.

Не случайно опытные учителя так много внимания уделяют общению с детьми. Они,
готовясь к уроку, воспитательному мероприятию детально продумывают не только
содержание учебного материала, а и то, куда и с кем посадить ребенка, как активизировать
деятельность одного и снять агрессию или плохое настроение у другого, как вызвать на
откровенный разговор. Педагог чутко реагирует на любые, даже самые незначительные
отклонения в поведении своих воспитанников, находя нужные доводы, слова, чтобы снять
эмоциональное напряжение. Общение на досуге, на уроке, во внеклассной работе является
важным условием не только повышения эффективности учебно-воспитательного процесса,
но и развития личности ребенка, определяющим механизмом учебно-воспитательного
процесса.

Педагогическое общение предполагает уважение личности ребенка, его мнения. Далеко
не каждый воспитатель интересуется мнением своих воспитанников, может «присоеди-
ниться» к мнению малыша, посчитать его мнение правильным и интересным. Ну а попросить
прощение за то, что, например, ошибочно считала его виновником конфликта, могут
единицы. Хотя это не только не снижает авторитет учителя в глазах своих учеников, а,
напротив, сближает их. Вместе с тем, если предложить детям, например, подумать, как
лучше провести новогоднюю елку или праздник сказок, то предложений и задумок,
рожденных детской фантазией, будет множество. Поэтому выражения «Как ты думаешь?»,
«Как ты считаешь?», «Где лучше?» и т. п. должны быть неотъемлемой частью в общении
педагога со своими воспитанниками. Педагогическое общение характеризуется целе-
направленностью, стремлением воспитателя решать определенные развивающие и
воспитательные задачи.

'Макаренко А. С. Соч. : В 7т. -М. , 1958. -Т. V. -С. 242. 137

Умение заметить хорошее в детях, их делах, навыках, поведении, сказать об этом вслух,
порадоваться этому вместе с ребятами - великий дар, который следует развивать у себя
каждому педагогу. Многим детям свойственна неуверенность в себе, в своих силах и
возможностях, а потому им необходима поддержка взрослых вообще, а учителя тем более,
которая как бы гарантирует успех малышу.

Вспомните, как ваша учительница помогала выводить первые буквы, складывать буквы в
слова, а слова в предложения и постоянно убеждала в том, что все получится, что «теперь
написано лучше». . .

Но ведь есть и такие дети, у которых ничего не получается: читать не умеет, пишет хуже
всех и т. п. За что же здесь похвалить? Успех нужен всем. Хоть маленькая победа над собой.
И учитель, например, выясняет, что у Толи, которого не за что похвалить, есть дома
аквариум, а в нем плавают необыкновенной красоты рыбки, которых он кормит, за которыми
сам ухаживает. Вдруг кто-то из родителей «случайно» подарил классу аквариум, и учитель
предлагает малышу ухаживать за рыбками. И может произойти одно из запланированных
педагогических чудес. Изменяется отношение детей к Толе, да и у мальчика как крылья
выросли за спиной, появились первые успехи в учебе. Следовательно, создание ситуации
успеха - важный момент в педагогическом общении. Не столько слова, сколько
заинтересованное участие в жизнедеятельности детей является определяющим в общении
ребенка и воспитателя, нацеленность на развитие личности малыша, создание атмосферы
добра и взаимного доверия.

Общение с природой, домашними животными открывает малышу самого себя, свои

81

возможности сделать что-то значимое для кого-то: посадить цветы, ухаживать за собакой,
кормить птиц, делая это не за отметку или конфетку, а просто так. Именно в этом прежде
всего проявляются нравственные качества ребенка, внутреннее духовное состояние
личности. Педагог, стимулируя такую деятельность, создает основу сознательного
восприятия ребенком окружающего мира, духовного взаимодействия с окружающей средой,
что позже становится фундаментом познавательной, творческой и трудовой деятельности
человека.

А. С. Макаренко на основании своего огромного педагогического опыта пришел к выводу,
что главным в общении воспитателя и детей являются отношения, основанные на уважении
и требовательности.

Не секрет, что далеко не все требования воспитателя воспринимаются детьми одинаково.
Если ребенок отказывается выполнять их, то не следует настаивать, прибегать к наказанию, а
нужно искать причину его отказа. Нередко этой причиной является обида малыша на данную
педагогом оценку его поведения или деятельности. И это не случайность, а закономерность.
Педагогическое общение может быть выражено через оценку.

Педагогическая оценка - часть общения учителя с ребенком. Оценка педагогом ответа
ученика на уроке или его поведения во время перемены, помощи товарищу или участия
ученика в празднике, ухода за цветами или скорости самостоятельного завязывания шнурка -
все для ребенка значимо, все нуждается в положительной оценке: словом, взглядом, жестом,
благопожеланием. Положительная оценка - своеобразный стимул активной
деятельности, хорошего аппетита, должного поведения и успеваемости детей.

Чем выше оценка, тем больше желания у ребенка учиться, трудиться, играть, творить. Это,
естественно, не значит, что оценки должны быть только положительными, а отрицательных
должно быть как можно меньше. Даже отсутствие положительной оценки само по себе
является определенным наказанием для малыша. Вот почему так важно в каждом
конкретном случае, давая оценку деятельности ребенка, быть предельно аккуратными, ведь
способности и возможности у детей различны. Для одного важно услышать: «Молодец,
лучше всех нарисовал», для другого -«Хорошо, но ты можешь лучше, если постараешься»,
или «Смотрите, ребята, Женя много проболел, а выполнил контрольную работу без ошибок,
значит, занимался дома самостоятельно как следует. Молодец!», «Уже лучше, попробуй еще
раз, я уверена, что у тебя все получится» и т. д. Важно только, чтобы оценивался труд, а не
личность, особенно если оценка дается педагогом отрицательная.

Почему, на ваш взгляд, воспитатели, учителя чаще прибегают к негативным оценкам? Да
потому, что найти у человека недостатки гораздо легче, нежели его достоинства. С первых
своих шагов педагогу необходимо взять за правило: говоря о ребенке, начинать с его
положительных качеств. Если они вам неизвестны, это не значит, что их нет, а потому
наблюдайте, ищите и находите. В противном случае вас ждут конфликты с детьми,
родителями.

Нередко, если не складываются отношения между педагогом и воспитанниками, обвиняют
ребенка, его родителей.

Правомерно ли это? Конечно, нет. Если отношения между взрослым и ребенком, а тем более
педагогом и его воспитанником не складываются, то виноват в этом только учитель. Нет и не
может быть никаких оправданий педагогу, который не находит общего языка с малышом.
Помните, что ваше настроение, самочувствие, предубеждение не должны отражаться на
общении с детьми. Саморегуляция педагога -необходимый компонент педагогического
общения.

В своем повседневном общении с детьми, с педагогом, с родными формируются умение
ребенка адекватно реагировать на различное отношение к нему, способность к
взаимодействию, культура общения.

С каждым днем растет и ширится «объем» общения малыша с миром, но общение с
педагогом для него является определяющим, так как с ним связано содержание учебно-
воспитательного процесса, который формирует интерес ребенка к учебной и общественной
деятельности, мышление, общительность как естественную потребность.

Вот почему так важно в общении педагога с ребенком максимально проявлять

82

осмотрительность в выборе не только стиля общения, но и формы обращения. Общение
должно носить непринужденный свободный характер.

Особое значение следует придавать формированию навыков правильного общения в
детском саду, помогая малышам усвоить необходимые нормы и правила поведения:
в коллективе, в игре, в совместной деятельности, за столом, на празднике и т. п. Для этого
можно практиковать проведение игры-викторины «Как ты думаешь?». Малышам
предлагаются различные ситуации, участниками которых являются герои сказок, попавшие в
те или иные не сказочные условия. Дети должны предположить, как они будут вести себя в
предложенных ситуациях. Следует брать те ситуации, с которыми дети постоянно
сталкиваются и где они допускают больше всего промахов и ошибок.

Необходимо чаще поощрять детей за доброе отношение друг к другу, закрепляя тем
самым полученные знания и отрабатывая умения правильно общаться. Очень важно
интересоваться тем, как поступают в подобных ситуациях друзья детей, проявляя при этом
внимание и такт.

Эта тема может присутствовать и в других формах работы. Дети могут вспомнить стихи и
сказки о том, что такое хорошо и что такое плохо. Определенным результатом этой работы
станут рисунки и стихи, подготовленные к очередному празднику для родителей и друзей.

140

Если ребенок с первых лет жизни видит вокруг себя доброту и заботу (и не только по
отношению к себе), он воспринимает это как норму и сам следует ей. Это является главным
и определяющим в жизни и поведении ребенка сегодня и взрослого человека - завтра.

В качестве пожелания начинающим педагогам хотелось бы предложить следующие
строки Л. Кассиля:

Пусть будет доброй голова, А сердце умным будет.

2. 2. Стиль педагогического общения

В педагогической практике давно замечено, что в начальной школе класс удивительно
похож на учителя. Если педагог шумный, неорганизованный, то класс, как в зеркале,
отразит в своем поведении эти же черты. Если педагог организован, строг - таким будет в
своем поведении и детский коллектив. Если же для педагога свойственна манера
сюсюкания, то дети, придя в следующую возрастную группу, поражают затянувшимся
«младенчеством», неспособностью к выполнению многих режимных моментов. Это в своей
основе связано со стилем общения воспитателя со своими воспитанниками.

В чем же конкретно выражается стиль общения педагога с детьми? Он проявляется
прежде всего в содержании требований учителя к детям, системе стимулирования и оценке
их деятельности.

В стиле общения находят выражение индивидуальные особенности педагога, уровень его
творческого развития, особенности детского коллектива, сложившиеся традиции данного
воспитательного учреждения. Стиль общения отражает социально-нравственные установки
общества, задачи, стоящие перед воспитателем.

Назовем наиболее типичные стили общения педагога с детьми.

1. Педагогическое общение на основе дружеского, заинтересованного расположения к
детям. Для работы воспитателя детского сада и учителя начальной школы это наиболее
приемлемый вариант общения, который во многом обеспечивает качество учебно-
воспитательного процесса. Здесь особенно необходимы внимание к ребенку, создание
атмосферы доверительности и доброжелательности. Но порой начинающие педагоги теряют
чувство меры, а дружественность переходит в иное качество - панибратство. Причиной
тому нередко является желание избежать конфликта с детьми, усложнения отношений. Это
формирует иной стиль педагогического общения.

2. Соблюдение дистанции. Стиль педагогического общения, который характерен для
педагога авторитарного, считающего, что именно соблюдение определенной дистанции
позволяет ему лучше управлять детьми. Здесь налицо требовательность, которая

83

подчеркивает разницу между учителем и детьми, когда слово учителя - закон, не может быть
возражения педагогу, несогласия с ним. Такой стиль, вопреки ожиданиям, ведет к неприятию
самой личности педагога детьми, к конфликтам.

Общение-заигрывание. Этот стиль общения Антон Семенович Макаренко определил
как «погоня за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто
гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым
воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь,
организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением. . . Это ко-
кетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносят большой вред
воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска. . . не
должно быть в нашей жизни.

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви,
то это только вред»'.

Общение на основе совместной творческой деятельности. Этот тип общения наиболее
характерен для педагогов, работающих в старших классах. Анализ педагогической практики
убедительно доказывает, что такой стиль общения возможен и в младших классах. Ведь дело
не в возрасте детей, а в определенной организации учебно-воспитательного процесса. Не
секрет, что далеко не единичны случаи, когда дети в начальной школе вместе с учителем
увлеченно создают «уголки», «кометы», «музеи» народных промыслов, народных игрушек,
овладевают навыками народных ремесел. А сколько существует в школах «зеленых» и
«живых уголков», где дети буквально пропадают с утра до вечера вместе со своим учителем.
Именно общение на основе творческой деятельности нередко помогает школьникам
определиться с выбором сво-

' Макаренко А. С. Соч. : В 7т. - М. , 1958. -Т. V -С. 180. 142

ей дальнейшей профессии уже в начальной школе. Такой учитель остается в памяти и
сердцах своих воспитанников на всю жизнь.

Творческая направленность его деятельности, полученная ребенком в детском саду или
начальной школе, проявляется позже в других видах деятельности, помогает добиваться
больших результатов в любой профессии.

Есть и еще один стиль общения, который строится на страхе и устрашении. Порой
педагоги, не понимая всей пагубности последствий такого общения, бравируют тем, что они
своих детей могут оставить на целый урок одних в классе и никто из них «не пикнет».
Основой такого повиновения детей является страх перед наказанием. Авторитарные
педагоги, как правило, поощряют ябедничество и доносы друг на друга. Дети, расставшись с
педагогом -приверженцем «казарменной» дисциплины, вспоминают о нем с болью и обидой.

Надо отметить, что существует, естественно, и иной стиль общения педагога со своими
воспитанниками, где присутствует «всего понемногу», т. е. стиль с менее ярко выраженной
направленностью в общении - общий стиль.

Безусловно, нельзя требовать единообразия в стиле общения педагога с малышами,
поскольку это - определенный результат осознания учителем социально-этических установок
общества и его педагогического мастерства, сложившихся традиций в данном
воспитательном учреждении и др. Но обязательными являются условия целенаправленного и
организационного общения, которые определяют его результативность:

-глубокое знание педагогом своих воспитанников, их возрастных и индивидуальных
особенностей;

наличие информации о состоянии здоровья и семейно-бытовых условий;

представление о наиболее типичной реакции ребенка на вовлечение его в общение;

систематическое планирование педагогом общения с детским коллективом, личностью;

продуманность содержания и форм выражения требований учителя к детям;

-доброжелательность и объективность в оценке педагогом поведения и деятельности

детского коллектива, каждого ребенка;

включение ребенка в разнообразные формы общения;

отношение к ребенку не как к пассивному объекту воздействия педагога, а как к

84

активной, творчески развивающейся личности.

Теория воспитания исходит из того, что личность формируется не только в деятельности,
но и в процессе общения с другими людьми. Чем шире и разумнее организовано общение
детей с окружающими их людьми, тем эффективнее результаты воспитания. Можно
сформулировать такую закономерность, как зависимость результатов воспитания от
характера общения детей с окружающими людьми. В дошкольные годы особенно много
значит характер общения ребенка с родителями и с другими членами семьи. Излишняя
изолированность ребенка от взрослых нередко приводит к формированию у малыша
замкнутости, страха перед коллективом, неуверенности в своих силах и возможностях.
Напротив, излишнее внимание к ребенку, мелочная опека формируют у малыша
вседозволенность, эгоизм, что также осложняет его общение с товарищами.

Следует особо отметить необходимость общения мальчиков с мужчинами, чтобы они
понимали свой статус в семье, свои обязанности и были подготовлены к адекватному
восприятию их в последующие годы. Особенно важно общение в деле - работая с молотком,
напильником или топором.

Помимо того что учитель сам общается с родителями, другими учителями, детьми, он
учит общению с людьми и детей. Для этой цели в настоящее время у учителя имеется
учебный предмет, включенный в план начальной школы. Этот предмет очень интересен.
Дети в процессе его изучения узнают о роли и функциях языка в обществе, о взаимодействии
людей друг с другом при помощи речи, приобщаются к культуре общения, письменного и
устного. Поэтому преподавание этого предмета должно стать важнейшим средством
воспитания коммуникативных способностей детей, формирования речевых умений и
речевой деятельности, стать средством улучшения контактов с детьми.

§ 3. АДАПТАЦИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Уже сейчас, будучи студентами, вы строите планы, мечтаете быть хорошими учителями.
И это понятно. Так хочется побыстрее войти в класс, увидеть глаза своих учеников, их
улыбки, пытливый взгляд и начать первый самостоятельный урок. В душе нет особых
сомнений, раздумий, что вы не справитесь. Да и что сложного в работе воспитателя детского
сада или учителя начальных классов? Кажется неправомерным такое количество предметов,
которые предстоит освоить, столько зачетов, экзаменов, которые предстоит сдать. . . Зачем?
Неужели знаний, полученных в школе, недостаточно, чтобы научить малышей писать,
считать и читать? Увы, недостаточно.

Со временем вы убедитесь, что и знаний, обретенных в педагогическом училище, будет
тоже не хватать, чтобы решать все новые и новые проблемы.

То, что ожидает вас в перспективе, во многом зависит от того, насколько вы
добросовестно и целеустремленно работаете сегодня, будучи студентами.

Анализ педагогического опыта убеждает, что выпускник педагогического училища лучше
подготовлен теоретически - знает не только педагогику, психологию, методику, но и
технологию. Вместе с тем он слабо владеет необходимыми умениями и навыками ведения
учебной и воспитательной работы, общения с детьми и родителями, очень неуверен в себе.
Он должен «войти» во все эти проблемы, адаптироваться в педагогической деятельности.

Процесс адаптации начинающего воспитателя, учителя длится от нескольких месяцев до
нескольких лет. Не секрет, что, придя в детский сад или школу, педагог нередко больше
всего боится войти в учительскую, общаться с коллегами. По отзывам начинающих
учителей, самым трудным для них было «почувствовать себя равноправным членом педа-
гогического коллектива», «привыкнуть к обращению по имени и отчеству», «входить в
учительскую без страха», «присутствие на уроках администрации или коллег», «встретиться
с родителями и услышать их вопросы», «преодолеть страх перед более опытными
педагогами», «находить мгновенное решение постоянно возникающих проблем»,
«ориентироваться в педагогической и психологической литературе», «держать дисциплину»,
«общаться с детьми» и др.

Со временем, набив «шишек» и наделав достаточное количество ошибок, молодой
специалист привыкает к детскому саду или школе, классу или группе, к педагогическому,

85

родительскому и детскому коллективам, усваивает нормы и требования данного учебно-
воспитательного учреждения, знакомится с существующими традициями. На все это уходит
достаточное количество времени, сил.

Время, необходимое для адаптации каждому конкретному педагогу, определить не
возьмется никто. Прежде всего оно зависит от уровня подготовленности молодого
специалиста, от того, как он «впишется» в тот или иной педагогический коллектив, ну и,
естественно, от того, как с самого начала педагогической деятельности сложатся его
отношения с детьми, родителями.

Можно ли сократить срок адаптации молодого специалиста? Да. Не просто сократить, а
даже свести к минимуму, если:

начать готовить себя к будущей педагогической деятельности серьезно уже сегодня, т. е.
будучи студентом. Для этого не стоит ограничиваться только тем объемом знаний, которые
предлагает педагогическое училище, желательно выходить за рамки учебников, читать не
только цитаты великих педагогов, а изучать их труды по первоисточникам. Это позволит вам
лучше понять своеобразие того или иного педагога, усвоить то общее, без чего нет и не
может быть учителя-воспитателя;

не ограничиваться тем объемом педагогической практики, которая предусмотрена
планом, а поддерживать постоянную связь с каким-то педагогом, помогая ему по
возможности в подготовке и проведении утренников для детей, праздников, поездок в музеи,
театры, присутствуя на родительских собраниях, знакомясь с планированием работы как
всего детского коллектива, так и индивидуальной работы с детьми и т. д. и т. п. Это
максимально приблизит вас к реальной педагогической деятельности, обогатит ваш
практический опыт;

не дожидаясь окончания училища и даже педагогической практики, ходить в школу, к
учителю не как бывшая ученица, а как будущий педагог. На этом уровне вас должны
интересовать методические материалы, которые используют учителя для повышения
эффективности учебно-воспитательного процесса. Весьма полезно познакомиться с
методическим кабинетом школы, планами методического объединения учителей начальных
классов, анализ которых поможет выявить наиболее трудные проблемы в работе учителей
данной возрастной группы;

-посещать уроки учителя, хотя бы в свои каникулы. Знакомиться с планами уроков,
планами-разработками педагога на тему, на четверть, с дополнительной литературой,
которая используется для подготовки к урокам;

при посещении уроков следует выявлять продуктивность работы педагога и учащихся,
используя различные формы анализа. Вот один из них. На листке вы готовите

схему, в которой будете фиксировать деятельность педагога, деятельность учащихся и время
урока.

Даже студенту первого курса становится ясно, что этот урок организован плохо: на уроке
работал учитель, а детям придется усваивать материал дома. Верно ли это? Нет. Ведь далеко
не всегда дома ребенок получит необходимую помощь. Потому так важно запомнить одну из
главных педагогических заповедей.

Учитель работает до урока, дети работают на уроке, после урока отдыхают и дети,

и учитель.

знакомиться с работой не одного, а нескольких педагогов. Это позволит увидеть
самобытность каждого педагога и индивидуальность в решении ими одних и тех же
педагогических ситуаций. Перед каждым посещением необходимо четко определить цель, т.
е. что именно вы хотите увидеть и понять прежде всего. Предметом вашего интереса может
быть организация учителем фронтальной работы, с группами учащихся, индивидуальной
работой с отстающими, наиболее способными; организация творческих работ детей на
уроке; формы стимулирования учебной и творческой деятельности учащихся;

вопросы дисциплины и др. Такие посещения наглядно убедят вас в том, что каждый педагог
имеет свои творческие находки, которые и определяются его индивидуальностью, уровнем
культурного и образовательного развития. Но каждый компонент необходимо рассматривать
не изолированно, а в общей системе конкретного воспитателя, учителя.

Плохой учитель учит истине, а хороший учитель учит искать и находить ее.

Для каждого педагога, а не только начинающего важно уметь анализировать свою
деятельность и деятельность коллег. Умение анализировать берет свое начало с наблю-
дательности и доброжелательности. Последнее, разумеется, относится к анализу и оценке
не собственной работы, а других педагогов и воспитателей. Своя же работа, наоборот,
должна анализироваться особенно критично. Это означает, что изначально при посещении
уроков, внеклассных мероприятий необходимо для себя выявлять положительные
моменты работы любого педагога, а не выискивать недостатки;

для творческого роста находить собственные решения ситуаций, которые оказались для
того или иного педагога затруднительными, ведь их, вполне возможно, вам тоже придется
решать в дальнейшем. Пробуйте обсудить ваш вариант с педагогами, выяснить, насколько
удачны были ваши находки.

«Голая» критика педагогической деятельности бесполезна, если она не содержит

87

в себе преобразущего, конструктивного начала позитивного и заинтересованного

отношения.

-в общении с детьми не «выходить за рамки», т. е. не сюсюкать даже с малышами детского
сада, но и не «перегибать палку», добиваясь безоговорочного подчинения. Очень важно,
чтобы не дети «перестраивались», а вы «подстраивались» под привычные для них тон и
стиль педагогического общения. Стремитесь к тому, чтобы в вашем взаимодействии с
детьми чаще звучали одобрение, похвала. Это стимулирует деятельность ребенка. Помните,
что вы являетесь преемниками родителей и берете на себя заботу о малышах, нуждающихся
не только в знаниях, но и в защите от грубости, равнодушия, обид. Не будьте посторонними
наблюдателями, если ребенку плохо, вступитесь, помогите ему, даже если его обижает
учитель.

Большую помощь в адаптации молодому педагогу может оказать собственная
педагогическая библиотечка с широким набором литературы по педагогике, психологии,
методике. Если вы решили работать с детьми, то она должна быть у вас обязательно.
Помните, что посоветоваться с умными педагогами-мастерами всегда полезно. Ее основу
должны составлять не методички по отдельным предметам или формам работы, а собрания
сочинений великих педагогов.

Обязательная литература для педагога

Макаренко А. С. Пед. соч. : В 8 т. - М. , 1984.

Медынский Г. Избр. произведения: В 2 т. - М. , 1973.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям; Как воспитать настоящего человека и др.

Гордин Л. Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. -М. , 1971.

З. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. -М. , 1982.

-систематически вести записи и заметки в своей «Записной книжке» о наиболее
интересных педагогических находках коллег, о собственных поисках в решении наиболее
сложных проблем, педагогических ситуаций. Данные записи могут отражать творческие
поиски в учебной деятельности или в воспитании детей.

Многолетние наблюдения, анализ педагогической литературы, ваши поиски и пробы
позволят выявить типичное и особенное в педагогической деятельности вообще и в вашей в
частности.

Наблюдения за отдельными учениками и их судьбой могут быть позже предметом
специального педагогического исследования.

«Записная книжка педагога» не должна пониматься как дополнительная «писанина», как
дело для галочки и т. п. , тем более что никто ее у вас никогда проверять не будет. Этот вид
деятельности следует рассматривать как одну из форм творческого роста педагога.

§ 4. ПОДРАЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ОБРАЗЦАМ

Посещая уроки опытных коллег, воспитательные мероприятия, индивидуальные занятия с
детьми, начинающие учителя знакомятся тем самым с определенными образцами
педагогической деятельности, которые становятся для них примером, эталоном для
подражания. Десятки, тысячи прекрасных педагогов-мастеров работают в детских садах и
школах. Их опыт помогает молодым в овладении интересными и наиболее эффективными
методами, формами, приемами учебной и воспитательной деятельности. Действительно, где,
как не у педагога-мастера, вы еще увидите такое многообразие приемов любого метода обу-
чения и воспитания; ощутите воистину «облучение» обаянием его личности;
фонтанирующую активность детей на уроке и дирижерское искусство?

Отмечая важное значение образцов в педагогической деятельности, нельзя не отметить,
что далеко не всякий, даже весьма яркий и положительный из них сразу помогает
начинающим в работе, в совершенствовании своего опыта, в самоусовершенствовании. Ведь
для того чтобы самому воспроизвести все это, мало только увидеть. Молодая учительница
как-то после посещения уроков известного педагога откровенно призналась, что действия

88

учителя-мастера напомнили ей эстрадный номер фокусника. «Все удивительно просто, все
происходит у тебя на глазах, но повторить невозможно, так как непонятен внутренний
педагогический механизм происходящего». С ней трудно не согласиться. Более того, фокус
при постоянном и точном повторении определенных действий и уловок иллюзиониста
можно воспроизвести, а повторить опыт педагога-мастера начинающему учителю
невозможно, так как всегда требуется поправка на детский коллектив, личность ребенка и
педагога.

Значит ли это, что такие образцы мастерства для начинающих воспитателей, учителей
бесполезны? Нет, это не так. Мастерство - будущее у начинающих педагогов, их завтрашний
день, а сегодня им необходимо осваивать его основу, т. е. определенные азы, без которых
это «завтра» так и останется навсегда за линией горизонта. Следовательно, нельзя взять чей-
то опыт и полностью, один к одному, его повторить. Да этого и не нужно делать. Ведь
каждый педагог уникален, каждый должен быть самим собой.

Знакомство с опытом не только мастеров, но и учителей с различным педагогическим
стажем помогает понять, что мастерство рождается в великом труде. Те, кто отработал
всего 2-5 лет, еще хорошо помнят свои первые удачи и первые ошибки. Для них понятны
неуверенность новичков, стремление обрести себя. Потому поддержка с их стороны будет
для начинающих верной опорой и ориентиром в выборе пути технологического со-
вершенствования.

Следование образцу порой понимается молодыми односторонне. Обратив внимание лишь
на внешний эффект, например воспитательного приема, педагог забывает о том, что в
другом детском коллективе, с другой личностью такого эффекта может и не быть.
Наглядным примером тому является классический пример из опыта А. Калабалина -
воспитанника А. С. Макаренко, который попытался повторить прием Антона Семеновича.

«. . . Антонина Григорьевна обнаружила, что в кладовой не хватает пяти килограмм
хлеба. . .

Через две минуты Панин стоит передо мной.

Почему ты украл?

Есть хотел, - отвечает он равнодушно, не глядя на меня.

Есть?

И тут мне вспоминается случай из давнего прошлого. Как-то в колонии имени Горького
из кладовой пропала жареная курица. Выяснилось, что украл ее колонист Приходько. Он
стоял перед строем понурый, виноватый и на вопрос Антона Семеновича: "Зачем ты это
сделал?" - ответил вот так же: "Есть хотел". И тогда Антон Семенович сказал: "Есть хотел?
Ну что ж, ешь. Подайте ему курицу".

Несчастный Приходько чуть сквозь землю не провалился. Вот так стоять на глазах у всей
колонии и жевать курицу? Не, невозможно!

"Антон Семенович! Простите! Никогда, ну никогда не буду!"

"Ешь. Хотел есть - вот и ешь".

"Ох, это я так сбрехнул! Не хочу я есть, просто сдуру взял. . . "

Все это проносится в моей голове за одну секунду, и я говорю Панину:

Так ты есть хотел? Королев, дай-ка мне эту буханку. Держи, Панин, ешь.

Кто-то позади меня ахнул. Панин неторопливо отламывает угол от буханки и ест. Ест
спокойно, равнодушно. Мы стоим молча вокруг, и я чувствую: сцена эта безобразна. В ней
нет никакого смысла. Все, что было умно, смешно и ясно для каждого в случае с Приходько,
здесь, сейчас, с Паниным, бессмысленно и уродливо. Почему? Такой же случай, такое же
наказание, а все не то.

Постепенно ребята оживляются, кто-то смеется, кто-то предполагает:

А на спор: съест! Все до корочки съест!

Не съест!

Чтоб мне провалиться - не съест! - восклицает Петька. Меня прошибает пот, я понимаю -
надо сейчас же что-нибудь придумать, сейчас же прекратить это. А Панин тем временем
покорно и равнодушно жует. Он не просит прощения. Не говорит: "Не буду". Он жует свою
буханку и действительно сжует ее всю без остатка.

89

-Разойдитесь, - говорю я ребятам. - Панин, иди за
мной.

Мы идем в кабинет, провожаемые десятками глаз. Может, без пользы это и не прошло и
не каждый захочет оказаться в положении Панина, а все же не то получилось! Не то!

Я до смерти рад, что никого из наших воспитателей не оказалось поблизости в эту
минуту.

Положи буханку! - говорю Панину, затворив за собой дверь кабинета.

Он послушно кладет обломанную с одного бока буханку на стол.

Отвечай:зачем украл?

Есть хотел, - отвечает он, но тут же безнадежно машет рукой.

Запомни - чтоб это было в последний раз. Иначе уйдешь отсюда.

Он молчит. Пожалуй, на время он и перестанет. Поостережется. Но не более того.

Долго еще после этого случая я ходил с таким ощущением, точно жабу проглотил. Вот
что значит бездумно воспользоваться готовым приемом! Вот что значит не понять, что
передо мной совсем другой человек, другая обстановка!»'

Следовательно, любое воспроизведение того или иного образца не должно быть
зеркальным отражением. При следовании образцам важнее всего обогащение личного по-
нимания учебно-воспитательного процесса, т. е. необходимости внесения определенной
поправки на личность ребенка, на свой уровень педагогического творчества.

Подражание педагогическим образцам - одна из первых ступеней в творческом
совершенствовании начинающего педагога, когда отсутствуют собственный опыт,
традиции.

' Вигдорова Ф. Дорога в жизнь. - М. , 1957. -С. 43-44. 152

Чем разнообразнее педагогические образцы, с которыми знаком начинающий педагог, тем
больше у него возможностей взять из этого «банка опыта» то, что в большей мере
необходимо ему для решения задач, стоящих перед ним сегодня. Отсутствие такого «банка»
значительно осложняет его педагогическую деятельность.

Начинающий педагог чаще задерживается на уровне «ремесленника», когда работает в
одиночку, все делает сам, замыкаясь на своем предмете, классе, группе. В таком положении
чаще других находятся учителя начальных классов, поскольку здесь специализация и
разделение педагогического труда практически сведены до минимума, а то и вообще
отсутствуют. Поэтому так важно обращаться к педагогическим образцам, с которыми
педагог познакомился еще будучи студентом.

Нельзя молодому учителю держаться особняком, прятаться за дверью своего класса,
своего кабинета в надежде, что скоро и он «вдруг» станет педагогом-мастером. Нет,
мастерство не рождается вдруг и не рождается из ничего -это результат накопления опыта
собственного, анализ опыта других, их анализ и творчество.

Контакты с педагогами не только начальных классов позволяют значительно расширить
познание начинающих учителей о многообразии форм взаимодействия с детьми, с
коллегами, быстрее войти в педагогический коллектив, реальнее увидеть и оценить
результат своего труда на фоне остальных, объединить свои усилия с работой других
педагогов для решения общешкольных задач.

Труд каждого учителя неразрывно связан с деятельностью педагогического коллектива.
Особенностью этой деятельности является то, что конечный результат работы отдельного
педагога и всего коллектива один: личность молодого человека - выпускника школы.

Опора на теоретические знания, на помощь и поддержку педагогического коллектива,
анализ опыта коллег, наличие педагогических образцов позволяют молодым быстрее
обрести себя, свою индивидуальность.

Чему же прежде всего следует подражать?

Системе накопления теоретических знаний. Без теоретической основы
педагогические находки невозможно систематизировать, а тем более представить в виде
определенной системы.

Умению организовать работу детей на уроке, на занятии. Молодые педагоги,

90

готовясь к урокам, стремятся делать их интересными, включают много занимательного
материала, ярких фактов, пренебрегая организационной стороной урока (воспитательного
мероприятия). Из-за этого нередко возникают такие проблемы, как плохая дисциплина во
время занятий, отсутствие подлинного интереса к учению.

Опытный педагог хорошо знает, что истинный интерес к учению возникает у детей не
только от увлекательности его рассказов, а как результат умелой деятельности самого
школьника. Отсюда главная задача педагога - организация целесообразной деятельности
учеников в течение всего урока (воспитательного мероприятия).

Использованию в работе с детьми в учебной и воспитательной деятельности
различных форм стимулирования.

Использованию в учебно-воспитательном процессе различного рода памяток для
лучшей организации деятельности и поведения детей, их творческого развития.

-Выработке определенного типа поведения детей на уроках, внеклассных
воспитательных занятиях. Привычные действия учеников на уроках должны
подкрепляться определенным поведением детей, а стереотип поведения -принятыми
нормами, лучшими традициями школы, наиболее целесообразными для решения учебно-
воспитательных задач (обращение к учителю, друг к другу, приветствие педагогов,
восприятие ответа учащихся у доски, обращение за помощью или с вопросом и т. п. ).

Совместной подготовке и проведению воспитательных мероприятий двух или
нескольких педагогов со своими воспитанниками в параллели, возрастной группе, что по-
вышает активность и заинтересованность детей в результатах их творческой деятельности.

Стилю общения педагога с детьми, с коллегами, с родителями.

Главным направлением работы на этом этапе является преодоление изолированности в
деятельности начинающего педагога. Именно «равнение на опыт других» позволяет
молодым без ущерба для самолюбия и «силовых приемов» администрации усваивать и
постепенно приводить в систему отдельные методические находки, соотнося их с образцами
педагогов-мастеров.

Желая походить на «образцы», важно все же усматривать определенную разницу между
собой и ими не для того, чтобы быть к себе более снисходительным, а для того, чтобы лучше
проектировать свой путь к «педагогическому Олимпу». Это очень важно, ибо, работая без
должных ориентиров, молодые воспитатели и педагоги нередко перестают заниматься
самосовершенствованием.

Подчеркивая роль педагогических образцов, необходимо отметить особо, что они не
должны вытеснять мысль и собственный поиск.

§5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ «МЕЛОЧИ»

«Плох тот солдат, который не мечтает стать генералом», гласит народная мудрость. В
полном соответствии с ней можно сказать, что плох тот учитель, который не мечтает стать
мастером. Но мечта сама по себе еще не решает, не обеспечивает педагогического
мастерства. Нужны дела. Ведь мечтают все, а становится мастером далеко не каждый, к
сожалению. Чаще всего «спотыкаются» в начале педагогического пути там, где меньше
всего ожидают, т. е. на мелочах.

Сложно, не имея должного педагогического опыта, избежать многих ошибок. Может,
именно потому, что к ним-то как раз и не готовятся. Разве придет в голову при подготовке к
уроку, а тем более к первому, думать о чем-то, кроме того материала, который нужно
донести до учащихся.

В класс входит молодая учительница и после приветствия начинает свое знакомство с
учащимися.

Белов, - начинает она, глядя в журнал.

Волков.

Жирнов, - продолжает она знакомство.

Не Жирнов, а Жирнов, - резко обрывает ее ученик.

Почему ты кричишь?

А почему вы искажаете мою фамилию? Ударение ставится не на первом слоге, а на

91

втором, - горячо объясняет мальчик.

-Это не принципиально, - после паузы произносит учительница, - лучше бы сидел как
следует.

-Для кого не принципиально, а для меня вот принципиально, - вновь вскакивает ученик, -
лучше бы читать научилась, - переходит он уже на грубость.

Ты мне мешаешь вести урок, выйди из класса.

И не подумаю, - следует ответ Жирнова. - Сама начала, а теперь все на меня сваливает. . .

Мастерство, по мнению опытных учителей, начинается, как это ни странно, с

педагогических мелочей.

Все начинается с «мелочей» - и самые большие достижения, и самые большие
педагогические промахи. «Чем мы моложе, тем больше уверены в себе» - подмечено верно и
давно. Это в равной мере относится и к молодым педагогам. Нередко они стремятся
объяснить свои промахи, списать их на счет самих детей, родителей, школы. И кажется, речь
идет действительно о каких-то пустяках. «Подумаешь, отпустила класс с урока пораньше», -
говорит молодая учительница на замечание завуча. «Подумаешь, не убрали дежурные класс
после уроков», - оправдывается начинающий классный руководитель перед
администратором. «Какая мелочь!» - возмущается учительница на замечание директора по
поводу того, что удалила с урока трех учеников, которые мешали заниматься уже
нескольким классам.

Педагогические «мелочи» имеют одну очень важную тенденцию - перерастать в крупные
неприятности, если их не анализировать, не извлекать из них урока.

К разряду таких мелочей неопытные педагоги относят, например, использование
учителем замечания учащимся. Тем не менее сущность данного педагогического явления
значительно глубже, серьезнее.

Попробуем вместе разобраться в этом. Итак, чтобы избежать явных ошибок на пути к
мастерству, учителю необходимо знать условия эффективного использования замечаний в
учебно-воспитательном процессе, ведь замечание. . . Здесь уместно вспомнить народную
мудрость:

«Слово - не воробей, вылетит - не поймаешь».

Одним из средств педагогического воздействия является хорошо продуманное,
выраженное в тактичной форме замечание учителя. Начинающие не всегда хорошо пред-
ставляют себе, в каких случаях нужно его применять. Порой замечание педагога приводит к
ненужному обострению отношений, к конфликтной ситуации.

Обратимся к примеру. Всем известно, что после звонка ученик должен сесть за парту,
приготовить книги и тетради для занятий. Но, к сожалению, это выполняют не все дети. Вот
типичная картина.

Урок уже начался, а двое ребят, стоя у парт, продолжают разговаривать.

Иванов! - говорит учитель ученику. Тот продолжает разговаривать с товарищем.

Иванов! - более строго произносит учитель. Ученик не обращает внимания и на этот
призыв.

Иванов! - обращается учитель к ученику в третий раз. Тот опять никак не реагирует.
Лишь после четвертого замечания ученик наконец садится за парту.

Нередко за один урок ученик получает до 10 замечаний. На них уходят дорогое время,
силы учителя.

Замечания отвлекают от работы других учащихся. А каков их воспитательный результат?
Как правило, он незначителен.

Порой в ответ на очередное обращение «Иванов!» ученик переходит на грубость.
И вот ученик удален из класса. Но почему-то на следующий день учитель вновь прибегает к
привычному:

«Иванов!», «Петров!», «Сидоров!» Меняются лишь фамилии учащихся, классы, но сам
принцип такого импульсивного использования замечаний неизменен. К сожалению, учителя
нередко забывают о том, что воспитательный результат любого воздействия во многом
зависит от воспитанности учащихся и педагогического мастерства учителя. Он должен не
только знать, что требовать, но и уметь требовать.

92

В педагогической практике применяется два вида замечаний: как требование,
предъявляемое педагогом к детям, и как мера наказания.

Замечания первого вида бывают вызваны необходимостью включить школьников в
работу, поддержать и закрепить их положительные действия, затормозить ненужные и
неправильные. Не всегда в этих случаях нужна категоричная форма требования. Замечание
может быть предъявлено и в мягкой форме - благожелательной просьбе, рекомендации.

Урок математики. Учитель знакомит учащихся с возможными вариантами решения задач.
Но один ученик все еще не включился в работу. Чтобы переключить его внимание, учитель
говорит:

Коля, пожалуйста, будь внимательным, ведь ты из-за болезни пропустил много уроков.

Замечание как мера наказания применяется к ученикам, нарушающим дисциплину. Оно

оказывает воспитательное воздействие лишь в том случае, если ребенок осознает его
справедливость. Делая замечание, педагог должен быть уверен в том, что ученик правильно
воспримет его и оно даст желаемый результат.

Педагог-мастер не злоупотребляет замечаниями. Его замечания всегда продуманны,
тактичны.

Замечание ребенку нужно делать в том случае, если его нельзя избежать. Опытные
учителя не торопятся делать ребятам замечания, не приучают к ним класс. Они используют
другие приемы, мобилизующие класс: выразительный взгляд, паузу, жест и т. п.

Иногда из-за того, что замечание высказано нечетко, без мотивации, у ребят создается
неправильное представление об отношении педагога к ребенку. В результате класс не только
не поддерживает требование учителя, а, наоборот, выступает в защиту нарушителя. Нередко
на немотивированное требование «Не поднимайте руки так высоко!» дети не реагируют. Но
стоит указать «Лена и Сережа, поднимайте руки не так высоко, а то я не вижу, как работают
остальные ребята», как в классе возникает атмосфера сотрудничества и взаимопонимания.

В замечании учителя могут быть отражены предстоящие позитивные изменения в
поведении ученика.

-Соколов, я сегодня буду объяснять очень трудный материал. Если ты будешь
внимательным, то хорошо напишешь контрольную и не подведешь класс.

Замечание может быть отсроченным. Ученик разговаривает с товарищем, а учитель вроде
бы не замечает этого. Но вот мальчик на чем-то сосредоточился, а педагог говорит:

-Ты можешь быть внимательным, сейчас ты работаешь хорошо. Больше не отвлекайся!

Иногда учитель говорит школьнику: «Мое терпение иссякло, после урока пойдем с тобой
к директору». Но вот прозвенел звонок, учитель взял журнал и ушел из класса. А у
школьников создается впечатление, что учитель не держит своего слова.

Замечание должно порицать поведение ученика, а не его самого. Недопустимы замечания,
высказанные в обидной форме. А между тем можно услышать от педагога некорректную
фразу:

Жуков, опять ты не сидишь спокойно; уже на девочек заглядываешься, не рановато ли,
да кому ты нужен со своими двойками!

Замечание в такой нетактичной форме может вызвать ответную грубость ребенка,
самолюбие которого задето, стать причиной длительного конфликта между учителем и
учеником, а то и всем классом.

В детском саду, в начальной школе в качестве замечания лучше использовать мягкие
назидания. Например, ученик что-то рисует в тетради, вместо того чтобы читать, как делает
весь класс. Учительница говорит:

Вова, выйди к доске.

Мальчик выходит и ждет, что учительница будет его ругать, а она говорит:

Посмотри, пожалуйста, кто в классе внимательно читает.

Мальчик внимательно оглядывает ребят и называет фамилии.

-Да, - говорит учительница, - эти дети действительно хорошо работают на уроке. А теперь
будьте внимательны все, как они. Я сейчас буду объяснять новый материал и посмотрю, кто
будет самым внимательным до конца урока.

Это позволяет педагогу изменить поведение не только одного конкретного ребенка, но и

93

всего класса.

В младших классах учителя, желая призвать к порядку ученика, нередко используют в
качестве замечания положительный пример. Но и тут надо не промахнуться.

-Леня, не отвлекайся, посмотри, как хорошо работает Ира, - говорит педагог.

Подумаешь, Ира. . .

Учительнице бы назвать мальчика, авторитетного для Лени, а тут произошла «осечка».

Опытные учителя часто используют анонимную форму обращения ко всему классу.
Например, начался урок, но часть ребят все еще разговаривают.

-Я жду, - привлекает внимание ребят учитель, - когда замолчат все и можно будет начать
урок.

Некоторые учителя применяют замечания в форме задания, поручения.

Идет урок во II классе. Педагог объясняет новый материал, а Галя смотрит в окно на птиц,
которые начали вить гнездо на березе.

Галя, когда сегодня пойдешь домой, остановись и понаблюдай за птицами. О том, что
увидела, расскажешь нам завтра. А сейчас у тебя на это нет времени.

Эффективно и замечание в форме предупреждения, когда оно предъявлено в мягкой, не
оскорбительной форме и даже с добродушной иронией:

Сегодня хочет отвечать Женя. Он знает, что любителей разговаривать я вызываю
первыми. Пожалуйста, иди. Мы тебя послушаем. . .

В каждом конкретном случае учитель должен найти подходящую форму замечания,
которая позволит решить ситуацию.

Возьмем лишь одну типичную ситуацию и попробуем просмотреть ее решение
различными педагогами.

В класс входит учитель, а там грязно. Один учитель реагирует на это так:

Иванов, опять грязь развел у своей парты. Убери немедленно.

Это не я насорил.

Еще разговаривать вздумал! Убирай весь класс в таком случае, и быстро!

А почему это я? Кто-то насорил, а мне - убирай. Чуть что, сразу Иванов. Не буду. . .

Второй педагог поступает иначе:

Иванов, пойди и пригласи классного руководителя или завуча, чтобы посмотрели, в
какой грязи я вынуждена начинать урок в этом хваленом классе.

-Да мы только вошли. Это первая смена не убрала класс. Лишь бы придраться. . . Третий
педагог поступает так:

В такой грязи я начинать урок не буду. Иванов, я буду в учительской, когда уберете
класс, позови меня. . . Бывает и так:

Какую грязь развели в классе! Но нам некогда отвлекаться, так что открывайте тетради и
запишите число и тему сегодняшнего урока. . .

Но есть и такой вариант решения данной ситуации:

Кто дежурный в классе?

Мы с Володей.

Почему в классе грязно?

А как бы вы поступили в этой ситуации?

Никто в жизни не застрахован от ошибок, в том числе и учитель, а начинающий тем
более. Но каждая ошибка, особенно педагогическая, довольно дорого стоит как самому
педагогу, так и школьнику. Вот почему необходимо делать должные выводы из ошибок, как
своих, так и чужих, поэтому следует чаще бывать на уроках и внеклассных мероприятиях
других учителей, анализируя их успехи и неудачи, делая должные для себя выводы. Прежде
всего ищите хорошее в опыте других, находите то типичное, что характерно для каждого
педагога, пытайтесь лучшее переносить в свой опыт.

Приглашайте к себе на уроки. Внимательно прислушивайтесь к замечаниям, принимайте
их с благодарностью, умейте признавать свои ошибки и воспринимать замечания без обиды,
ведь они сделаны для вашего же блага, исправляйте свои ошибки. Без всего этого не может
быть и речи о росте вашего педагогического мастерства.

94

§ 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЕРШИНЫ

Что такое педагогическое мастерство? С этим вопросом можно обратиться к десяти, ста,
тысяче учителей-практиков, и каждый даст свое определение, хотя в основе все они имеют в
виду одно и то же. Дело здесь, естественно, не в четкости формулировок, а в том, что
большинство учителей говорит с позиций собственного опыта. Для тех, кто начинает свой
педагогический путь, мастерство - понятие более абстрактное и всеобъемлющее, а для тех,
кто имеет за плечами определенный опыт, мастерство воспринимается как нечто более
конкретное и, как правило, включает в себя то, чего чаще всего ему недостает. Значит,
понятие мастерство для педагогов-практиков понятие не абсолютное, не конкретное,
имеющее свои «четкие границы», но, безусловно, для каждого это определенная педа-
гогическая вершина, к которой он стремится.

Мастерство, действительно, образно говоря, можно сравнить с вершиной, к которой
каждый педагог идет практически всю свою жизнь. Но оказывается, что эта вершина для
некоторых так и остается недостигнутой, а для кого-то оказалась достигнутой лишь на треть,
на половину. . . Для одних педагогов она является определенным стимулом в работе, других,
напротив, повергает в растерянность своей недостижимостью. Но встречаются и такие
воспитатели, которые не стремятся к восхождению на «педагогический Олимп», а
воздвигают свою высоту и достигают ее, затем ставят новый для себя рубеж, складывая свою
вершину, как пирамиду, из больших и малых успехов, которые для них и являются
«строительным материалом». Различны эти вершины. . .

Но различны не только вершины, различен и путь, ведущий к ним. Для кого-то - это
широкая дорога, для кого-то - тернистая извилистая тропинка, а для кого-то - бесконечный
путь со спусками и взлетами, путь познания и достижения, творчества во имя воспитания и
обучения подрастающего поколения, во имя ребенка.

Так какова же высота главной вершины, вершины педагогического мастерства? Вопрос
далеко не риторический. Действительно, а есть ли эталон мастерства? Для всех ли он
доступен? Или не мы выбираем вершины, а они выбирают нас? Сравнимы ли, наконец, сами
вершины?

Редко можно встретить опытного педагога, который бы сказал, что он достиг своей
вершины. Дело, видимо, не в ложной скромности этих людей, а в великой требовательности
к себе. Безусловно, есть у каждого педагога-мастера возможность сказать о том, что он
достиг вершины. Но, оказывается, для тех, кто творит, любое достижение сегодня должно
быть улучшено уже завтра.

У каждого своя вершина, свой путь к ней, хотя измерения ее практически едины: знания,
трудолюбие, любовь к детям, творчество, собственная позиция, т. е. «Я», и многое-многое
другое. По словам педагогов-мастеров, вершины имеют удивительное свойство
отодвигаться, т. е. , проделав определенный путь, обнаруживаешь, что достигнутая цель для
тебя уже не предел, что перед тобой уже стоит новая, а значит, снова в путь к той, которую
еще предстоит создать или покорить. И кто возьмется подсчитать, сколько их было или
будет у каждого учителя, который твердо вступил на «тропу мастерства», т. е. бесконечного
движения и совершенства.

На профессиональном пути каждый учитель испытывает сомнения и разочарования,
радость побед и отчаяние, когда все хочется бросить, но вместе с тем и великую влюб-
ленность в свое дело, большую благодарность тем, кто вручил тебе свою жизнь, кто поверил
в тебя и ради которых ты обрекаешь себя на муки творческих побед.

Порой мастерство пытаются рассматривать как синоним опыта. Но как не наступает
зрелость у выпускника школы с получением аттестата зрелости, так не покоряются вершины
мастерства сединам, даже педагогическим.

Мастерство рождается в сплаве глубоких и прочных знаний, практического опыта
педагога и творческого подхода в организации учебно-воспитательного процесса, создании
условий для максимального развития личности ребенка.

Педагогическое-мастерство - явление, безусловно, емкое и многогранное. Это, видимо, и
объясняет тот факт, что каждый мастер «открывает» свою сторону, свой аспект

95

педагогической деятельности, находя новые формы взаимодействия с воспитанниками и
коллегами, раскрывая возможности детей, создавая особый микроклимат в группе, классе,
школе, и многое-многое другое, включая самосовершенствование личности самого педагога.
А личный пример педагога - это новые увлеченные молодые люди, новые творческие
личности.

Нередко, давая высокую оценку профессионального уровня педагога, говорят: «Мастер».
Это самая высокая оценка, самое высокое звание для учителя. И нет такого начинающего и
даже зрелого педагога, который не мечтал бы стать мастером. А можно ли им стать, или
мастером нужно родиться? Это один из вечных вопросов, на который искали и ищут ответ
как студенты, так и начинающие учителя. В старину говорили, что мастерство начинается с
секретов, и чем больше их, тем выше мастерство. Такие профессиональные секреты нередко
носили семейный характер, передавались только по наследству.

Анализ педагогического опыта показывает, что и у учителей есть такие секреты, которые
накапливаются в опыте. Чем опытнее педагог, тем большим количеством секретов-находок
он владеет. Значит ли это, что мастерство вырастает из опыта? В определенной степени,
конечно, ибо вне практической деятельности нет и самого педагога. Здесь уместно уточнить,
что если попытаться вывести формулу педагогического мастерства, то первым его сла-
гаемым станут знания, а затем уже идет опыт. Но как показывает анализ педагогической
практики, далеко не каждый опытный педагог является мастером, да и сами секреты -
результат не деятельности вообще, а прежде всего творчества. А если это так, то в нашей
формуле появляется еще одно слагаемое - творчество. Действительно, творчески
работающий учитель никогда не пользуется шаблоном и не передает механически материал,
изложенный только в учебнике. Он преподает с воодушевлением, пробуждает и постоянно
поддерживает активный интерес у детей к знаниям. Хотя есть и такие учителя, которые
аккуратно приходят в школу, дают уроки, но не вникают в жизнь и проблемы своих
воспитанников, считая, что главное - это неукоснительная требовательность к ученикам.

В учительскую входит сияющая Татьяна Борисовна и с нескрываемой радостью
объявляет:

- Наконец-то мои Кораблев и Николаев получили за контрольную по математике по
твердой четверке. Видели бы вы, какую овацию им устроили ребята в классе.

- Не знаю, чему вы радуетесь, просто им удалось, видимо, списать, - тут же резко
оборвала ее Галина Владимировна. - У меня сейчас там как раз природоведение.
Обязательно их вызову и посмотрю, как они мне будут отвечать. Уж у меня-то они и
твердой тройки не получат. . .

Возможно ли такое в школе? Да, к сожалению, бывает и так. Кто-то радуется за своих
воспитанников, особенно переживая за трудных и слабых учеников, а кто-то из учителей
проявляет «железную хватку», видя в этом главное условие педагогического успеха. Таким
педагогам все равно, как учебные знания воспринимаются школьниками, как живут и о чем
мечтают их воспитанники, каковы их планы и идеалы и т. п. Так и ходят они в школу, как на
любую другую работу, выполняя «от» и «до». Таких учителей метко и образно называют
«урокодатели». Они никогда не становятся мастерами. Почему? Да потому, что есть еще
одно слагаемое педагогического мастерства -любовь к детям. Именно любовь к детям -
тот определяющий компонент, слагаемое, без которого нет и не может быть мастера-
педагога.

Путь к мастерству всегда долог и тернист. Он имеет свои взлеты и разочарования, свои
вершины и рифы. Счастлив тот, кто достиг хоть одну из вершин, кто нашел свою, кто помог
взойти на нее другим!

Счастливого педагогического пути!

Выводы

Чем богаче система отношений учителя и воспитателя к различным сторонам жизни, тем
ему легче найти контакты с детьми, своими коллегами и родителями.

Важнейшими из отношений являются нравственные:

гуманность, демократизм, уважение к людям, любовь к детям, добро и самокритичность.

96

Формирование отношений тесно связано с общением учителя и воспитателя с отдельным
ребенком, коллективом детей и педагогов.

Отношения и умения общаться лежат в основе адаптации начинающего учителя и
воспитателя к педагогической деятельности. Они являются также наряду со знаниями,
умениями профессионального характера и общей культурой педагога основным условием
приобретения педагогического мастерства. Главный двигатель творческих поисков учителя и
воспитателя - любовь к детям.

Уважение к ребенку, соединенное с требовательностью, обеспечивает творчески
работающему учителю, воспитателю не только высокое качество обучения и воспитания, но и
его творческий рост.

Вопросы и задания

Назовите, какие отношения являются основными в работе педагога.

164

Докажите, что система нравственных отношений есть основа эффективной деятельности
педагога.

Покажите на примерах, что нормальное общение между педагогом и детьми, в педагогическом
коллективе, с родителями обеспечивает высокую эффективность учебно-воспитательного процесса.

Как связаны между собою отношения, общение и совместная деятельность педагога и детей,
педагога и детского коллектива?

Почему студентам необходима адаптация к педагогической деятельности?

Назовите «ступени» роста педагогического мастерства.

Есть ли мелочи в педагогической деятельности?

97

Приложение

Один из вариантов правил, регламентирующих педагогическую деятельность.

ЗАПОВЕДИ ПЕДАГОГА

Учи интересно, воспитывай у всех учащихся умение и желание учиться.

Помни: зажигать сердца других может тот, кто горит сам.

Обучай по принципу: «Применение - мать учения». Учи учащихся применять знания,
пользоваться знаниями. Это важнейшее условие сознательного учения.

Учи проблемно, чтобы развивать мышление учащихся. Помни: мышление начинается с
постановки проблемы и направлено на ее разрешение.

Развивай активность и самостоятельность ребят. Не делай за них то, что они могут и
должны сделать сами. Стремись к тому, чтобы у учащихся было меньше нужды в тебе, но не
забывай, что ты им всегда нужен.

Развитие человека всегда происходит в активной деятельности. Умей организовать
деятельность учащихся и управлять этой деятельностью. Используй в воспитании только те
средства, воздействие которых ты сможешь контролировать.

Педагогическая цель всегда направлена на изменение личности ребенка. Не подменяй в
процессе воспитания педагогическую цель предметной, направленной на выполнение
конкретного дела.

Предъявляй ученику требования, соответствующие реальному уровню его развития, -
только в этом случае ты достигнешь воспитательного результата.

Воспитывая любовь к Родине, учи детей жить, трудиться, сам будь в этом примером.

Помни, что ты всегда учитель и воспитатель. Обучая, воспитываешь учащихся.

Будь во всем образцом и примером. Умей признавать и исправлять свои ошибки. Не
забывай, что за тобой всегда следят десятки внимательных глаз.

Помни, воспитывая, надо влиять не на плохое поведение учащихся, а на причины,
порождающие это поведение.

Вызывай у учащихся веру в свои силы и способности, помогай им увидеть пути
совершенствования и самовоспитания.

Помни: главные инструменты воспитания - любовь, уважение, доброта, доверие и
справедливость.

Занимайся самообразованием и самовоспитанием. Ты можешь учить и воспитывать до
тех пор, пока учишь и воспитываешь самого себя.

Умей находить путь к сердцу каждого школьника. Вызывай у них желание,
стремление и умение заниматься собственным развитием.

ПРАВИЛА ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ПРЕПОДАЮЩЕГО

Все, что увлекает воображение, способствует обучению -факт неоспоримый.

Не давайте никогда вашим питомцам труда обременительного, требующего внимания
напряженного.

Испытайте хорошенько силы каждого из них и потом требуйте исполнения по силам. Не
утомляйте их предметами, несообразными с их возрастом.

Представляйте им непрестанно перспективу выгод, доставляемых хорошим воспитанием.
Приводите им примеры, способные возбудить в них желание подражания.

Никогда не толкуйте о таких предметах, которые еще недоступны понятию ваших
питомцев.

Ведите их постепенно от неизвестного к известному. Постепенность нужна всюду,
особенно в преподавании.

Давайте полную свободу уму учеников - это условие всякого успеха, но при этом не
допустите его обратиться в своевольство.

98

Остерегайтесь бранить детей за непонятливость, быть может, вы сами тому виною, не
заострив внимание ученика или худо объяснив предмет. Можно быть ученым и не уметь
учить.

Старайтесь занимать учеников не формами и внешностью, а сущностью вещи. «Как
можно менее форм, - сказал Руссо, - но сущности, истины и рассудка. Поступайте с детьми,
как со взрослыми, и вскоре они будут так же опытны»

Старайтесь научить вверенных вашему попечению тому общему взгляду на предметы,
который сразу все обозревает и соображает. Не упускайте, однако ж, без должного внимания
и взгляда, глубоко вникающего в подробности. Совершенство двух этих качеств производит
гения

При обучении следуйте прогрессивному ходу самой природы ребенка, которая никогда не
делает скачков. Преподающие в этом отношении не должны увлекаться желанием некоторых
родителей, жаждущих скорее насладиться успехами своих детей.

Чрезмерно ускорять ход обучения - значит вредить собственным их выгодам. Для всего
есть свое время: плод слишком ранний или который принудили созреть искусственно
никогда не имеет той приятности, свежести и вкуса того, который созрел, будучи
предоставлен медленному и незаметному влиянию природы.

А. Ф. Афтонасьев

СОВЕТЫ УЧИТЕЛЯМ ПРИХОДСКИХ УЧИЛИЩ

Главная цель, которую вы должны иметь в отношении поведения учеников, есть
приобретение над ними нравственного влияния, в отношении к предметам учения уметь
сделать ваше преподавание привлекательным. . .

Нравственное влияние. Без нравственного влияния на ученика тщетны на него ваши
советы, а равно награды и наказания. И то и другое важно по тому смыслу и понятию,
которое о них составляет получающий награду или подвергающийся наказанию.

Для приобретения нравственной власти есть три средства: ваш собственный пример,
доверенность к вам учеников, их привычка к неограниченному повиновению.

На детей преимущественно действуют не слова, которые они редко понимают и по
необыкновенному в раннем возрасте недостатку внимания и по слабости развития ума. В
классе они больше смотрят на учителя, нежели его слушают, его поступки составляют то,
что для них понятнее и что они преимущественно замечают.

. . . б. Учитель, показывающий знаки нетерпения, досады, дающий волю каким-либо
страстям, возбуждает их в своих учениках, несмотря на все увещевания его о необходимости
терпения и взаимной снисходительности.

В. Ф. Одоевский, 1803-1869

99

Учебное издание
Батурина Галина Ивановна, Кузина Таисия Федоровна
Введение в педагогическую профессию

Учебное пособие

Для студентов средних педагогических учебных заведений

Редактор Л. И. Хлопова Серийное оформление: В. И. Феногенов Технический
редактор Р. Ю. Волкова Компьютерная верстка: Д. В. Поляченко Корректоры Э.

Г. Юрга, В. И. Хомутова

Подписано в печать 21. 05. 98. Формат 84х108/32. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 9, 24.
Тираж 10 000 экз. Заказ № 217.

ЛР№071190от 11. 07. 95. Издательский центр «Академия».

129336, Москва, ул. Норильская, 36.

Тел. /факс (095)474-94-54, (095)475-28-10, (095)305-23-87.

Отпечатано с готовых диапозитивов на ИПП «Уральский рабочий», 620219, Екатеринбург, ул. Тургенева, 13.