Дипломная работа: Изучение имени прилагательного в начальной школе по системе Занкова

Содержание

Введение

Глава I. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальных классах

1.1. Общая характеристика имён прилагательных

1.2. Морфологические категории имён прилагательных. Категория числа имён прилагательных

Выводы

Глава 2. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах

2.1. Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста

2.2. Особенности альтернативных систем обучения

2.3. Система развивающего обучения Л. В. Занкова

Выводы

Глава III. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

3.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте изучаемой темы

3.2. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

а) при изучении имени прилагательного как части речи

6) при изучении рода имён прилагательных

в) при изучении числа имён прилагательных

д) при изучении склонения имён прилагательных

Глава 4.Результаты экспериментального обучения

Выводы

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Русский язык занимает важное место в системе школьных предметов, так как он является не только объектом изучения, но и средством обучения, ибо на уроках русского языка учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, с помощью которых они овладевают знаниями по другим предметам. Этим определяется важность и необходимость изучения русского языка. Речевое развитие младших школьников - одна из актуальных проблем в современной начальной школе. Изучение русского языка ориентированно на решение таких актуальных задач, как языковое, нравственное и интеллектуальное развитие учащихся. Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества грамматического материала, в котором одно из мест занимает изучение темы «Имя прилагательное», т. к. это ведет к языковому и речевому развитию школьников.

Характер, глубина и объём сведений по языку зависят от дидактических целей, которые ставятся перед начальным образованием.

В настоящее время в школах осуществляется обучение не только по традиционной, но и по вариативным авторским системам. Одной из них является система развивающего обучения Л.В. Занкова, разработанная в 1950-х годах. Данная дидактическая система раскрывает характер связи между строением процесса обучения и развитием учащихся. Главным вопросом темы является вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах постижения ребёнком того или иного уровня развития.

Основополагающей идеей содержания курса русского языка в данной теме является взаимосвязь языкового образования, умственного и речевого развития учащихся в условиях специально организованной развивающей познавательной деятельности. Всё это объясняет актуальность выбранной темы.

Основной целью данной квалификационной работы является создание практических действий учителя и учащихся с использованием развивающего обучения в процессе изучения темы «Имя прилагательное».

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи

1) проанализировать лингвистическую, психологическую и методическую литературу по теме исследования;

2) создать систему работы по изучению имени прилагательного с использованием принципов и приёмов развивающего обучения;

3) экспериментальным путём доказать эффективность данной системы.

Данная квалификационная работа включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.

Глава 1. Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе.

1.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Имя прилагательное – это часть речи, обозначающая признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа. Прилагательное обладает морфологической категорией степени сравнения и имеет полные и краткие формы.

Прилагательные классифицируются по двум основаниям: во-первых, по характеру самого называемого признака и, во-вторых, по характеру обозначения признака, т. е. по тому, получает ли признак в слове свое лексическое выражение или на наличие признака только указывается, но сам признак не называется. Эти классификации, равно существенные для грамматической характеристики прилагательных, не подчинены друг другу и существуют независимо одна от другой.

Классификация по первому признаку разделяет прилагательные на два лексико-грамматических разряда – на прилагательные качественные и относительные. В состав относительных прилагательных входят собственно относительные (притяжательные, и непритяжательные), порядковые и местоименные прилагательные. Классификация по второму признаку разделяет прилагательные на знаменательные и местоименные. К знаменательным прилагательным относятся все качественные прилагательные и все относительные, кроме местоименных.

КАЧЕСТВЕННЫЕ И ОТНОСИТЕЛЬНЫЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ

Качественные прилагательные обозначают свойство, присущее самому предмету или открываемое в нем, часто – такое, которое может характеризоваться разной степенью интенсивности: белый – белее, красивый – красивее, прочный – прочнее, упрямый – упрямее, хороший – лучше. Ядро этого разряда составляют прилагательные, основа которых обозначает признак не через отношение к предмету. Сюда принадлежат слова, называющие такие свойства и качества, которые непосредственно воспринимаются органами чувств: цветовые, пространственные, временные, физические и другие квалифицирующие признаки, качества характера и умственного склада: красный, синий, светлый, яркий; горячий, громкий, густой, душистый, звонкий, круглый, мягкий, резкий, сладкий, теплый, тихий, тяжелый; далекий, длинный, долгий, короткий, малый, тесный, узкий; босой, глухой, здоровый, молодой, слепой, старый, толстый, тощий, хилый; гордый, добрый, жадный, злой, мудрый, плохой, скупой, умный, хитрый, хороший, храбрый, щедрый; важный, вредный, годный, нужный, полезный, правильный.

Качественные прилагательные имеют два ряда форм – полные (атрибутивные) и краткие (предикативные): белый, белая, белое, белые и бел, бела, бело, белы; темный, темная, темное, темные и темен, темна, темно, темны; горький, горькая, горькое, горькие и горек, горька, горько, горьки; они образуют формы сравнит. степени (компаратива): важный – важнее, добрый – добрее, сладкий – слаще, гладкий – глаже, густой – гуще. От качественных. прилагательных возможно образование наречий на -о, -е: горячий – горячо, далекий – далеко, долгий – долго, излишний – излишне, мудрый – мудро, певучий – певуче, храбрый – храбро. Большая часть качественных прилагательных характеризуется также рядом словообразовательных особенностей: способностью образовать другие. прилагательные, называющие оттенки и степени качества (беловатый, большущий, здоровенный), и существительные, называющие отвлеченные понятия (глубина, смелость, пустота). Качеств. прилагательные пополняются за счет причастий в адъективном значении и за счет относительных прилагательных – при условии приобретения последними качественного значения .

Относительные прилагательные называют признак через отношение к предмету или к другому признаку: мотивирующей основой обозначается тот предмет или признак, через отношение к которому представлено данное свойство: деревянный, стальной, летний, купальный, вчерашний. Характер выражаемых отношений очень разнообразен: это может быть обозначение признака по материалу (деревянный, металлический), по принадлежности (притяжательные прилагательные: отцов, рыбий, сестрин, мужнин, мой), по назначению (детская книга, школьные пособия), по свойственности (осенние дожди, вечерняя прохлада). Относительные прилагательные называют признак, который не может проявляться с разной степенью интенсивности.

Относительные прилагательные составляют основную и непрерывно пополняемую массу русских прилагательных (непополняемы лишь группы прилагательных порядковых и местоименных). В отличие от качественных прилагательных, представленных как немотивированными, так и мотивированными словами, прилагательные мотивируются словами других частей речи: существительными (железный, дверной, отцов, сестрин, ламповый, комсомольский, весенний, верхний); глаголами (дубильный, плавательный, танцевальный, лечебный), числительными (четвертый, десятый, сороковой, двухсотый) и наречиями (ближний, прежний, тогдашний, вчерашний, теперешний). Исключение составляют порядковые прилагательные первый, второй и многие местоименные прилагательные являющиеся немотивированными словами.

1.2. МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО

Прилагательному как части речи свойственны морфологические категории рода, числа и падежа . Все эти категории у прилагательного – словоизменительные и выявляются синтаксически; морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются.

Категория рода прилагательного - это словоизменительная категория, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение прилагательного к существительному (или местоимению-существительному) в составе определительного словосочетания. Категория рода представлена тремя рядами форм: мужского, женского и среднего рода. Формы мужского рода указывают, что названный прилагательным признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным мужского рода; формы женского рода указывают, что признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным женского рода; формы среднего рода указывают на принадлежность признака предмету, названному существительным среднего рода. Таким образом, морфологические значения рода у прилагательных выявляются только в сочетании с определяемыми существительными и служат синтаксическим выявлением значения рода определяемого существительного.

Сочетаясь с существительными – названиями лиц, прилагательные в форме муж. или жен. р. указывают на пол лица. Функция указания на пол лица целиком сосредоточивается в прилагательном в следующих употреблениях: 1) при сущ., принадлежащих к нулевому скл.; 2) при личных и возвратном местоимениях и 3) при сущ. общего рода (сирота) и названиях лиц по роду занятий, должности типа врач, доктор, инженер, исполнитель). Во всех этих случаях форма рода у прилагательного выполняет семантическую функцию: род соотносит названный прилагательным признак с лицом мужского или женского пола: 1) известный конферансье; таинственный инкогнито; моя визави; 2) Я совсем больна; Ты еще молод; Протекли за годами года, И слепому и глупому мне Лишь сегодня приснилось во сне, Что она не любила меня никогда (Блок); Меня, и грешную и праздную, Лишь ты одна не упрекнешь (Ахм.); Смотрела маленькая женщина на незнакомого меня (Евтуш.); Я многое еще не совсем понимаю. Ни вокруг себя, ни в себе. А врать, как другие, даже самой себе не хочу (Нилин); 3) хорошая врач; сама председатель сказала (подобные сочетания допускаются в газ., разг., поэт. речи).

Примечание. Мужской род прилагательного в сочетаниях типа хороший врач, известный поэт, талантливый дирижер, прекрасный товарищ сам по себе не указывает еще на пол называемого лица; он может только обозначать, что сущ. врач, поэт, дирижер, товарищ – муж. р.; например: С. Юнович, тончайший колорист, создала живописную сферу без живописи (газ.); Память об отважном воине, замечательной спортсменке бережно хранят советские люди (газ.).

Прилагательные последовательно обозначают одушевленность или неодушевленность тех существительных, с которыми они сочетаются. Это свойство прилагательных проявляется в формах вин. п. ед. ч. муж. р. и вин. п. мн. ч. всех родов. Форма вин. п. ед. ч. муж. р. и мн. ч. всех родов у прилагательных, определяющих одушевл. существительные, совпадает соответственно с формой род. п. ед. ч. муж. р. или род. п. мн. ч. (Я увидел знакомого студента; Я знала этого юношу; Он поймал больших окуней; Мы приобрели красивых птиц), а у прил., определяющих неодушевл. сущ., форма вин. п. ед. ч. муж. р. и мн. ч. всех родов совпадает с формами им. п. ед. ч. муж. р. или им. п. мн. ч. (Я увидел знакомый дом; Он нашел красивые камни; Библиотека приобрела новые книги).

В том случае, если прилагательное сочетается с несклоняемым сущ., падежные формы прилагательного указывают на отнесенность признака к одушевленному или неодушевленному предмету: Зоопарк приобрел взрослого шимпанзе, австралийского эму и красивых, больших какаду; Они приобрели изящное бра, льняные драпри и вьетнамские жалюзи.

§ 1305. Категория числа прилагательных – это словоизменительная синтаксически выявляемая морфологическая категория, представленная двумя рядами морфологических форм: падежными формами ед. ч. (муж., жен. и сред. р.) и мн. числа. Категориальные морфологические значения ед. и мн. ч. прилагательных повторяют одноименные морфологические значения определяемого сущ. и выражаются системами падежных флексий: большой стол – большие столы; интересная книга – интересные книги; зеленое поле – зеленые поля; красное знамя – красные знамена. В том случае, если признак принадлежит предмету или лицу, названному несклоняемым сущ., формы ед. и мн. ч. прилагательного указывают на морфологическое значение числа этих существительных: розовый фламинго – розовые фламинго; трудное па – трудные па; компетентное жюри – компетентные жюри.

Местоимен. прилагательные многие, немногие, все (в знач. (в полном составе, без исключения): все люди на земле, все точки), некоторые (в знач. (не все, часть): некоторые люди полагают, некоторые улицы асфальтированы) соединяются только с сущ. во мн. ч. Прил. каждый и один (в количественном знач.) соединяются только с сущ. в ед. ч. (каждый дом, одна страна) и не сочетаются с сущ. во мн. ч. Исключение составляют сочетания со словами pluralia tantum (щипцы, ножницы, сутки, каникулы,): эти слова могут обозначать как один предмет, явление, временной отрезок, так и ряд предметов, явлений, временных отрезков (одни щипцы, одни сутки, одни каникулы и каждые щипцы, каждые сутки, каждые каникулы).

Форма мн. ч. прил. каждый соединяется со счетно-количественными сочетаниями (два часа, пять человек): каждые два часа, каждые пять шагов, каждые пятнадцать лет, каждые пять человек. Форма мн. ч. одни с такими сочетаниями не соединяется. В сочетаниях с сущ. и местоим.-сущ. во мн. ч. словоформа одни выступает в знач. (только): одними вами доволен, об них одних думаю; Остались мне одни страданья, Плоды сердечной пустоты (Пушк.) В соединении со словами pluralia tantum формы прилагательных с флексиями мн. ч. не указывают на множественность определяемых предметов в том случае, если при сущ. нет лексического указания на количество: большие сани – возможно "одни" и "несколько" саней; новые очки – возможно и "одни" и "несколько" очков. На множественность предметов в определительных сочетаниях со словами pluralia tantum указывают только счетные слова: две пары новых ножниц; несколько крестьянских саней; в течение пяти долгих суток; сгребали сено несколькими граблями.

Категория падежа – это словоизменительная категория прилагательного, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов падежных форм в составе словосочетания и обозначающая согласование данного прилагательного с определяемым им существительным. Категория падежа прилагательного организуется шестью рядами падежных форм, каждый из которых обозначает, что данная форма прилагательного определяет собою сущ. в соответствующем падеже: форма красивому обозначает, что прил. красивый определяет собою сущ. муж. или сред. р. ед. ч. в форме дат. п. (красивому дому или красивому месту); форма красивую обозначает, что прил. красивый определяет собою сущ. жен. р. ед. ч. в форме вин. п. (красивую девушку); форма красивыми обозначает, что прил. красивый определяет собою сущ. в тв. п. мн. ч. (красивыми домами, красивыми местами, красивыми девушками).

Средством выражения падежных значений у прилагательных служат падежные формы ед. и мн. ч.; в ед. ч. – формы муж., сред. и жен. р., во мн. ч. – формы мн. ч., общие для прил. муж., сред. и жен. р. В том случае, если прилагательное определяет собою несклоняемое существительное, падежные формы прил. ед. и мн. ч. служат синтаксическим выражением значений падежа и числа этого существительного: Нет осеннего пальто; Обратился к известному конферансье; Принят на определенное амплуа; Располагает неопровержимым алиби; События в негритянском гетто; На озере живут розовые фламинго.

. Категория степени сравнения у прилагательных – это словоизменительная морфологическая категория, образуемая двумя рядами противопоставленных друг другу форм с морфологическими значениями положительной и сравнительной степени. В формах положительной степени заключено морфологическое значение, представляющее названный прилагательным признак вне сравнения по степени его проявления. Форма положит. степени характеризует признак предмета непосредственно и безотносительно к его проявлению в других предметах: веселый, сильный, сладкий, твердый. В формах сравнительной степени (компаратива) заключено морфологическое значение, указывающее на большую – по сравнению с чем-либо – степень признака: веселее, сильнее, слаще, тверже; Погода была прекрасная, еще прекраснее, чем прежде (Тург.).

Средствами выражения морфологических значений степеней сравнения служат для положит. степени вся совокупность форм прилагательных, в которых выявляются знач. рода, числа и падежа, а для сравнит. степени – особая неизменяемая форма компаратива: добрее, красивее, прилежнее, прохладнее, тише, хуже. Об описательных способах выражения сравнения см.

Формы компаратива употребляются в сочетании с род. п. имени или в объединении с союзом чем: лисицы хитрее волков – лисицы хитрее, чем волки. Однако нормально и абсолютивное (без зависимой словоформы) употребление компаратива. При этом, если зависимая словоформа не подразумевается, то в компаративе сопоставляются разные состояния одного и того же предмета: Гвоздики недаром лукаво глядят, Недаром, о розы, на ваших листах Жарчее румянец, свежей аромат: Я понял, кто скрылся, зарылся в цветах! (Тютч.); Память о солнце в сердце слабеет, Желтей трава, Ветер снежинками ранними веет Едва, едва (Ахм.).

Примечание 1. Прилагательные с суф. -ейш-, -айш- (глупейший, честнейший, глубочайший, жесточайший), иногда называемые превосходной степенью, по своему значению большой степени проявления признака соотносительны с другими прилагательными с аналогичным значением типа большущий, здоровенный, превеселый, наилегчайший, распрекрасный. Они не выражают особого морфологического значения и представляют собою словообразовательные типы Примечание 2. Значение большой степени проявления признака может быть выражено также описательным способом с помощью сочетаний слова самый с формой прил. в положит. степени (самый красивый, самый смелый), а также с помощью сочетаний местоимен. прил. весь в форме род. п. ед. ч. сред. р. (всего) или в форме род. п. мн. ч. (всех) с формой прил. в сравнит. степени: серьезнее всего, громче всех; Ты на свете всех милее, Всех румяней и белее (Пушк.); В теперешнее время полезнее всего отрицание – мы отрицаем (Тург.).

Прилагательные изменяются по падежам (т. е. склоняются), числам (т. е. образуют формы ед. и мн. ч.) и в ед. ч. – по родам (т. е. образуют формы муж., сред. и жен. р.). Кроме того, ряд прилагательных образует краткие формы и формы сравнит. степени (компаратива). Флексии полных форм прилагательных в ед. ч. выражают одновременно три морфологич. значения: рода, числа и падежа, а во мн. ч. – знач. числа и падежа. Флексии кратких форм в ед. ч. выражают два значения: рода и числа, а во мн. ч. только значение числа.

СКЛОНЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Каждое прилагательное изменяется по числам, в ед. ч. – по родам и в ед. и мн. ч. – по падежам. Парадигму склонения прилагательного составляют в сумме двадцать четыре формы: восемнадцать форм в ед. ч. (шесть падежных форм для каждого рода – муж., жен. и сред.) и шесть форм во мн. ч.

Существует два склонения прилагательных, различия между которыми незначительны. Это – 1) адъективное склонение, по которому образует падежные формы подавляющее большинство прилагательных, и 2) смешанное склонение, отличительной особенностью которого является объединение в одной парадигме словоформ с падежными флексиями существительных и прилагательных. Неизменяемые притяжательные прилагательные его, её, их и несклоняемые прилагательные иноязычного происхождения относятся к нулевому склонению.

Прилагательные адъективного скл.. принадлежат к качественным и собственно-относительным прилагательным: красивый, опасный, далекий, синий, железный, книжный; большой, глухой, стенной; к местоимен. прилагательным: другой, какой, каковой (устар. и офиц.); к порядковым прилагательным: первый, пятый, второй, восьмой. Кроме прилагательных, по адъективному скл. изменяются причастия наст. и прош. вр. действит. и страдат. залогов: любящий, любивший, читаемый, гонимый, сказанный, сделанный, а также действит. причастия наст. и прош. вр. и прилагательные, оканчивающиеся в форме им. п. ед. ч. на -ий + постфикс -ся (-ийся): выдающийся (ученый); имеющиеся (недостатки); учащаяся (молодежь); опустившийся (человек).

Все прилагательные, у которых конечные -ий и -ой (в форме им. п. муж. р. ед. ч.) принадлежат основе (т. е. не являются флексией), к адъективному скл. не относятся; таковы: 1) местоимен. прилагательные: мой, твой, свой, кой (устар.); 2) притяжат. прилагательные типа волчий, лисий; 3) порядковое прилагательное третий. Все они в форме им. п. имеют нулевую флексию и изменяются по смешанному склонению (

С орфогр. точки зрения (в зависимости от написания флексий) различаются четыре разновидности адъективного скл. (различия в написании флексий обусловлены характером конечной согласной основы): 1) прил. с основой на парно-твердую согласную; 2) прил. с основой на парно-мягкую согласную; 3) прил. с основой на шипящую; 4) прил. с основой на |к|, |г|, |х|. Все разновидности адъективного скл. характеризуются следующими особенностями образования падежных форм.

1) Прил. с основой на парно-твердую согласную и с ударением на флексии отличаются от прил. с безударной флексией только в формах им. и вин. п. ед. ч. муж. р.: молод-ой, больн-ой, но нов-ый, добр-ый.

2) Формы вин. п. ед. ч. муж. и сред. р. и вин. п. мн. ч. тождественны соответствующим формам им. п. (т. е. формам им. п. муж. и сред. р. ед. ч. или формам им. п. мн. ч.) в тех случаях, когда прил. определяет собою существительное, обозначающее неодушевленный предмет, и соответствующим формам род. п. (т. е. формам род. п. муж. р. ед. ч. или формам род. п. мн. ч.) в тех случаях, когда прил. определяет собою существительное, обозначающее одушевленный предмет.

3) Все прил. жен. р. имеют вариантные формы тв. п. на -ой, -ою и -ей, -ею: молод-ой, нов-ой и молод-ою, нов-ою, син-ей и син-ею. Основной формой для современного языка является форма на -ой, -ей; форма на -ою, -ею встречается в книжной речи, в поэзии: И над задумчивою Летой Тростник оживший зазвучал (Ахм.); И теперь всегда он дышит | над июньскою Москвой | той военною тревогой, | незабвенною тоской (Тушн.).

Образцы склонения прилагательных

Склонение прилагательных с основой на парно-твердую согласную (твердая разновидность).

Склонение прилагательных с основой на парно-мягкую согласную (мягкая разновидность).

В современном языке прил. внутренний, давний дальний, долголетний, иногородний, искренний, многолетний, односторонний, поздний образуют все падежные формы по мягкой разновидности, прил. ежегодный, загородный, исконный, пригородный – по твердой разновидности. Употребление, не отвечающее данному правилу, является устарелым: Дальная знакомая приютила моих детишек (журн.); Укротить Россию и потом ограбить ее, как до войны грабили Турцию, Китай, как собираются ограбить Германию, – вот искренное желание империалистов (Горьк.). В образовании падежных форм прил. бескрайний, междугородний и выспренний (книжн.) допускаются колебания, причем преобладают формы с основами на мягкую согласную: Дивизия, наступая, углубилась в бескрайние леса (Казакевич); Поехал на междугороднюю станцию (Симон.); Восхвалял театр, употребляя неимоверное количество иностранных слов и выспренних выражений (Н. Вирта). Сравним: Лес на горизонте утопал в бескрайной воде (Г. Березко); Бекетов жил и вырос в бескрайных песках Туркмении (Гайдар); Снимает трубку, звонит на нашу междугородную (Полев.); Никаких выспренных требований к нему не предъявишь (Фед.).

Склонение прилагательных с основой на шипящую.

Склонение прилагательных с основой на |г|, |к|, |х|.

Примечание 1. В прил. с основой на |г|, |к|, |х| и с безударной флексией в формах им. п. ед. ч. муж. р. последняя согласная основы произносится двояко – как твердая или как мягкая, хотя флексия -ий орфогр. не отличается от флексий прил. с основой на мягкую согласную (строгий, жидкий и синий, летний). В формах тв. п. ед. ч. муж. и сред. р. и во всех падежных формах мн. ч. у прил. с основой на |г|, |к|, |х|, независимо от места ударения, согласные |г|, |к|, |х| позиционно смягчаются.

Примечание 2. В косв. пад. местоимен. прил. никакой позиция предлога – после отрицания: Ни у какой родственницы я не была; Ни с каким студентом не встречался; Ни о каких заседаниях речи не было.

У местоимен. прил. с начальными кое-, кой- позиция предлога может быть как перед морфемой кое-, так и после нее: с кое-каким поручением, в кое-каком доме и – реже – кое с каким поручением, кое в каком доме.

Примечание 3. По типу прил. с основой на |г|, |к|, |х| изменяется местоимен. прил. некий (некая, некое, некие). Под влиянием склонения устар. местоимен. прил. кой формы род., дат., тв. и предл. п. ед. ч. муж. и сред. р. этого прилагательного имеют в основе |j|: некоего, некоему, некоим (и неким), о некоем (и о неком); формы род., дат., тв. и предл. п. жен. р. также могут иметь в основе |j|: некоей (и некой): Уравновешенность стала иной, как бы от некоей внутренней строгости (Лидин) и: Вскоре начнем мы подозревать присутствие некой магии (Солоух.). Во мн. ч. употребляются устар. формы некоих, некоим, некоими вместо неких (род. и предл. п.), неким (дат. п.) и некими (тв. п.). В употреблении допустимы также формы мн. ч. род. п. некиих, дат. п. некиим, тв. п. некиими, предл. п. о некиих: Образуются снежинки в виде крохотных изделий... – некиих концентрических восьмиугольников, некиих разносторонних крестов..., некиих звезд с поперечными перекладинами на каждом луче (Олеша).

Глава II. Психолого-педагогические основы изучения имени прилагательного в начальных классах

2.1. Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста

Современная психолого-педагогическая наука определяет границы младшего школьного возраста с семи до десяти - одиннадцати лет (1 -4 классы). Наиболее характерной чертой этого периода является то, что в этом возрасте дошкольник становится школьником.

Одним из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного возраста является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. В.С. Мухина [33, 249] определяет психологическую готовность к школе, как сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень участия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребёнок в начальной школе развивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. По мнению В. В.Давыдова [13, 134], на основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

Так, по мнению В. С. Мухиной [33, 2 50], новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие познавательных действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. [56, 379] Эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного среднего возраста: учение, общение, игра и труд.

Как и любое состояние, возраст 6-9 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности [8, 69].

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующих от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Восприятие детей младшего школьного возраста первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют ещё управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства - в основном цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то для младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-визуальное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, но это уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Если раньше главным моментом в отстаивании своего мнения у ребёнка было: «Я это видел» – то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой зависимости от наглядной ситуации [23, 2 60].

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не явное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, форму, величину и т.п.) Процесс восприятия часто заканчивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.

Восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других - менее.

Для учебной деятельности детей младшего школьного возраста особенно важным является развитие восприятия пространственного свойства.

Необходимым условием усвоения знания является внимание.

Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организуют его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести - семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два - три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности, конструировании, изготовлении значимых для него поделок. По словам В. Г. Асеева [2, 104], такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастливым, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребёнка при помощи словесных заданий. Однако, младший школьник в известной степени может и сам организовать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен будет и в какой последовательности выполнять.

На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключая с одного вида деятельности на другой.

Младшие школьники способны концентрировать внимание на интересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. В этом возрасте внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, детям трудно сосредоточится на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены определение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое [2,104].

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребёнка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствам, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо включаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко включаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на занятиях, а на чём-то другом - на своих мыслях, далёких от учебы. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных.

У большинства невнимательных младших школьников характерны сильная утомляемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания. Поэтому, по мнению А.А. Люблинской [27, 210], необходимы определённые условия организации учебной деятельности детей:

- Хороший темп урока и продуманная его организация.

- Отсутствие "пустого" времени, которое учитель тратит на запись на доске, подготовку пособий.

- Чёткость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний, которые учитель даёт до работы и не повторяет во время выполнения детьми задания.

- Отсутствие лишних разговоров учителя с классом.

- Максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей (подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы).

- Бережное отношение учителя к вниманию детей.

- Разнообразие видов и форм работы, подчинённых основной задаче и теме урока.

Включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения, объяснений наблюдаемого факта. При этом учитель должен держать в поле своего внимания весь класс. Как дополнительные могут быть использованы для учеников и некоторые специальные упражнения и дидактические игры на наблюдательность: "Что изменилось?", "В чём ошибка?". Таким образом, внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго, особенно в начальных классах, сильным курирующим остаётся непроизвольное внимание детей. В процессе усвоения учебного материала у младших школьников развивается и совершенствуется память. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, ребенок не помнит, что было задано на дом, для этого требуется произвольное внимание, хотя легко и быстро запоминает то, что интересно.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Леонтьева и других учёных [27,35], дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 3 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

На протяжении всего младшего школьного возраста идёт развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. Но они не способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [34, 178]. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие на протяжении всего обучения в начальной школе механически запоминают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в старших классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они могут дословно воспроизводить то, что запомнили. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа должна сочетаться в то же время с мнемонической деятельностью. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Но при этом взрослые должны контролировать не только результат (точность, правильность пересказа), но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил. [23, 261]

Л.Ф. Обухова [36, 287] считает, что одна из задач учителя в начальных классах - научить детей использовать определённые мнемонические приемы, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание заголовков, составление плана), нахождение основных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для осмысления их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается и включается в общую систему знаний, имеющийся у ученика. Такой осмысленный материал легко "извлекается" из системы связей и воспроизводится.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую психическую особенность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму описаний, картин и схем.

В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Этому могут помочь реальные предметы, макеты, схемы, знаки, графические образцы и др.

Воображение в жизни ребёнка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и ребёнком окружающего мира, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно для развития личностных качеств. [33,285].

У младших школьников можно наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазёров. Конечно, содержание рисунков ребёнка зависит от того культурного багажа, который зависит от духовного уровня семьи и степени ориентации самого ребёнка на реальную или воображаемую действительность.

Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствуется воссоздающее отражение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д.

Творческое воображение детей проявляется в придумывании ими собственных рассказов, в рисовании, в играх, которые занимают ещё очень важное место в жизни учащихся начальной школы. Н.Д. Левитов [24, 202] пишет: "Неурегулированное воображение побуждает детей иногда вносить дополнения от себя, чтобы "было интереснее". Учитель должен знать, что фантазирование ребенка, а иногда и его ложь не редко мотивируются желанием сказать что-нибудь интересное, занимательное". Стремление младших школьников указывать условия происхождения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого воображения. В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставят перед нами содержание учебной деятельности. В психическом развитии детей младшего школьного возраста под влиянием обучения и воспитания происходят серьёзные сдвиги в психическом развитии детей, подготавливающие их к дальнейшим этапам жизни.

Очень большие изменения в процессе обучения младшего школьника претерпевает психика.

Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность, любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построения своей картины этого мира.

Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы.

Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные "зачем?", "как?", "почему?". Он вынужден представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа.

В младшем школьном возрасте завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляется логически верные рассуждения: он использует операции, характерные для данного возраста, поскольку они могут применяться только на конкретном материале.

Развитие анализа у младших школьников идет от чувственного и в дальнейшем к умственному.

Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более лёгким мыслительным процессом и развивается быстрее, чем синтез.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным особенностям развития детского мышления. [15, 74].

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия видов мышления среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков", или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников", с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия, оказывающие крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления. А.З. Зак [15, 75] пишет о том, что овладением в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, т. е. от типа обучения. Мышление младших школьников развивается в неразрывной связи с речью. "Речь- процесс общения посредством языка". [25,122]. Развитие речи у ребёнка, его вербального поведения проходит ряд этапов, связанных с постепенным овладением языком.

Первый этап - развитие фонематического слуха и формирования навыков произнесения фонем родного языка. Второй этап - овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Третий этап- овладение семантикой. [25, 122].

Хотя младший школьный возраст и не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности, тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности.. Включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой регламентации.

По словам В.А. Крутецкого [22, 74], в младшем школьном возрасте складывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Усвоение новых норм и правил поведения существенно влияет на особенности эмоций младших школьников. Дети этого возраста эмоциональны в том смысле, что они ещё не умеют скрывать и сдерживать внешнее выражение своих эмоций.

Обучение в школе изменяет характер психических процессов, в том числе и эмоций. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Всё это влияет на эмоциональный мир ребёнка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышении устойчивости эмоциональных состояний.

2.2. Особенности альтернативных систем обучения

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней.

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.

Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским [56, 380]: его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности. [3,123)

Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие:

1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.);

2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили);

3) развивающие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.

Фундаментальным положением разработки содержания развития для их авторов является положение о том, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и сопутствующих им способностей, которые реализуются в процессе их деятельности. А также положение Л.С. Выготского [56, 381] о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития, которая понималась им не только в плане развития отдельных психических процессов, но в большей мере как развитие межфункциональных связей и их мнение. С момента интенсивного развития мышления, отмечал Л.С.Выготский [56, 382], начинается интеллектуализация всех остальных функций, если ребёнок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к своей учебной деятельности. Взаимосвязь всех функций в процессе обучения осуществляется за счет развития основных новообразований , у младшего школьного возраста - осознания (мышления) и овладения данными функциями. [3, 27].

В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.

Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения,.

Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет мотивацию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения. Кириллова [20,20] отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение учебных и практических задач, то есть выполняют в основном не производящую, а преобразующую деятельность.

Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя - не "довести", "объяснить" и "показать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи.

Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т .д.

Особо следует отметить метод создания проблемных ситуаций. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам её решения путём анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приёма, способа деятельности. (29,98)

2.3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе.

В последние годы значительные изменения происходят в системе начального обучения. Увеличено количество вариативных учебни­ков (с 7 в 1990 г. до 58 в 1999 г.). Практически все учебники оснащены так называемым «шлейфом» (прописи, хрестоматии, тетради на печатной основе, задачники). Расширено содержание начального образования. Это от­ражено в стандартах начального обучения. Изменился подход к отметке и оценке, что от­ражено в методическом письме Министерства образования РФ. Изменилась методология урока, в школе используется большое количе­ство инновационных форм работы.

Анализ произошедших в начальной школе изменений привел к переосмыслению приори­тетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактиче­ских принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом:

• принцип осознания процесса учения;

• принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наи­более слабых;

• принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

• принцип ведущей роли теоретических знаний;

• принцип быстрого темпа изучения ново­го материала.

Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным зака­зом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значе­ние придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — на­учить их хотеть учиться.

Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения.

В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых направлений — использование в учебной дея­тельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобре­тает форму сознательного, активного познава­тельного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене.

Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и позна­вательных интересов как внутренней характе­ристики самой учебной деятельности.

Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возраст­ных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного возраста бывают очень велики. Школь­ники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, показывают различный уровень ус­воения нового материала. В степени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые особенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблем­ные ситуации, оперировать полученными зна­ниями в новых условиях.

Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитывать инди­видуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявля­ются не только в уровне их развития, но и в продуктивности учебного труда. Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его возможностей и личного опыта провести на­блюдения, выделить общие признаки, произ­вести необходимые действия, завершить на­блюдения практическими действиями.

Анализируя стандарты начального обуче­ния, можно заметить, что достижение высоко­го уровня их выполнения невозможно без формирования теоретического мышления. Именно поэтому в современных условиях раз­вития системы надо помнить о значении прин­ципа ведущей роли теоретических знаний.

Сознательное усвоение знаний, их понима­ние всегда означает включение нового матери­ала в систему уже имеющихся знаний. Мысль может быть понята и усвоена только тогда, ког­да она входит в состав личного опыта ученика. Если мышление не достигло того уровня обоб­щения, который нужен для понимания нового материала, необходимо конкретизировать этот материал так, чтобы требуемые связи были ус­тановлены на ранних этапах обучения.

«Приобретение новых знаний, выполне­ние новых заданий строятся так, что возвра­щение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед, ранее приобретенные знания предстают в другом виде» (4, С. 68). На каж­дом новом этапе обучения изученное понятие обогащается новым содержанием. Так на практике реализуется принцип быстрого тем­па изучения нового материала.

«Данный принцип имеет не только количе­ственную, но главным образом, качественную — характеристику» (4, С. 117). В современных условиях при переходе на четырех­летний срок обучения данный принцип явля­ется не первостепенным, но важным. Анализ работы по системе 1-4 (с 1989 по 1997 г.) по­казал, что обучение тормозит развитие детей, потому что идет в зоне актуального развития. Содержание школьных программ было пост­роено так, что первый класс часто дублировал содержание программ детского сада.

Решение проблемы в словесном плане, на основе теоретических рассуждений развер­тывается постепенно, звено за звеном. Невоз­можно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимо­связи между ними. Включение в этот про­цесс наглядно-образного мышления дает воз­можность охватить все входящие в проблему компоненты. Практические действия позво­ляют успешно устанавливать взаимосвязи, раскрывать динамику исследуемого объекта и тем самым облегчать поиск решения. Пре­обладание практических, образных или по­нятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решае­мой проблемы, но и индивидуальными осо­бенностями детей.

Психическое развитие представляет собой очень сложный, противоречивый процесс, при котором переход на новые, более высокие сту­пени означает не отрицание предыдущих ви­дов психической деятельности, а их перест­ройку, совершенствование. Абстрактно-теоре­тическое мышление, включаясь в единый про­цесс познания, перестраивает и наглядно-дей­ственное, и наглядно-образное мышление, ориентируя на отражение наиболее сущест­венных признаков, на проникновение в суть познаваемой действительности.

Именно поэтому в системе развивающего образования необходимо оптимально разви­вать разные виды мыслительной деятельнос­ти: и абстрактно-теоретическое, и наглядно-образное, и наглядно-действенное мышления.

Исходя из того, что уровень требований к выпускникам начальной школы возрос, что видно из анализа стандартов начального обу­чения, необходимо очень осторожно отнестись к принципу обучения на высоком уровне труд­ности. Но нельзя и отказываться от этого принципа. Ведь он создает условия для прояв­ления индивидуальных возможностей детей, формирования на уроке доверительного общения. Смысл этого принципа базируется на уче­нии Л.С. Выготского о зонах ближайшего раз­вития. Этот принцип предусматривает, прежде всего, организацию такой учебной деятельнос­ти коллектива на уроке, которая ведет к реше­нию задачи, с которой каждый ученик в от­дельности не может справиться. Мера трудно­сти должна снижаться в зависимости от воз­можностей каждого ученика или класса в це­лом. Но изначально каждый должен столк­нуться с познавательной трудностью, которая вызывает активность поисковой деятельности.

Очень часто учителя поверхностно оцени­вают содержание учебных предметов системы Л.В. Занкова, не замечая, что в программе за­ложены различные формы конкретизации, рассчитанные на различный уровень обоб­щенности и характер усваиваемых знаний. Однако без той или иной формы конкретиза­ции не может быть полноценного усвоения знаний и связанного с ним развития абстракт­но-теоретического мышления.

Многие учителя берут для реализации на практике только части системы, нарушая при этом целый процесс, направленный на общее развитие учащихся, где каждый предмет вы­полняет свою роль и взаимосвязан с другими. Происходит односторонняя ориентация на те­оретическое мышление.

Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает и из специфики творческого мышления. Важно, чтобы система заданий и упражнений была нацелена на формирование навыков на базе возможно более глубокого осмысления поня­тий, отношений, зависимостей.

Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содер­жания. В ней поставлена задача — дать об­щую картину мира на основе достижений на­уки и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, так как идет навстречу ес­тественной духовной потребности младших школьников, их тяге к познанию мира.

При разработке теории и практики развивающего обучения Л.В. Занков и его лаборатория опирались на целую систему фактов, полученных на основе проверки дидактической системы в различных педагогических условиях. Психологи считают, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в этот период начального обучения раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро его личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь.

Психология доказала, что обучение является ведущей причиной психического развития. Л.В. Занков был против системы «формирования личности», которая предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе чело­века. Он ставил другую цель — система обучения и воспи­тания должна помочь раскрыться духовным силам, создать благоприятные условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их.

Развитие детей в данной системе понимается не в уз­ком смысле, как развитие отдельных сторон — внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности (развитие ума, воли, чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу).

Новая система обучения — это целостная, научно обосноВАННАЯ система все части которой взаимосвязаны.

Развитие достигается на основе реализации всею комп­лекса ее частей, определяющих и образующих процесс обучения, — целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьни­ков, богатства содержания и особенностей методов обуче­ния, с помощью которых реализуются принципы, а также организационных форм, особой атмосферы обучения и учета его результативности.

Регулирующую и направляющую роль в системе Л.В. Занкова имеют дидактические принципы:

1. Обучение на более высоком уровне трудности.

2. Изучение материала более быстрым темпом.

3. Ведущая роль теоретических знаний.

4. Осознание процесса учения.

5. Работа над развитием всех учащихся.

Принцип более высокого уровня трудности в обучении предполагает преодоление школьниками трудностей в процессе учебы, что вызывает у них духовный подъём, спо­собствует развитию. Овладение знаниями без какого-либо напряжения делает процесс развития вялым и медленным. Но трудности должны быть доступны для преодоления их детьми в зоне ближайшего их развития. Если мера трудности не будет соблюдаться, тогда этот принцип из положительного факто­ра, воздействующего на развитие, превращается в отрица­тельный, вызывающий спад интереса к учению.

Принцип прохождения материала более быст­рым темпом противостоит разжевыванию» материа­ла. Более быстрое продвижение в познании отвечает потребности детей — их больше интересует узнавать новое, чем повторять уже знакомый материал. Процесс познания в новой системе строится так, что более быс­трое продвижение вперед идет совместно с возвращени­ем к пройденному. Изучение нового переслаивается по­вторением ранее изученного. При этом ранее изучен­ное выступает в новых связях и сопровождается откры­тием в нем новых сторон и новых граней.

Принцип ведущей роли теорстических знаний пред­полагает, что ученики в процессе упражнений ведут на­блюдения над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и за­висимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяс­нению определенных закономерностей, делают выводы.

Работа над освоением закономерностей продвигает школь­ников в их развитии.

Принцип осознания процесса учения обращен внутрь — на осознание учеником протекающего у него процесса сознания: что он до этого знал, а что нового еще ему откры­лось в изучаемом предмете, рассказе, явлении.

Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых, подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Все дети, если у них нет патологических отклонений, могут продви­гаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. А разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов для слабых школьников Л. В. Занков считал противоречащим законам развития и самой природосообразности обучения.

Важным условием реализации дидактических принципов является создание особой, доверительной атмосферы обуче­ния, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, доброе, уважительное отношение детей друг к другу. В общении складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности, благородства, доброты, уважения друг к другу. Учителю надо обращать внимание на развитие этих чувств в повседневных поисках, упражнениях, помощи детей друг другу, сочувствии тому, кто оказался в трудном положении. Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с ок­ружающим миром во взрослом возрасте.

Выводы

Таким образом, проведённый анализ психологической и педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в этот период закладываются основы развития как его учебной, так и трудовой деятельности, происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.

2. Развивающее обучение - особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.

^: Система развивающего обучения Л.В. Занкова целостна, её части взаимосвязаны, каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников.

Построение обучения строится на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес этических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.

Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, направленных также на общее развитие учащихся. Урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и уащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Домашине задания носят разнообразный характер, что снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.

Глава 3. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

3.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте изучаемой темы

Содержание построения курса по любому учебному предмету, в том числе и по русскому языку, устанавливается программой. Программа - это основной государственный документ, определяющий содержание курса, его объём, последовательность изложения материала, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету. [30, 62].

В обучении и общем развитии младших школьников предмету "Русский язык" принадлежит очень важная роль. Начальный курс русского языка должен - заполнять специфические задачи и быть ступенью в преподавании этого учебного предмета в средней и старшей школе. Но характер, глубина и объем заданий по языку зависят от дидактических целей, которые ставятся перед начальным образованием.

Содержание курса русского языка в системе Л.В. Занкова на основе дидактических принципов, направленных на общее развитие учащихся, и определяется составной частью целостной системы развивающего учения. [49, 290].

В системе Л.В. Занкова курс "Русский язык" представлен учебниками «Русский язык», автор А.В. Полякова (издательство "Просвещение"). А.В.Полякова [49, 290] указывает, что данная программа предполагает изучение большого объёма теоретического материала. По мнению автора, она рассчитана на максимальное использование умственных способностей учащихся начальной школы.

Примерное планирование изучения имени прилагательного по системы Л.В.Занкова.

Последовательность работы по годам обучения:

1 класс. Первоначальное ознакомления с прилагатсльными (без термина) начинается с наблюдения над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первоклассники узнают, что:

— среди слов, которые мы употребляем в речи, есть слова, которые отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?:

— каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим словом, обозначающим предмет:

— предметы отличаются друг от друга своими признаками:

— у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков:

— признаками предмета может быть цвет, вкус, запах, величина, форма и т.д.:

— по признакам можно узнать предмет.

Все указанные знания и навыки формируются у уча­щихся в процессе выполнения практических работ, среди которых видное место занимают письменные упражнения. Рекомендуются такие виды работ, которые связаны с раз­витием речи.

2 класс. На втором году обучения работа над именем прилагательным как частью речи не ограничивается лишь ознакомлением со значением этого разряда слов и вопроса­ми, на которые они отвечают, а предполагается ознакомле­ние и с некоторыми грамматическими значениями данной части речи. Дети знакомятся с изменением прилагатель­ных по родам и числам, с родовыми окончаниями и оконча­ниями множественного числа.

3 класс. В этом классе программа предусматривает изу­чение следующего материала: изменение имен прилага­тельных по падежам, родам и числам в зависимости от существительного, правописание безударных окончаний имен прилагательных.

4 класс Здесь даются понятия о склонении имен прилагательных, некоторых случаях образования прилагательных с помощью суффиксов.Получают понятия о правописании безударных окончаний прилагательного.

Формирование понятия «имя прилагательное» на­чинается в первом классе. Главной целью в это время явля­ется раскрытие многосторонности значения прилагатель­ных. Учитель, показывая предмет или рисунок предмета, просит учащихся назвать признаки этого предмета. Дети называют и записывают, например: мяч ( какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, миленький. Обязательно от­мечается, что написаны слова, а предмет с его признаками есть в жизни, нас окружающей.

Осознание учащимися роли прилагательных в нашей речи способствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Отмечается, что точность описа­ния значительно повышается, если используются слова, обозначающие признаки предметов.

Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? какое? по сути своей, связана с пониманием рода имен суще­ствительных и имен прилагательных и синтаксической зави­симости первых от вторых. Первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь смыслом слов.

Во II классе формирование понятия «имя прилагатель­ное» находится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной категорией «признак предмета». С этой целью проводится классификация слов, обозначающих цвет, вкус, размер и т.д., и обобщение особенностей таких слов. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как части речи:

— обозначают признак предмета:

— отвечают на вопрос какой?:

— изменяются по родам и числам*

— относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.

Род и число имен прилагательных. Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятель­ного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательных с су­ществительными. Следовательно, усвоить учащимися род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выраже­ния связи являются окончания. На окончание и должно быть направлено внимание детей, например: день какой? теплый, ночь какая? теплая, утро какое? теплое. В ре­зультате наблюдения над именами существительными, со­четаемыми с одним и тем же прилагательным, учащиеся определяют род имен существительных и имен прилага­тельных и делают выводы о прилагательных:

1. Имена прилагательные в единственном числе изменя­ются по родам (в отличие от имен существительных).

2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п.

3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос какой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прила­гательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое? и имеет окончание -ое (-ее) . Наблюдая над прилагательными во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.

В ходе работы над окончаниями следует обратить вни­мание и на следующий факт: после твердых согласных пи­шется окончание -ый, -ой, -ая, -ое, -ые, после мягких согласных — -ий,-яя,-ее,ие.

Согласно программе, у учащихся формируется умение писать родовые окончания имен прилагательных. На форми­рование данного умения положительное влияние оказывает овладение учащимися алгоритмом (порядком) действий:

1) Узнаю, с каким существительным связано имя прилага­тельное, и определю его род.

2) По роду имени существительного узнаю род имени прилагательного.

3) Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу.

4) Сравню окончание имени прилагательного и окончание

вопроса.

Ознакомление с изменением имен прилагательных по родам можно построить по следующему плану:

1. Наблюдение над сочетаниями существительных с прилагательным:

— Запишите имена существительные:

день, ночь, утро

— Определите род существительных.

— Составьте словосочетания с этими существительными и прилагательным «теплый»:

день какой? теплый

ночь какая? теплая

утро какое? теплое

— Чем отличается прилагательное в каждом сочетании?

2. Выяснение причины изменения окончаний прилагательных:

— Прочитайте вывод в учебнике.

— Сравните, какого рода имена существительные.

— Определите род имен прилагательных.

— Почему изменилось окончание в прилагательном?

— Выделите окончания в прилагательных.

3. Аналогичные задания с прилагательными «синий», «м олодой».

4. Обобщение:

— Что можно сказать о роде имен прилагательных?

— На какой вопрос отвечает и какие окончания имеет имя прилагательное мужского рода? женского рода? среднего рода?

5. Работа с таблицей родовых окончаний прилагательных (по учебнику).

Умение писать родовые окончания имен прилагатель­ных отрабатывается в процессе работы над словосочетани­ем которая готовит детей к записи предложений. Работая над предложением, учащиеся отмечают имя существитель­ное, к которому относится имя прилагательное, определя­ют род, число и выделяют окончание. Система упражне­ний, предусматривающая не только анализ предложений, но и их составление с последующей записью, способствует выработке навыка правописания окончаний и одновремен­но точному употреблению прилагательных в речи.

Падежные окончания имен прилагательных. В III классе программой предусматривается изучение правопи­сания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи работы на данном этапе:

1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и падежам, зависи­мости имени прилагательного в предложении от имени существительного.

2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи.

3. Формирование навыка правописания падежных оконча­ний имен прилагательных в единственном и множест­венном числе. Совершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Новым для третьеклассников является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Ос­нову для формирования этого навыка составляют следующие знания и умения:

— умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилага­тельное (умение выделить словосочетание):

— знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное:

— знание окончаний падежей:

— умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилага­тельного с окончанием вопроса.

Формирование навыка правописания падежных окон­чаний прилагательных зависит от порядка выполняемых учеником действии:

1) Ученик устанавливает связь слов, выделяют словосочетание.

2) Определяет род, число и падеж существительного.

3) Опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного.

4) Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание.

Ученики узнают, что определить падежные окончания прилагатель­ных помогает вопросительное слово какой? (какое?). Формирование навыка предполагает хорошее знание окончаний. Поэтому обязательно составляются таблицы падежных окончаний имен прилагательных: общая для всего класса и каждым учеником для себя на листе. На первом этапе формирования навыка при выполнении упражнений учащимся разрешается пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника.

Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам. Порядок изучения падежей определяется принци­пом сопоставления падежей, в каком-либо отношении сход­ных. Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе, чем прилагательные женского рода. Они рассматриваются в отдельности. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе, как на­чальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Рас­познаются падежи прилагательных по падежу существитель­ного, а последние, как известно, по члену предложения (под­лежащее или второстепенный член).

Особого внимания заслуживает родительный падеж. Написание окончаний -ого, -его противопоставляются про­изношению (-ово. ева).

Прежде чем сопоставлять творительный и предложный падежи, следует специально остановиться на особенностях творительного падежа, так как учащиеся склонны употреб­лять окончания имен прилагательных окончаниям имен существительных. Поэтому необходимо сопоставить окон­чания прилагательных и окончания существительных в творительном падеже, например: городом каким? молодым, полем каким? широким. Для распознавания твори­тельного и предложного падежей важно противопоставить вопросы, предлоги, окончания. Предлог не относится к при­лагательному, но стоит перед ним. Предлог поможет рас­познать падеж имени существительного.

При изучении склонения имен прилагательных женского рода сравниваются окончания родительного, дательного, тво­рительного и предложного падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятель­но после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.

Программа данного курса, предусматривает последовательное, органически взаимосвязанное системное обучение. Показана взаимосвязь всех разделов. Учебники являются органической частью целостной программы развивающего обучения родному языку в начальной школе и отвечают идее общего развития.

В них реализуются дидактические принципы системы Л. В. Занкова. Материал учебников рассчитан на возможность его использования в работе с детьми разного уровня подготовленности. [49, 9]

В целом курс русского языка 1-4 классов четырёхлетней школы не является пропедевтическим, то есть предусматривающим предварительный курс знаний, а рассматривается как начальная ступень обогащения школьников знаниями. Он предполагает системное получение знаний, умений и навыков, начиная с 1 класса.

Программа предполагает систематическое обращение к языковому опыту учащихся, опору на «чутьё языка», обогащение речи новыми лексическими и грамматическими категориями. [49, 291]

В 4 классе «Имя прилагательное» как отдельная тема не изучается. Однако некоторые вопросы, касающиеся данной темы, рассматриваются в сочетании с другими темами. Так связь имён прилагательных с сушествительными рассматривается в теме «Образование прилагательных».

Таким образом, программа предъявляет высокие требования к интенсивности мыслительной деятельности. Насыщенность её содержания теоретическими знаниями диктуется не только принципом обучения на высоком уровне трудности, но и принципом прохождения материала быстрым темпом. С точки зрения глубины осмысления знаний существенную роль играет направленность программы не только на постепенно расширяющийся крут сведений, объединяемых в систему, но и на тонкое разграничение грамматических понятий. [49, 297]

Методический аппарат учебников предполагает систематичность, логичность и последовательность изложения материала, соблюдение преемственности. Богатство методического аппарата, переслаивание разных разделов языка в системе упражнений - всё это обеспечивает практическую направленность обучения.

Содержание курса русского языка представлено в учебниках в развёрнутой системе упражнений и заданий. Учебный материал направлен на развитие познавательных и коммуникативных способностей, самостоятельности и творческой активности учащихся, привлечение жизненного и речевого опыта детей, развитие эмоциональной сферы.

В методическом аппарате учебника 1 класса большая роль отводится приёму сравнения при организации наблюдений учащихся над языком и речью, нахождению сходства и различий языковых явлений.

Упражнения составлены с таким расчётом, чтобы каждый ученик понял их по возможности самостоятельно. Однако требования самостоятельного выполнения упражнения не отрицает целесообразной подготовительной работы для уяснения учащимися предстоящих действий, каждое упражнение сопровождается инструкцией.

При изучении темы «Имя прилагательное», упражнения направлены на знание учащимися того, что имя прилагательное обозначает признак предмет и отвечает на вопросы какой? Кроме того, в упражнениях содержится материал, дающий первоначальные представления о связи имени прилагательного с другими частями речи.

Так в учебнике для 1 класса в упражнении №256 детям предлагается описать предметы, изображённые на рисунке; написать по три слова, которые могут не называя предмет дать его описание.

Задания к упражнениям №257, №258 имеют своей целью понимание учащимися лексического значения имён прилагательных. Так, в упражнении №259 детям предлагается распределить прилагательные по группам (размер, цвет, возраст и т.д.); поставить вопросы к ним от существительных. В упражнении №260 в перечне слов учащиеся должны подчеркнуть слова, которые обозначают признак и отвечают на вопрос какие?, какой?, какая?

Задание к упражнению №264 направлено на выявление связи имени существительного с именем прилагательным. Детям предлагается в словосочетании хитрая лиса определить какое слово обозначает предмет, какое признак предмета, а также поставить вопросы к данным словам.

Ряд упражнений (№ 265 - № 269) направлен на выработку у учащихся навыка определения прилагательных как части речи.

Упражнения (№270 - №275) формируют умения нахождения прилагательных в предложениях, в тексте (посчитайте, сколько в загадке имён прилагательных), №370 (выпишите имена прилагательные во множественном числе и другие.)

Во втором классе при изучении имен прилагательных важно до­биваться осознания детьми самого понятия «признак предмета», а следовательно, связи имен прилагательных с именами суще­ствительными, для чего пользоваться терминами «словосочета­ние» и «согласование» («согласуются») (№° 287. 289. 292, 293. 311, 315, 330, 345).

Важно также не только понимание учащимися разнообразия признаков, но и рассмотрение их по определенным группам: по форме, цвету, величине, назначению и т. д. (№ 291, 305).

Следует уделить особое внимание различению имен прилага­тельных и существительных (№ 288, 290, 295, 298. 304), прилагательных существительных и глаголов (№ 294, 299, 300, 302. 306 )

Работа с прилагательными продолжается в сочетании с пра­вописанием парных согласных на конце слова (№ 313, 317, 329), при изучении изменения прилагательных по родам и чис­лам (№ 331—348), в упражнениях на правописание родовых окончаний прилагательных (№ 336. 338—340).

Можно составить диктант из слов, трудных в орфографиче­ском отношении, если таковые будут написаны с ошибками при выполнении учащимися упражнений 291, 297. 301, 303.

В ряде упражнений рассматриваются имена прилагательные-синонимы (№ 308, 309), прилагательные-антонимы (.№ 305, 307), образные сравнения (№ 304, 329, 346), что важно для

Накопления наблюдений о роли прилагательных в формировании образной речи, в частности эпитетов.

В 4 классе, в связи изучением главных и второстепенных членов предложения проводится синтаксический разбор предложения: выделяется основа предложения, определяется какой частью речи выражен тот или иной член предложения, и даётся грамматическая характеристика части речи. Так, в учебниках для 4 класса ряд упражнений направлен на раскрытие синтаксической роли прилагательного. Например, в упражнении № 360 предлагается задание: подчеркнуть главные члены предложения, надписать над ними, какой частью речи они выражены и подчеркнуть второстепенный член предложения, обозначающий признак предмета. В упражнении № 163 учащимся предлагается составить предложения с прилагательными в качестве определений. Формированию навыка нахождения определений в предложении и в тексте направлены упражнения №366 - №371. Ряд упражнений (№373 - №376) предполагают задания по согласованию прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (переделать словосочетания, поставить вопросы к прилагательным).

В 4 классе учащиеся овладевают навыками склонения имен прилагательных с мягкой и твердой основой. Так, в упражнении № 260 учащиеся должны просклонять прилагательные женского рода и выделить окончания. В упражнении № 262 детям дается задание, поставить прилагательные, данные в скобках, в нужном падеже. В упражнении № 263 от учащихся требуется выделить окончания прилагательных женского рода и определить падеж. Списать текст, вставляя и объясняя окончания прилагательных предлагается в упражнении № 264.

Задания к упражнению №343 направлены на подведение детей к выводу правописаний окончаний прилагательных мужского и среднего рода с мягкой основой. Так, учащиеся должны: 1) из текста выписать словосочетания с прилагательными 2) просклонять их. 3) выделить окончания прилагательных. Здесь же перед учащимися ставится вопрос; какой вывод можно сделать о правописании окончаний?

В 4 классе, при рассмотрении темы «Образование прилагательных», упражнения направлены на выявление связей имён существительных с прилагательными, а также на закрепление ранее полученных знаний.

Так, в учебнике для 4 класса в упражнении № 354 учащимся предлагается списать однокоренные слова и определить образование прилагательных. В упражнении № 358 - подчеркнуть прилагательные вместе с теми существительными, с которыми они согласуются, указать падежи. В упражнении № 360 от учащихся требуется выписать имена прилагательные в порядке косвенных падежей, затем определяются суффиксы этих слов. В упражнении № 362учащиеся должны выписать существительные, во второй - образованные от них прилагательные. А в упражнении № 363 учащимся предлагается подобрать и записать десять прилагательных, образованных от существительных.

Упражнения № 364 - № 369 направлены на осознание учащимися роли существительных в образовании имён прилагательных. Так, в упражнении №360 учащиеся должны указать, от какой части речи образованы прилагательные и с помощью каких суффиксов. В упражнении № 362 требуется образовать прилагательные и записать вместе с существительными, данными скобках.

Так как в 4 классе продолжается работа над предложением, ряд упражнений направлен на выявление синтаксической роли имени прилагательного. Предлагаются задания: разобрать предложение по членам предложения и частям речи; выписать отдельно определения и указать, какой частью речи они выражены и т. п.

Таким образом, анализ программы и учебников позволяет сделать следующие выводы. Работа над темой «Имя прилагательное» осуществляется на протяжении всего курса русского языка в 1 - 4 классах. К концу начальной школы у учащихся должны сформироваться знания об имени прилагательном как о части речи, о грамматических категориях имени прилагательного (роде, числе, падеже, склонении), о роли прилагательного в предложении. Упражнения направлены на реализацию принципов развивающего обучения.

3.2. Методика работы над именем прилагательным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова

Система работы представляет собой определённую последовательность изучении материала, которая предполагает использование специально побранных упражнений.

Система работы опирается на достижения и свойства методики обучения. Методической основой эффективности обучения русскому языку в решении задач общего развития младших школьников и овладения глубокими знаниями являются, как уже упоминалось, типические свойства методической темы Л.В. Занкова, которые являются опосредствованным звеном между практикой и методикой, своеобразным мостиком к технологии обучения.

Методика работы над темой «Имя прилагательное» по системе Л.В. Занкова представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий определённую последовательность изучения грамматических признаков и лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, которые имеют своей конечной целью

В I классе школьники учились выделять и группировать слова, обозначающие признаки предметов. Они научились ставить к прилагательным вопросы, составлять сочетания «существительное +прилагательное». Иными словами, они подходили к прилагатель­ному и с позиций лексико-семантических и с грамматических. Во II классе они узнали термин имя прилагательное, включили его в число частей речи. Постепенно ученики переходят к анализу грамматических признаков прилагательных. Грамматическое изу­чение предполагает проверку применимости к новой части речи таких свойств, которые детям уже знакомы: категория рода, числа, изменяемость/неизменяемость, синтаксическая функция, способ­ность изменяться по падежам, способы словообразования.

Изучение свойств прилагательного начинается, если придер­живаться функционального подхода, дающего немалые возмож­ности для эвристической методики, с выяснения его функции в выражении мысли, т.е. в речи, в тексте, в предложении. Иными словами, читается и анализируется текст, например, стихотворе­ние А.А. Фета:

Чудная картина. Свет небес высоких,

Как ты мне родна: И блестящий снег,

Белая равнина. И саней далеких

Полная луна. Одинокий бег.

Школьники уже имеют некоторый опыт языкового анализа ху­дожественного текста. Вот его этапы:

выразительное чтение в целях полного понимания мысли;

образ, картина, настроение и чувства поэта;

какими словами все это передано, выделение этих слов: белая равнина, полная луна. небеса высокие, снег блестящий;

постановка вопросов к словам-признакам - прилагательным:

какая картина? - чудная: каким словом поэт изображает снег?- блестящий.

Вывод делают дети: все выделенные слова обозначают призна­ки предметов. Именно они рисуют картину, как бы раскрашивают ее. Но разбор продолжается: «Слова белая, полная, высокие - это признаки чего, каких предметов?» - «Признаки равнины, луны, не­ба...» А это имена существительные. Вывод: в предложении имена прилагательные относятся к именам существительным. Вопрос к прилагательному ставится от имени существительного: какая луна? - полная.

Что же обозначают прилагательные, каковы их группы по зна­чению? Школьники сами подбирают прилагательные, которые обозначают:

размеры - большой, маленький,

цвет - желтый, синий;

возраст - старый, молодой.

силу -могучий, хилый.

температуру - горячий, морозный.

Дети составляют собственные тематические словарики, словосо­четания желтые листья, красная рябина: задают вопросы: рябина к а к а я? - красная: составляют предложения с парами «прилага­тельное + существительное»: вводят прилагательные в ранее со­ставленные предложения, и они оживают: Туча заволокла полнеба -Темная, синяя туча заволокла полнеба: составляют рассказ и вводят в него прилагательные, при этом ставят вопросы, при письменном выполнении - выделяют существительные в паре с прилагатель­ными.

Изучение завершается анализом образцового текста.

Тема «Род имен прилагательных»

В отличие от имен существительных прилагательные не имеют постоянного рода: они изменяются по родам, их род зависит от того существительного, к которому они относятся. Это свойство может быть «открыто» самими учащимися с помощью языкового чутья: высокий плюс сосна = высокая сосна. «Какого рода сосна? -ж енского». «В каком роде будет прилагательное высокий, когда оно соединится со словом сосна? - В том же роде, т.е. в женском».

Такой способ связи называется согласованием.

Одно и то же прилагательное может «обслуживать» имена су­ществительные мужского, женского или среднего рода. Учащиеся проверяют это свойство, составляя словосочетания и предложе­ния: зимний день. зимняя стужа, зимнее развлечение. Продолжают­ся упражнения в согласовании.

Следующая ступень в детском исследовании - выделение родо­вых окончаний прилагательных в начальной их форме - имени­тельном падеже мужского рода, а затем - женского и среднего рода. Вводится понятие «согласование в роде» (позже будет «со­гласование в роде, числе и падеже»).

Учитель так направляет поиск учащихся, чтобы первоначально дети ознакомились с твердой основой прилагательных, а затем - с мягкой основой: черн-ый - син-ий, черн-ая - син-яя. черн-ое - син-ее.

Подытоживая эту ступень исследования, школьники составля­ют таблицу родовых окончаний:

Намного труднее составить аналогичную таблицу по косвен­ным падежам всех трех родов, к тому же - в твердом и мягком ва­риантах, безударных и ударяемых. Эта задача будет решаться в рамках темы «Склонение имен прилагательных».

Виды важнейших упражнений:

а) составление различных вариантов словосочетаний и пред­ложений с именами прилагательными: выбор прилагательных из числа синонимов: замена прилагательных-антонимов; введение нескольких синонимов, их градация (даль широкая, бескрайняя)',

б) тренировка в постановке вопросов к прилагательному в тек­сте, поиск аналогий в вопросе и в прилагательном (какая бе­реза? - белая).

Исследовательские задания:

подобрать возможно большее число имен прилагательных к заданному существительному в связи с подготовкой к рассказу (возможная тема - «Цветы»): мотивировать выбор прилагатель­ных. Возможен конкурс:

виды обобщения: сравнение категории рода в двух частях речи в имени существительном и в прилагательном;

построение схемы (модели) словосочетания с именем прилага­тельным;

составление таблицы изучаемых частей речи.

Тема «Число имен прилагательных »

Выводы из предыдущей темы помогут учащимся догадаться, что имена прилагательные могут изменяться и по числам, по­скольку они согласуются с именем существительным, зависят от него. Подтверждение этому легко найти в предложениях. Знаком­ство с новой темой уместно в данном случае построить не по ин­дуктивной программе наблюдений, а, наоборот, дедуктивно, вы­двинув гипотезу и проверяя ее.

Гипотеза: возможно, что прилагательное, зависщее от имени сущесвительного, принимает не только род существительного, но и число. На основе анализа текста составляется таблица:

Гипотеза подтверждается примерами: по-видимому, все прила­гательные могут иметь форму множественного числа; форма множественного числа отличается от формы единственного чис­ла; от имени существительного к прилагательному может быть поставлен вопрос к а к и е?. единый для всех трех родов существи­тельного и. следовательно, и прилагательного тоже. И главное:

окончание у вопроса ударяемое, по нему можно проверить без­ударные окончания имен прилагательных.

Продолжая наблюдения, дети приходят еще к одному, не менее важному выводу: окончания множественного числа прилагатель­ных едины для всех трех родов: -ые, -ие.

Дальнейшую работу над темой излагаем в форме напомина­ний, т.е. сокращенно:

закрепление теоретических выводов, повторение основных по­нятий раздела «Части речи»:

языковой анализ текста с акцентом на изучаемую тему:

построение разнообразных словосочетаний в рамках темы;

употребление имен прилагательных во множественном числе (именительный падеж) в предложениях и в тексте:

окончания имен прилагательных во множественном числе, со­ставление алгоритма их проверки:

построение моделей словосочетаний с именами прилагательны­ми:

подбор прилагательных к данным существительным;

обоснование выбора прилагательных («коммуникативная це­лесообразность» выбора);

роль прилагательных в тексте, в описании, их выразительные возможности.

Тема «Склонение имен прилагательных »

Эта одна из труднейших тем курса грамматики и орфографии в начальных классах, поскольку существует сложная система согла­сования и проверки безударных окончаний Но есть и немалое достоинство: здесь почти нет нарушений данной системы, все подчинено правилам (напомним, что притя­жательные прилагательные в начальных классах не изучаются).

Начинать новую тему следует, как и предыдущую, со связей имен прилагательных с существительными, к которым они относится. Читая и анализируя текст, учащиеся находят в нем словосочетания «существительное + прилагательное», выделяют их голосом и выписывают, задают вопрос к прилагательному. В тексте они встретятся и в именительном, и в косвенных падежах: вопрос существительному поможет определить падеж. Учащиеся убеж­даются, что и сам вопрос к прилагательному - какой? можно просклонять:

И. к а к о и? к а к а я? к а к о е? к а к и е?

Р. к а к о г о? к а к о й ? какого? к а к и х? и т.д. (косвенные па­дежи мн. ч. изучаются по углубленным программам).

Внимание детей обращается на то, что все окончания вопроса ударяемые: это пригодится позже.

Далее следует синтетическая работа учащихся: они склоняют существительные с прилагательными: сразу берутся примеры с твердой и с мягкой основами. Склоняется, в сущности, словосоче­тание, записываются формы всех падежей, выделяются окончания имен прилагательных. Можно было бы поместить все три рода в одну таблицу склонения, но это громоздко, не поместится на странице.

Таблица склонения имен прилагательных

В результате практической работы и наблюдений дети делают выводы:

не только формы рода и числа, но и все падежные формы при­лагательных зависят от имен существительных, к которым отно­сятся, с которыми согласуются:

можно задать вопрос от существительного к прилагательному, и окончание этого вопроса, всегда ударяемое, будет совпадать с окончанием прилагательного в том же падеже. Возможно, что сам вопрос - тоже имя прилагательное. Впоследствии, когда будут изучаться местоимения (вопросительные), дети поймут их роль и название. Такие «открытия» очень важны для методики: в них и перспективность, и опережение, и поисковые методики.

Продолжаем выводы - их делают учащиеся на уровне своих возможностей:

при склонении имена прилагательные имеют свои падежные вопросы, отличающиеся от вопросов имен существительных:

падежные вопросы имен прилагательных в основном различны по родам, но многие совпадают, особенно в среднем роде: он сов­падает с мужским, кроме именительного и винительного падежей:

падежные окончания прилагательных различаются в зависимо­сти от твердости/мягкости основы слова: о/е , ы/и, а/я. у/ю:

окончания могут быть ударяемыми и безударными. Правопи­сание безударных окончаний проверяется ударными, в том числе и окончаниями вопроса того же падежа и рода.

Дальнейшие исследования учащихся: до сих пор мы изучали только единственное число в падежных формах. Нам предстоит изучить склонение во множественном числе. Как построить и про­вести такое исследование?

Углубление понятий: склонение как изменение имен по паде­жам мы применили к новой части речи - к прилагательному, при этом обнаружили несколько новых особенностей склонения (они названы выше). Значения падежей у прилагательных те же, что и у имен существительных, но они обогащены признаками, свойства­ми. Пополнился также термин падежные вопросы, а также термин падежные окончания.

Виды упражнений (кратко):

языковой анализ с акцентом на именах прилагательных:

языковой синтез - составление словосочетаний с именами прилагательными в различных вариантах:

полное склонение таких сочетаний устно и письменно:

составление предложений и текстов различных типов и мето­дом конструирования, и по коммуникативной методике:

выбор прилагательных и обоснование выбора:

варианты перестройки предложений, их расширение, редактирование:

составление тематических групп имен прилагательных и сло­вариков:

составление терминологического словарика по изученным те­мам курса и пр.

Исследовательские задания:

опираясь на темы раздела «Имя прилагательное», построить таблицу склонения во множественном числе, сделать выводы (формы падежей подскажет языковая интуиция),

исследовать окончания падежей во множественном числе, их написание:

построить задания для предполагаемых учащихся (ролевой момент):

представить себе, что вы ученики, на самом деле - учителя, а может быть, даже авторы учебника...

Углубленное исследовательское задание: в книгах вы встречаете прилагательные, разобрать которые пока не умеете. Ведь мы изучали далеко не все и про существительные, и про прилагательные (имеются в виду и краткие прилагательные, и степени сравнения и пр.). Попы­тайтесь определить их значения, формы, их роль в выражении мысли.

Виды обобщения по теме «Имя прилагательное»:

составление таблиц, схем, моделей, например склонения, где ис­пользуются полные слова: используются только окончания и пр. Пример: общая модель изменения имен прилагательных, связь с име­нами существительными, формы рода, числа, падежные формы и пр.:

В предложении - второстепенный член, устное сообщение обобщающего типа на темы «Совпа­дающие падежные формы имен прилагательных»: «Падежные окончания, которые в безударном варианте трудно различимы на слух»: «Выразительная, изобразительная роль прилагатель­ных (в тексте)»: «Группы прилагательных по значению»:

составление алгоритмов: порядок грамматического анализа имени прилагательного, алгоритм проверки написания безудар­ного падежного окончания прилагательного и пр.

Опорная схема: трудные, легко смешиваемые падежные окон­чания:

Твор. и предл. пад. Вин. и гвор. пад. муж. и ср. р.: жен. р.:

-ым, -ом /им, -ем -ой, -ою/-ей, ею

Словообразование имен прилагательных

В данном случае элементы словообразования способствуют разграничению частей речи на основе сопоставления однокорне­вых слов. Детям даются слова, которые должны быть расположе­ны в столбиках:

Имена прилагательные

Задача учащихся - объяснить разницу, признаки - лексические и грамматические, помогающие разграничить эти слова по частям речи.

Придет время, и они будут разграничивать еще и глаголы:

жизнь - живой - живет.

Различая части речи, дети используют:

а) признаки конкретного лексического значения:

б) признаки обобщенного значения: для существительных предметность, для прилагательного - признак, свойство:

в) грамматические значения как признаки частей речи:

г) формально-грамматические признаки, в первую очередь - окончания.

В данных примерах первый признак не столько разграничивает части речи сколько их сближает: но второй, третий и четвертый разграничивают. Второй аспект словообразовательной работы свя­зан с разделом лингвистики: перед учащимися раскрываются меха­низмы морфемного способа образования новых слов, сначала без строгого выделения аффиксов: снег - снеговик - снеговой – снегопад, а затем и модельное, более строгое рассмотрение словообразова­тельных цепочек: дом - домик: сад - садовый: чудо - чудесный; прелесть - прелестный: полет - летный: учение - учебный и т.п.

При таком подходе выделяются суффиксы (чаще) и приставки (реже).

Можно сказать, что словообразование стучится в современ­ную школу и его можно связывать как с разделом «Состав сло­ва» («Морфемика»), так и с частями речи. Этот материал соот­ветствует современным тенденциям развивающего обучения.

Понятий «производящая основа» и «способы словообразова­ния» можно пока не вводить, но понятие «словообразование» по­степенно наполняется содержанием. Практическая направлен­ность словообразования требует образцов, а на продвинутых эта­пах обучения - моделей:

образцы: сталь - стальной, медь - ?, железо - ? и т. п.;

модели: имя существительное без суффикса + суффикс прилага­тельного: рис -рис-ов-ый; лун-а-лун-н-ый: пись-мо - пись-мен-н-ый

образование существительных от основы прилагательного:

чист-ый - чист-от-а: даль-н-ий - даль: зелен-ый - зелень:

словообразовательная цепочка: вода - вод-н-ый - вод-ник: сад -сад-ов-ый - сад-ов-ник:

игра-соревнование: образовать ряды родственных слов, объяс­нить их значения (чей ряд полнее, кто лучше объяснит).

Нетрудно заметить, что описанная работа учащихся опирается на практическое знание языка, на чутье языка, сформировавшееся еще до школы на основе аудирования и говорения. Ребенок на уровне внутренних обобщений усваивает модели словообразова­ния, как и формы склонения.

Выводы

Таким образом, проведённый анализ психологической и педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в этот период закладываются основы развития как его учебной, так и трудовой деятельности, происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.

2. Развивающее обучение - особый вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова целостна, её части взаимосвязаны, каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников.

Построение обучения строится на основе следующих дидактических нципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес эетических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.

Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, наравленных также на общее развитие учащихся. Урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Задания носят разнообразный характер, что снижает возможность. возникновения перегрузки учащихся.

Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется общим развитием ребёнка. Вторая задача становится приоритетной.

Глава 4. результаты экспериментального обучения.

Для проверки целесообразности и эффективности предложенной в данной квалификационной работе системы был поставлен эксперимент.

Цель эксперимента состояла в том, чтобы доказать эффективность работы над именем существительным по системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

Основным методом проверки знаний, умений и навыков учащихся были письменные контрольные работы. Количественный и качественный анализ осуществлялся путём подсчёта реально допущенных ошибок.

На основе развивающего обучения учителя пришли к выводу, что дети на первом году обучения мо­гут успешно усваивать грамматику на более высоком теоретическом уровне, чем это предусматривает программа для начальных классов [5,76]. В устах учителя-практика этот вывод звучит убедительно.

Усвоить какую-либо часть речи — значит осознать, что обозначают, выражают и какие грамматические формы имеют слова, относящиеся к данной части речи. Усвоение и использование грамматического понятия о данной части речи предполагает оперирование грамматическими формами слов. Так, овладение понятием «прилагательное», предполагает осознавание не только их значения, по формам изменения слов, охватываемых каждым из этих понятий, умение перехо­дить от одной формы к другой (особенно важен переход от формы единственного числа к формам множественно­го числа, от начальной формы к формам косвенных падежей, и наоборот).

В условиях развивающего обучения младшие школьники овладевают морфологическими во­просами и при помощи их успешно дифференцируют слова разных лексико-грамматических разрядов, частей речи. При обучении по учебнику Поляковой дети научаются дифференцировать прилагательные по грамматическому значению при помощи вопро­сов уже на первом году обучения. Сошлемся здесь на данные контрольной работы, проведенной в классе (школа №11).

В качестве экспериментального материала были ис­пользованы следующие слова:: прилагательные— темный, зеленый, медвежьи, зимнее, смелое, рабочий, синь, столовая.

Здесь представлены прилагательные, у которых лексическое значение не совпадает или противоречит грамматическому значению.

Результаты выполнения задания отражены в таблице:

Количество Количество учащихся (%), Количество учащихся (%),

учащихся справившихся с заданием не справившихся с заданием

25 чел. (100%) 20чел.(80%) 5чел.(20%)

Имеющиеся у нас данные дают основание утверждать, что, на первом году обучения у школьников можно форми­ровать такие грамматические обобщения, которые лежат в основе понятий о частях речи.

По ходу дальнейшего изучения частей речи систе­матически проводились контрольно-экспериментальные ра­боты с целью проследить, как усваивают учащиеся поня­тия о прилагательном как о части речи, усваивают ли они в системах грамма­тические признаки изучаемых понятий, научаются ли оперировать этими признаками.

Для определения качества знаний учащихся экспери­ментальных классов, естественно, применялись обычные контрольные работы (так называемый грамматический разбор); мы проводили и специальные контрольно-экспериментальные работы. Возьмем одну из них.

Она была проведена с учащимися экспериментального класса— с уча­щимися, за которыми мы вели наблюдение в течение трех учебных лет: к концу третьего года обучения их было 25 человек. Работа заключалась в группировке, классификации слов по известным детям грамматическим категориям. При помощи этого приема, как известно, можно проверить не только наличие знаний, но и качество их, в частности прочность,системность и мобильность.

Экспериментальный материал составили слова: прилагательные—шумный, шумная, шумное, пыльный, пыльная, синий, синяя, голубое, дальний, осенняя.

Из этих слов можно составить группы по всем известным нашим третьеклассникам грамматическим категориям, в частности, по составу слова (по их структурам); по характеру основ (твердая, мягкая); по катего­рии рода, числа и др.

Каждое слово было четко напечатано на отдельной карточке, чтобы дать возможность испытуемым пере­кладывать ее. Работа проводилась с каждым учеником индивидуально. Испытуемый имел возможность выпол­нить всю работу в одно занятие или в несколько, заня­тие продолжалось до тех пор, пока испытуемый работал охотно. В общем, дети работали с интересом, некоторые в два, некоторые в три приема.

В начале первого занятия экспериментатор вместе с испытуемым раскладывали все карточки на столе. Ученику предлагалось прочитать слова и сказать, по каким грамматическим признакам (ка­тегориям) можно разложить эти слова.

Все учащиеся обычно сразу говорили, что можно сгруппировать по составу (по структуре); некоторые указывали тут же, что прилагательные можно подобрать по роду, числу. Сразу или постепенно (по ходу работы), совершенно самостоятельно или при большей или меньшей помощи экспериментатора все наши испытуемые указывали известные им грамматические категории как основания для классификации слов, значительная часть учащихся назы­вала нередко не одну какую-нибудь категорию, а две или даже три, например: прилагательное единственного числа, мужского рода, составление словосочетаний. Вслед за этим пред­лагалось провести группировку слов по составу, структуре, когда надо учитывать несколько элементов и их соотношение.

По одному известному признаку все учащиеся группи­ровали слова легко и правильно; группировка слов по ряду признаков осуществлялась сравнительно легко и безошибочно подавляющим количеством испытуемых.

Выполнение Кол-во уч-ся Кол-во уч-ся

задания справившихся с заданием не справившихся с заданием

(всего 25 чел.)

1.Определение

рода 21чел. 4чел.

прилагательного

2. Определение

числа 24чел. 1чел.

прилагательного

3.Определение

падежа

прилагательных 20чел. 5чел.

(твердость \

мягкость основы)

Для выявления умений анализировать звучащие сло­ва у наших учащихся мы проводили работу, аналогич­ную только что описанной, при предъявлении слов для классификации на слух.

Перед тем как предъявлять слова, экспериментатор вместе с испытуемым раскладывал схемы грамматиче­ских категорий, но которым ученик должен был разло­жить, сгруппировать слова (названия категорий были написаны на карточках). После этого экспериментатор брал одну из карточек со словом, прочитывал его испы­туемому, который указывал, в какую группу надо поло­жить данное слово. Так раскладывались слова по всем тем группам, которые названы при описании предыдуще­го опыта. Опыты с предъявлением слов на слух были проведены с учащимися разных наших эксперименталь­ных классов. И всюду обнаруживалось, что учащиеся так же хорошо анализируют звучащие слова, как и слова в написанном, виде.

Итак, на основании полученных данных можно сде­лать вывод, что при развивающем обучении по системе Л.В.Занкова учащиеся начальных классов начиная с первого года обучения мо­гут производить собственно грамматический анализ, усваивать грамматические понятия, в течение трехлет­него обучения овладевают грамматическим анализом, усваивают системы грамматических понятий и научают­ся оперировать ими.

Также была проведена контрольная работа по теме «Имя прилагательное» с детьми обычного класса и обучаемых по системе Занкова с целью выявить эффективность усвоения знаний учащихся.

Первое задание. На доске в 2 столбика записаны имена существительные: ДЕЖУРНЫЙ. СТОЛОВАЯ, РАБОЧИЙ, МОРОЖЕНОЕ, ВЫХОДНОЙ, ЧАСОВОЙ, УЧИ­ТЕЛЬСКАЯ, ЛЕГКИЕ. ЗНАКОМЫЙ, БОЛЬНОЙ.

Учащимся нужно придумать и записать справа от каждого су­ществительного такое словосочетание, чтобы в нем это существи­тельное стало прилагательным (РАНЕНЫЙ - РАНЕНЫЙ БО­ЕЦ).

Второе задание. На доске записаны 3 сущест­вительных: ДЕРЕВО, РЕКА, ЛЕС. Учащемся нужно подобрать и записать как можно больше прилагательных к дан­ному существительному по смыслу .

На доске записаны словосочетания прилагательных с существительными:

КРАСН. . МАК, СТАР. . ПЛАТЬЕ, ЗИМН. . СТУЖА, СИН. . ПЛАТОК, НОВ. . ПАЛЬТО, ЗЕЛЕН. . ТРАВА, МЯГК. . МОХ, СВЕЖ . МЯСО , ЛЕТН. . ВРЕМЯ, ГРОМК. . МУЗЫКА, ТЕМН. ТУЧА.

Нужно вставить окончания, определить род. После этого нужно было просклонять одно словосочетание .

Результаты работы отображены в таблице.

Выполнение задания контрольный класс обычный класс

1задание 23чел.(95%) 19чел.(82%)

2 задание 20чел. (90%) 16чел(80%)

3 задание 19чел.(80%) 15чел.(78%)

Вывод: у учащихся контрольного класса развито логическое мышление, умения анализировать, сравнивать и т.п. Выполнение заданий не вызвало у них больших затруднений.

Таким образом, учащиеся экспериментального класса успешно справились с работой (выполнили работу 94 %).

В результате специально организованного изучения темы «Имя прилагательное» с применением методов и приёмов развивающего обучения происходит развитие умственных, познавательных способностей детей; повышается интерес к обучению; улучшается качество знаний.

Эксперимент показал целесообразность разработанной системы, в которой реализуются принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова.

Выводы

1. Анализ программы и учебников показал, что работа над темой «Имя прилагательное» ведётся на протяжении всего курса русского языка в 1 - 4 классах.

К концу обучения в начальной школе учащиеся должны владеть определённым запасом знаний об имени прилагательном как части речи, о его грамматических категориях (роде, числе, падеже, склонении), о роли имени прилагательного в предложении.

Задания и упражнения учебников направлены на выполнение программных требований и реализацию принципов развивающего обучения.

2. Представленная система работы над темой «Имя прилагательное», учитывающая психологические особенности младших школьников, позволяет изучать грамматический материал углубленно и взаимосвязано, реализовывать принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова, работать над общим развитием учащихся.

3. Эксперимент показал, что применение предложенной системы:

- существенно улучшает уровень и качество знаний учащихся по теме «Имя существительное»;

- повышает интерес младших школьников к обучению;

- способствует развитию у них логического мышления, аналитических способностей и т.п.

Заключение.

Настоящее квалификационное исследование посвящено решению одной из важных проблем - взаимосвязи языкового образования и умственного развития учащихся.

В работе мы исходили из того, что для успешного усвоения учащимися знаний по теме «Имя прилагательное» необходимо использование методов и приёмов развивающего обучения. Такая работа должна проводиться систематически на уроках русского языка.

Это позволит, с одной стороны, дать более глубокие знания младшим школьникам по данной теме, с другой стороны, повлияет на развитие умственных и познавательных способностей учащихся.

С целью реализации данного положения был проведен анализ лингвистической и психолого-методической литературы.

Анализ лингвистической литературы показал, что имя прилагательное является частей речи. Эта проблема достаточно изучена в лингвистике и охватывает следующие вопросы лексико-грамматические разряды, анализ психолого-методической литературы был направлен на выявление психологических особенностей младших школьников, которые заключаются в особенностях психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления и т.д.), на характеристику особенностей альтернативных систем обучения, а также основополагающих принципов системы развивающего обучения Л.В. Занкова:

- обучение на более высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- изучение материала более быстрым темпом;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание учащимися процесса учения;

- работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и

самых сильных.

Для решения вопроса об организации обучения по теме «Имя существительное» была предложена методика работы, основанная на положениях системы развивающего обучения Л.В. Занкова.

Предложенная система включает в себя два этапа, которые реализуются в ходе изучения каждой грамматической категории имени существительного:

I этап - этап ознакомления с новым понятием, на котором осуществляется постановка проблемной ситуации, организующей поисковую деятельность учащихся с применением различных мыслительных операций;

II этап - этап закрепления полученных знаний, представленный комплексом упражнений, способствующих развитию у учащихся умений анализировать, группировать, сравнивать, обобщать и т.д. на специально подобранном грамматическом материале.

Эффективность приёмов и методов работы в предлагаемой системе обучения была доказана в процессе обучающего эксперимента.

Результаты, полученные в ходе выполнения контрольного среза, подтвердили эффективность разработанной методики. Учащиеся класса, в котором изучение имени существительного осуществлялось по системе развивающего обучения Л.В. Занкова, показали более высокий уровень и качество знаний по данной теме, проявили повышенный интерес к обучению, что способствовало развитию у них логического мышления и аналитических способностей.

Работа над темой «Имя прилагательное», с применением приёмов и принципов развивающего обучения, будет способствовать более глубокому и осмысленному усвоению младшими школьниками сведений об имени прилагательном и развитию у них познавательных способностей и аналитических умений.

Библиография

1. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. - М.: МГУ, 1975. - 126с.

2. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. - Иркутск, 1989.- 285с.

3. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. - 1997.- №5. - С.26-27

4. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И., Цапукевич В.В Современный русский язык (4-е изд.). - М., 1987.- С. 183

5. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). - М.: Высшая школа, 1972.-С. 56-86

6. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966.- 321с

7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др.- М., 1984.-256с.

8. Возрастная и педагогическая психология: /Под ред. А.В. Петровского (2-е изд.). - М.: Просвещение, 1979.- 288с.

9. Выготский Л. С. Проблемное обучение и умственное развитие в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 389с.

10. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. 4.1 (3-е изд.). - М.:Просвещение, 1967, -432с.

11.Голанов И.Г, Морфология современного русского языка. - М., 1965.- 287с.

12.Гужва Ф.К. Современный русский литературный язык. (Словообразование. Морфология). - Киев, 1967.- 224с.

13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.- 256с.

14.Дудников А.В. Современный русский язык:. - М.: Высшая школа, 1990. - 424с.

15.3ак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.,1984.- 327с.

16.3анков Л.В. Беседы с учителем (Вопросы обучения в начальных классах). -М.: Просвещение, 197 5.-191 с

. 17.3анков Л.В. О начальном обучении. - М.: Академии педагогических наук РСФСР, 1963.- 74с.

18.Из трудов АА. Шахматова по современному русскому языку (Учение о частях речи). - М.: Госпедиздат, 1952.- 270с.

19.Кайдалова А.И., Калинина И.К. Русский язык. -М., 1978.- 418с.

20.Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена , 1979.- 185с.

21.Козырева Т. Г. Современный русский язык: Имя прилагательное (2-е изд.)-Минск, 1981. - 104с.

22.Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972. - 520с.

23. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М., 2001.- 378с.

24. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М., 1958- - 324с.

25. Леонтьев А.А. Психолингвистика. - Л.: Наука, 1967. - С. 122

26. Лысков И.П. О частях речи. - М., 1956.- С.23

27. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971.- С. 210-212

28. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.:Просвещение, 1971.-415с.

29. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.- 276с.

30. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе //Под ред. И.З. Бакеевой, З.П. Даунене (2-е изд). - М.: Просвещение, 1986.- С. 62

31-Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. -М.: Просвещение, 1981. - 254с.

32.Мир детства: младший школьник. - М., 1988. - С. 120

33.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2002. - 424с.

34.Немов Р.С. Психология.Кн. 2.- М.: Владос, 2001.- 560с.

35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 442с.

36.Обухова Л.Ф. Детская психология.-теории, факты, проблемы. - М.: Тривола,1995.- С. 287

37. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. - М., 1993. - 244с.

38. Обучаем по системе Л.В. Занкова. 2 класс. - М., 1993. - 160с.

39. Обучаем по системе Л.В. Занкова. 3 класс. - М., 1994. - 225с.

40. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975. - 440с.

41. Педагогика: пед.теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ, сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Т-И- Бабаева и др. / Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академия, 1998. - 523с.

42. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин и др. (3-е над). - М-: Школа- Пресс, 2000.-512с.

43. Полякова А.В. Русский язык в начальных классах: Метод рекомендации: 1-2 кл.: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2002.-93с.

44. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 1 класса четырёхлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 2000,-ПОс.

45.Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 2001.-222с.

46. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 2002.-228с.

47. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 4 класса четырёхлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 2002.-231с.

48. Попов Р.Н. и др. Современный русский язык. - М.: Просвещение, 1978.-463с.

49.Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа, сост. Л.А. Вохмянина (4-е изд.).- М.: Дрофа, 2001.- 320с.

50. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М. А. Современный русский язык. -М.: Рольф, 2002.- 327с.

51. Русский язык. Ч. 2 (Состав слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация.)/ Н.В. Костромина, К.А. Николаева и др. / Под ред. Л.Ю. Максимова.-М.: Просвещение, 1989. - 288с.

52. Современный русский язык: Учебник / Белошапкова В.А., Земская ЕА., Милославский И.Г., Панов М.В. -М.: Высшая школа, 1981.- 520с.

53. Современный русский язык. Ч. 2 (Морфология. Синтаксис) / Под ред. Е.М. Галкиной-Федорук. - М., 1964. - 639с.

54. Супрун А.Е. Части речи в русском языке. - М., 1971 .- 135с.

55. Текучев В.А. Методика русского языка в средней школе. - М.:

Просвещение, 1970.-414с.

56. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского ( 2-е изд). - М.:Просвещение 1987. - 447с.

57. Шанский Н.М., Иванов В.В. Современный русский язык. Ч. 2 (Словообразование. Морфология.) - М.: Просвещение, 1981. - 270с.

58. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке // избранные работы по русскому языку. -М., 1957.- 188с.

59. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997.-78с.

60. Я познаю мир: Детская энциклопедия (Русский язык)/ Авт. В.В. Волина / Под общ. ред. О.Г. Хинн. - М.: АСТ, 1997. - 544с.

61. Яцкевич Л.Г. Средства выражения предметности в русском языке // Вопросы языкознания. - 1984. - №1. - С. 82

Приложение

Целью предлагаемых заданий является их использование для развития активного, самостоятельного, творческого мышления.

ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ

ОПРЕДЕЛЯЮ Я ПРЕДМЕТЫ.

ОНИ СО МНОЙ ВЕСЬМА ПРИМЕТНЫ.

Я УКРАШАЮ ВАШУ Речь

МЕНЯ ВАМ НАДО ЗНАТЬ, БЕРЕЧЬ!

Сказка про краски

ЕСЛИ Б ВСЕ НА СВЕТЕ БЫЛО

ОДИНАКОВОГ ЦВЕТА,

ВАС БЫ ЭТО РАССЕРДИЛО

ИЛИ РАДОВАЛО ЭТО?

КТО РЕШИЛСЯ БЫ ОТНЫНЕ,

ПРИХОДЯ ДОМОЙ УСТАЛЫМ,

НА ЗЕЛЕНОЙ СПАТЬ ПЕРИНЕ

ПОД ЗЕЛЕНЫМ ОДЕЯЛОМ?

И ЗЕЛЕНОЮ ВОДОЮ

НА РАССВЕТЕ УМЫВАТЬСЯ,

И ЗЕЛЕНЫМ-ПРЕЗЕЛЕНЫМ

ПОЛОТЕНЦЕМ УТИРАТЬСЯ?

ЛЮБОВАТЬСЯ, КАК НАД ВАМИ,

ЗЕЛЕНЕЯ, ПТИЦЫ РЕЮТ,

НАД ЗЕЛЕНЫМИ ДОМАМИ

ЯРКО СОЛНЦЕ ЗЕЛЕНЕЕТ?

ВИДЕТЬ МИР ПРИВЫКЛИ ЛЮДИ

БЕЛЫМ, ЖЕЛТЫМ, СИНИМ, КРАСНЫМ.

ПУСТЬ ЖЕ ВСЕ ВОКРУГ НАС БУДЕТ

УДИВИТЕЛЬНЫМ И РАЗНЫМ!

(Е. Руженцев)

Четыре художника

ЧЕТВЕРО ХУДОЖНИКОВ,

СТОЛЬКО ЖЕ КАРТИН.

БЕЛОЙ КРАСКОЙ ВЫКРАСИЛ

ВСЕ ПОДРЯД ОДИН.

У ВТОРОГО - СИНИЕ НЕБО И РУЧЬИ,

В СИНИХ ЛУЖАХ ПЛЕЩУТСЯ

СТАЙКОЙ ВОРОБЬИ.

НА КАРТИНЕ ТРЕТЬЕГО

КРАСОК И НЕ СЧЕСТЬ:

ЖЕЛТАЯ, ЗЕЛЕНАЯ,

ГОЛУБАЯ ЕСТЬ.

А ЧЕТВЕРТЫЙ ЗОЛОТОМ

РАСПИСАЛ САДЫ.

НИВЫ УРОЖАЙНЫЕ,

СПЕЛЫЕ ПЛОДЫ.

ВСЮДУ БУСЫ-ЯГОДЫ

СПЕЮТ ПО ЛЕСАМ,

КТО ЖЕ ТЕ ХУДОЖНИКИ?

ДОГАДАЙСЯ САМ!

(Е. Трутнева)

Кто какой? (Класс.) На доске записан слева столбик слов, обозначающих признаки предметов, а справа — столбик слов, обозначающих предметы, но в другом порядке:

ЖАДНЫЙ ОЛЕНЬ

ТРУСЛИВЫЙ МЕДВЕДЬ

ХИТРАЯ ЕЖ

ПУШИСТАЯ ЗМЕЯ

НЕУКЛЮЖИЙ ЛИСА

РОГАТЫЙ ЗАЯЦ

КОЛЮЧИЙ ВОЛК

ЯДОВИТАЯ БЕЛКА

Нужно записать словосочетания.

Кто это? (2 ком. или 2 чел.) На доске в 2 столбика запи­саны имена прилагательные:

ЖАДНЫЙ …

ХИТРАЯ . . .

ТРУСЛИВЫЙ . . .

МОХНАТЫЙ . . .

ТОЛСТОНОГИЙ . . .

ВЕРТЛЯВАЯ . . .

ГОРБАТЫЙ . . .

ПУШИСТАЯ . . .

КОЛЮЧИЙ . . .

УПРЯМЫЙ . . .

ЯДОВИТАЯ . . .

РОГАТЫЙ . . .

Нужно составить словосочетания (с названиями животных). Загадывай — отгадывай. (2 ком. по 6 чел.) Каждый игрок по­лучает текст одной загадки:

1. КОНЬ СТАЛЬНОЙ, ХВОСТ ЛЬНЯНОЙ. 2. ЗВЕРЬ МОХ­НАТЫЙ, НЕУКЛЮЖИЙ, НЕ БОИТСЯ ЗИМНЕЙ СТУЖИ. ПОД КОРЯГОЮ ЛЕСНОЮ СПИТ ПОД СНЕЖНОЙ ПЕЛЕНОЮ. 3. БЫВАЮ ЧЕРНЫЙ, КРАСНЫЙ, СИНИЙ, С НАЧИНКОЙ твёрдой В СЕРЕДИНЕ. Я С ОСТРЫМ НОЖИКОМ ДРУЖУ И ЧТО ХОЧУ-ИЗОБРАЖУ. 4. КРУГЛОЕ, ГОРЯЧЕЕ, ЯРКОЕ, СЛЕПЯЩЕЕ, НА ВЕСЬ МИР ОНО ГЛЯДИТ, НА СЕБЯ ЖЕ НЕ ВЕЛИТ. 5. ЗЕЛЕНЫЕ ЛИСТОЧКИ, ЖЕЛТЫЕ СЕРЕЖКИ, СТОИТ В ЛЕСОЧКЕ НА БЕЛОЙ НОЖКЕ. 6. МАЛЫЕ ЗВЕ­РЮШКИ, РОЗОВЫЕ УШКИ, СЕРЕНЬКИЕ ШУБКИ, ОСТРЫЕ ЗУБКИ, СИДЯТ В НОРКЕ, ГРЫЗУТ КОРКИ. 7. ЗИМОЙ БЕ­ЛЫЙ, ЛЕТОМ СЕРЫЙ. 8. ЭТОТ ШАРИК ПОЛОСАТЫЙ ОЧЕНЬ ЛЮБЯТ ВСЕ РЕБЯТА, С ВИДУ ОН ЗЕЛЁНЫЙ, ГЛАД­КИЙ, В СЕРЕДИНЕ КРАСНЫЙ, СЛАДКИЙ. 9. ЖЕЛТЫЙ ЦВЕТ У НОСА, ШЕЯ -ЗНАК ВОПРОСА. БЕЛЫЕ ОДЕЖКИ, КРАСНЫЕ САПОЖКИ. 10. ГОВОРЛИВЫЙ, И ЖУРЧАЩИЙ. И ХОЛОДНЫЙ. И БЛЕСТЯЩИЙ. ОН ПО КАМЕШКАМ БЕ­ЖИТ, В РЕЧКУ ДАЛЬНЮЮ СПЕШИТ. 11. ОНИ ЧЕРНЫЕ, КРИВЫЕ, ОТ РОЖДЕНИЯ НЕМЫЕ. А КАК ТОЛЬКО СТАНУТ В РЯД, С НАМИ ВДРУГ ЗАГОВОРЯТ. 12. ЧЕРНЫЙ, ПУЗА­ТЫЙ, ДРУЖИТ С УХВАТОМ. В ПЕЧКЕ БЫЛ, КАРТОШКУ ВАРИЛ.

Игрок 1-й команды читает загадку, а игрок 2-й команды должен отгадать и назвать прилагательные, которые имеются в загадке. Затем они меняются ролями. Так же соревнуются и остальные пары игроков. Класс оценивает работу команд.

Каким может быть предмет? (Класс.) На доске в столбик записаны названия признаков: по цвету; по форме; по вели­чине; по материалу; по месту; по времени; по характеру; по качеству.

Нужно записать в тетрадях как можно больше имен при­лагательных по каждому виду признаков. В конце проводится проверка. Победители определяются по наибольшему числу подобранных прилагательных.

Возможные ответы: красный, зеленый, желтый, синий, черный, белый; круглый, квадратный, прямоугольный, треуголь­ный, овальный, грушевидный, граненый, продолговатый; кро­шечный, маленький, большой, громадный, огромный, великий, гигантский, необъятный; деревянный, железный, каменный, стальной, глиняный, стеклянный, фарфоровый, костяной, ситце­вый, шерстяной, бумажный, пуховый, кожаный; городской, сель­ский, лесной, морской, луговой, садовый, домашний, школьный.

огородный, подземный, воздушный: утренний, дневной, вечерний, ночной, сегодняшний, вчерашний, завтрашний, летний, зимний, весенний, осенний: добрый, злой, ласковый, сердитый, строгий, заботливый, внимательный, чуткий, отзывчивый, смелый, трус­ливый, грустный, веселый, робкий, дружелюбный, вспыльчивый:

хороший, плохой, свежий, черствый, красивый, грязный, рваный, аккуратный, чистый, новый, старый.

Объясни пословицу. (4 чел.) Каждый игрок читает посло­вицу, объясняет, как он понимает ее смысл, и находит слова, обозначающие признаки предметов.

1. МАЛЕНЬКОЕ ДЕЛО ЛУЧШЕ БОЛЬШОГО БЕЗДЕЛЬЯ.

2. ЧЕРНАЯ ЗЕМЛЯ БЕЛЫХ РУК НЕ ЛЮБИТ.

3. ЗИМОЙ СНЕГ ГЛУБОКИЙ - ЛЕТОМ ХЛЕБ ВЫСОКИЙ.

4. НЕ НУЖНА СОЛОВЬЮ ЗОЛОТАЯ КЛЕТКА, А НУЖНА

ЗЕЛЕНАЯ ВЕТКА.

Что задумано? (Класс.) Один из участников игры. изъявив­ший желание быть отгадчиком, выходит за дверь. Под руковод­ством ведущего все задумывают предмет и подбирают к нему ряд признаков. Устанавливается, кто будет называть эти при­знаки и в каком порядке. (Самые характерные признаки, помо­гающие легко угадать задуманный предмет, называют в послед­нюю очередь.) Отгадчик приглашается в класс. Ему предлагает­ся угадать, какой предмет задуман.

Для игры можно использовать прилагательные: осторожная, хищная, длиннохвостая, рыжая, хитрая (лиса); круглое, гладкое, красное, сладкое, сочное, спелое (яблоко); высокая раскидистая, стройная, кудрявая, белоствольная (береза); блестящий, холод­ный, быстрый, говорливый, журчащий (ручей); чистое, высокое, голубое, безоблачное (небо); пушистый, хитрый, ласковый, когтис­тый, усатый (кот); большой тяжелый белый, желтоклювый, краснолапый (гусь).

Опиши игрушку. (3 ком.) Для каждой команды к доске прикреплена предметная картинка с изображением игрушки или сама игрушка (лисенок, зайчонок, медвежонок, цыпленок, утенок). Игроки по очереди выходят к доске и записывают в столбик под игрушкой по одному слову, обозначающему ее признак. Побеж­дает команда, которая за 5 минут правильно запишет наиболь­шее число прилагательных.

Четвертое лишнее. (3 чел.) Игроки должны найти лишнее слово, зачеркнуть его и объяснить, почему оно лишнее. Побеж­дает тот, кто быстрее найдет лишнее слово и правильно укажет, почему оно лишнее.

НОЧЬ СНЕЖНЫЙ КОСМОС

НОЧНОЙ СНЕЖИНКА КОСМИЧЕСКИЙ

НОЧЛЕГ СНЕГОВИК КОСМОНАВТ

НОЧЕВКА СНЕГ КОСМОДРОМ

Игру можно повторить со словами БЕРЕЗА, ПОДБЕРЕЗО­ВИК, берёзовый, БЕРЕЗНЯК: СТАРЫЙ. СТАРИК, СТА­РУШКА. СТАРИЧОК; ЦВЕТ, ЦВЕТОК, ЦВЕТНИК, ЦВЕТНОЙ.

Что за куст? (Класс.) Нужно ответить на вопрос: «0 каком растении говорится в тексте?» Ведущий читает текст:

ИГРАЛИ ДВА МАЛЬЧИКА В САДУ. ОСТАНОВИЛИСЬ ВОЗЛЕ ОДНОГО КУСТА. ОДИН ДРУГОГО СПРАШИВАЕТ:

- ЭТО ЧЕРНАЯ?

- НЕТ, КРАСНАЯ.

- А ПОЧЕМУ ЖЕ ОНА БЕЛАЯ?

- ПОТОМУ ЧТО ЗЕЛЕНАЯ.

Как называется куст, о котором говорили мальчики, и почему у ягод, которые на нем растут, такие разные признаки по цвету?

Поставь ударение. (Класс) На доске записаны в столбик соче­тания существительных с прилагательными: НОВОРОЖДЕН­НЫЙ РЕБЕНОК, КУХОННЫЙ СТОЛ, ТИГРОВАЯ ШКУРА, ГА­ЗИРОВАННАЯ ВОДА, ДВОЮРОДНЫЙ БРАТ, ХЛОПКОВОЕ МАСЛО, ЗУБЧАТАЯ СТЕНА, ДОМОВАЯ КУХНЯ.

Нужно списать с доски сочетания и обозначить ударение в прилагательных. Затем производится проверка. Победителем счи­тается тот, кто допустит наименьшее количество ошибок.

Ответы: новорождённый, кухонный, тигровая, газирован­ная, двоюродный, хлопковое, зубчатая, домовая.

Близкие по смыслу. (3 ком. по 6 чел.) На доске записаны 3 столбика прилагательных:

НЕРЯШЛИВЫЙ - . . .

БЫСТРЫЙ - . . .

ЛАСКОВЫЙ - . . .

МУДРЫЙ - . . .

КОСМАТЫЙ - . . .

ХОЛОДНЫЙ - . . .

СМИРНЫЙ - . . .

ДУШИСТЫЙ - . . .

ВЕТХИЙ - . . .

ГРУСТНЫЙ - . . .

ЗЛОЙ - . . .

СТРАШНЫЙ - . . .

ВЛАЖНЫЙ - . . .

БОЛЬШОЙ - . . .

СИЛЬНЫЙ - . . .

ЛИПКИЙ - . . .

АККУРАТНЫЙ - . . .

ОТВАЖНЫЙ - . . .

Играющим нужно подобрать к каждому слову близкое по смыслу прилагательное (синоним) и записать его. Побеждает команда, которая быстрее справится с заданием и допустит меньше ошибок.

Возможные ответы: грязный, скорый, нежный, умный. лохматый, морозный, тихий, пахучий, старый, печальный, серди­тый, ужасный, сырой, громадный, могучий, клейкий, чистый. храбрый.

Противоположные по смыслу. (3 ком. по 6 чел.) На доске записаны 3 столбика прилагательных:

БЕЛЫЙ - . . . СЫТЫЙ - . . . ЧИСТЫЙ - . . .

ДЛИННЫЙ - . . . ГРУСТНЫЙ - . . . ДНЕВНОЙ - . . .

ЗИМНИЙ - . . . ОСТРЫЙ - . . . МЯГКИЙ - . . .

ЧЕРСТВЫЙ - . . . СВЕТЛЫЙ - . . . ГОРЯЧИЙ - . . .

НОВЫЙ - . . . ТРУСЛИВЫЙ - . . . ЗРЯЧИЙ - . . .

ЗДОРОВЫЙ - . . . ТОЛСТЫЙ - . . . КРИВОЙ - . . .

Нужно подобрать прилагательные, противоположные по смыс­лу. Класс проверяет работу команд и выявляет победителей.

Возможные слова: чёрный, короткий, летний, свежий, старый, больной, голодный, весёлый, тупой, тёмный, смелый, тон­кий. грязный, ночной, твёрдый, холодный, слепой, прямой.

Наоборотки. (2 ком. по 4 чел.) Каждый игрок заранее подби­рает прилагательные с противоположным значением, но называет только одно из них, а противоположное по смыслу должен назвать игрок другой команды. За каждый неправильный ответ команда получает штрафное очко. Побеждает команда, напучившая мень­ше штрафных очков.

Конкурс знатоков. (2 чел.) На доске в столбик записан ряд словосочетаний: СВЕЖИЙ ХЛЕБ, СВЕЖИЙ ВЕТЕР, СВЕЖИЕ

КРАСКИ, СВЕЖАЯ РУБАШКА, СВЕЖАЯ ГАЗЕТА.

Один из игроков должен подобрать к каждому словосоче­танию прилагательное, близкое по смыслу, а другой — проти­воположное по смыслу. Слова, противоположные по смыслу (ан­тонимы), записываются слева, а слова, близкие по смыслу (си­нонимы), - справа от словосочетаний.

Ответы: чёрствый—свежий хлеб—мягкий; тёплый—све­жий ветер — прохладный; тусклые — свежие краски — яркие;

грязная—свежая рубашка—чистая; старая—свежая газета— новая.

Образуй прилагательное. (2 ком. по 6 чел.) На доске в 2 стол­бика записаны имена существительные: НЕНАСТЬЕ, ПРЕ­ЛЕСТЬ, УЖАС, ТУМАН, ЛИМОН, ВЕСНА. ОСЕНЬ, КАРТОН, КАРМАН. ВКУС, МЕСТО, НЕСЧАСТЬЕ.

Нужно образовать от существительного однокоренное прилага­тельное и составить словосочетание этого прилагательного с су­ществительным. Члены команд по очереди выходят к доске и запи­сывают свои сочетания. Побеждает команда, которая правильно и быстрее другой выполнит задание.

В каком магазине? (3 ком. по 4 чел.) На доске в 3 столби­ка записаны названия предметов:

ОВОЩИ - . . . МОЛОКО - . . . ЦВЕТЫ - . . .

КНИГИ - . . . ХЛЕБ - . . . ОБУВЬ - . . .

МЕБЕЛЬ - . . . МЯСО - . . . ПОСУДА - . . .

ПРОДУКТЫ - . . . РЫБА - . . . КОНЬКИ-. . .

Игроки должны записать прилагательное, обозначающее, в каком магазине можно купить тот или иной предмет. Побеж­дает команда, которая правильно и быстрее других выполнит задание.

Предмет—признак. (Класс—3 ком.) Игра проводится в фор­ме эстафеты. Каждая команда получает карточку-задание с име­нами существительными (по числу игроков):

КАРМАН - . . . ЧЕСТЬ - . . . МЕСТО - . . .

КАМЕНЬ - . . . РЕМЕНЬ - . . . ЯЧМЕНЬ - . . .

МАШИНА - . . . УЖАС - . . . КАРТОН - . . .

КОСТЬ - . . . КОНЬ - . . . ВКУС - . . .

СКУКА - . . . ДЛИНА - . . . ТУМАН - . . .

ТЕСНОТА - . . . КАПУСТА - . . . НЕБЕСА - . . .

ГРУСТЬ - . . . ОПАСНОСТЬ - . . . РАДОСТЬ - . . .

ВЕСНА- . . . СТАРИНА - . . . СТЕНА—. . .

Каждый игрок образует от существительного однокоренное прилагательное и записывает его справа, после чего передает кар­точку следующему игроку. Команда, закончившая работу, пере­дает карточку ведущему, который проверяет запись и опреде­ляет победителей.

Образуй прилагательное. (Класс —3 ком.) Игра проводится в форме эстафеты. Каждая команда получает карточку-задание с именами существительными (по числу игроков):

РЕКА - . . . ЧЕСТЬ - . . . ВЕК - . . .

РАДОСТЬ - . . . ПЕЧЬ - . . . ЯСНОСТЬ - . . .

ВКУС - . . . НЕБЕСА - . . . КАПУСТА - . . .

РУКА - . . . МУКА - . . . СРОК - . . .

ГРУСТЬ - . . . МЕСТО - . . . ОПАСНОСТЬ - . . .

УЖАС - . . . ЧУДЕСА - . . . ИЗВЕСТИЕ - . . .

ЗВУК - . . . МОЛОКО - . . . УДАЧА - . . .

СЕНОКОС - . . . ПРЕЛЕСТЬ - . . . ЗВЕЗДЫ - . . .

Каждый игрок образует однокоренное прилагательное от од­ного существительного и записывает на карточке, после чего пе­редает карточку следующему игроку. Ряд, закончивший работу, передает карточку ведущему, который проверяет работы и опреде­ляет победителей.

Игроки, выходя по очереди к доске, вставляют по одному про­пущенному окончанию. Побеждает команда, которая правильно и быстрее других выполнит задание.

Допиши существительное. (3 ком. по 6 чел.) На доске запи­саны прилагательные мужского, женского и среднего рода:

БЕЛЫЙ . . . СПЕЛАЯ . . . ДУШИСТОЕ . . .

БЕЛОЕ . . . СПЕЛЫЙ . . . ДУШИСТАЯ . . .

БЕЛАЯ . . . СПЕЛОЕ . . . ДУШИСТЫЙ . . .

ВЫСОКАЯ . . . СОЧНЫЙ . . . НОВОЕ . . .

ВЫСОКИЙ . . . СОЧНОЕ . . . НОВАЯ . . .

ВЫСОКОЕ . . . СОЧНАЯ . . . НОВЫЙ . . .

Нужно записать рядом с прилагательным имя существитель­ное того же рода. Класс оценивает работу команд.

Допиши прилагательное. (3 ком. по 6 чел.) Нужно записать рядом с каждым существительным подходящее по смыслу при­лагательное:

ВЕТЕР - . . . БЕРЕЗА - . . . ОКНО - . . .

ДЕРЕВО - . . . ЛИМОН - . . . ТУЧА - . . .

РАДУГА - . . . НЕБО - . . . СНЕГ - . . .

СОЛНЦЕ - . . . ХЛЕБ - . . . ЧАШКА - . . .

ДОСКА - . . . ПАЛЬТО - . . . ДУБ - . . .

СТАКАН - . . . ГРУША - . . . ЯБЛОКО - . . .

Примечание. Игра может быть проведена в форме эстафеты. Почтальоны. (Класс—3 ком.) Учащимся каждого ряда раз­даются в произвольном порядке полоски плотной бумаги размером 6Х25 см с написанными на них существительными мужского,

женского и среднего рода: КАРАНДАШ, ЯБЛОКО, ГРУША, ЛИМОН, БРЕВНО, БРАТ, ТРАВА, СТЕКЛО, ДРУГ, СОБАКА, СОЛНЦЕ, СТОЛ, ДОРОГА, СНЕГ, ДЕРЕВО, ХЛЕБ, РЕКА, МОЛОКО.

Троих игроков назначают почтальонами. Им вручаются кар­точки с именами прилагательными: СОЧНОЕ, КРАСНЫЙ, КИС­ЛЫЙ, СПЕЛАЯ, СТАРШИЙ, ТОЛСТОЕ; ПРОЗРАЧНОЕ, ЗЕ­ЛЕНАЯ, ЗЛАЯ, ВЕРНЫЙ, КРУГЛЫЙ, ЯРКОЕ; ПУШИСТЫЙ, ДЛИННАЯ, СВЕЖИЙ, ВЫСОКОЕ. КОЗЬЕ, ГЛУБОКАЯ.

Прилагательные нужно «доставить по адресам», т. е. найти карточки с теми существительными, к которым они относятся. Выигрывает почтальон, который правильно и быстрее других доставит свои карточки по адресам.

Аукцион. (Класс.) Ведущий называет имя существительное, а участники игры подбирают и по очереди называют подходящие по смыслу прилагательные. Побеждает тот, кто назовет последнее прилагательное. Игру можно продолжить с другим заданием:

придумать как можно больше сочетаний данного прилагатель ного с существительными мужского рода. Побеждает тот, кто на­зовет последнее сочетание.

Раскрой скобки. (3 ком по 4 чел.) На доске записаны 3 столбика слов:

(ЗИМНИЙ) ДОРОГА, (ТИХИЙ) НОЧЬ,

(ЗИМНИЙ) СОЛНЦЕ, (ТИХИЙ) УТРО,

(ЗИМНИЙ) СУГРОБЫ, (ТИХОЕ) ДЕНЬ,

(ЗИМНЯЯ) ДЕНЬ, (ТИХИЙ) ГОЛОСА,

(СВЕТЛЫЙ) КОМНАТА,

(СВЕТЛЫЙ) НЕБО,

(СВЕТЛЫЙ) ОКНА,

(СВЕТЛАЯ) ДЕНЬ.

Нужно раскрыть скобки и изменить окончание прилагательно­го, согласуя его с существительным. Класс проверяет работу и определяет победителей.

Измени число. (2 ком. по 6 чел.) На доске записаны 2 стол­бика словосочетаний прилагательных с существительными:

ВЫСОКАЯ СОСНА - . . . ВЕРНЫЕ ДРУЗЬЯ - . . .

СТАРШИЙ БРАТ - . . . СОЧНЫЕ ЯБЛОКИ - . . .

ТОЛСТОЕ БРЕВНО - . . . СИНИЕ ПЛАШИ - . . .

ПОЗДНИЙ ЧАС - . . . СПЕЛЫЕ КОЛОСЬЯ - . . .

ГУСИНОЕ ПЕРО - . . . СЕРЫЕ МЫШИ - . . .

ГРОЗОВАЯ ТУЧА - . . . БЕЛЫЕ ОБЛАКА - . . .

1-й команде нужно записать словосочетания во множествен­ном числе, 2-й команде — в единственном числе. Выигрывает команда, которая правильно и быстрее выполнит задание.

Грамматическая эстафета. (3 ком. по 5 чел.) На доске в 3 столбика сделана следующая запись:

И. КАКОЙ? СИНИЙ . . . КАКАЯ? СИНЯЯ . . .

Р. КАКОГО? . . . КАКОЙ? . . .

Д. КАКОМУ? . . . КАКОЙ? . . .

В. КАКОЙ? . . . КАКУЮ? . . .

Т. КАКИМ? . . . КАКОЙ? . . .

П.О КАКОМ? . . . О КАКОЙ? . . .

КАКОЕ? СИНЕЕ . . .

КАКОГО? . . .

КАКОМУ? . . .

КАКОЕ? . . .

КАКИМ? . . .

О КАКОМ? . . .

Игроки каждой команды выходят по очереди к доске и запи­сывают сочетания прилагательного с существительным во всех падежах. Побеждает команда, правильно и быстрее других выпол­нившая задание.

Узнай падеж прилагательного. (2 ком. по 6 чел.) На доске в 2 столбика записаны сочетания прилагательных с существи­тельными в разных падежах:

В СИНЕМ МОРЕ ПО РОДНОЙ СТОРОНЕ

СО СТАРШИМ БРАТОМ НА ВЫСОКОМ ДЕРЕВЕ

ЗА ДАЛЬНИМ ОЗЕРОМ В НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ

ПОД ОРЕХОВЫМ КУСТОМ В СОСЕДНЕМ ДОМЕ

В ЗИМНЮЮ СТУЖУ С МАЛЕНЬКИМ КОТЕНКОМ

НА СОЛНЕЧНОЙ ПОЛЯНКЕ ИЗ ДАЛЬНЕГО САДА

Игроки обеих команд по очереди выходят к доске, определя­ют падежи прилагательных и обозначают их большой буквой сверху. Побеждает команда, которая правильно и быстрее другой выполнит задание.

Грамматическая эстафета. (2 ком. по 4 чел.) На доске—2 столбика словосочетаний существительных с прилагательными мужского и среднего рода в именительном или винительном па­деже с пропущенными безударными окончаниями:

ЧИСТ. . СТОЛ ДАЛЬН . . ОЗЕРО

СИН . . НЕБО ТЕЛЕГРАФН . . СТОЛБ

ПОЛОЖИЛ НА ЧИСТ . . СТОЛ ПОЕХАЛ НА ДАЛЬН . .ОЗЕРО

ПОСМОТРЕЛ НА СИН . . НЕБО ЗАЛЕЗ НА ТЕЛЕГРАФН. . СТОЛБ

Игроки по очереди выходят к доске, вставляют пропущен­ные окончания и указывают падеж прилагательного. Класс проверяет и оценивает работу команд.

Допиши окончания. (2 ком. по 4 чел.) На доске записаны в 2 столбика словосочетания:

ИЗ ИВАНОВСК. . СИТЦА ДО НОВ. . ГОРОДА

С ВЫСОК. . ЗДАНИЯ У ВЕСЕНН. . РУЧЬЯ

ДО СОСЕДН. . ДОМА ОКОЛО ЛЕВ. . БЕРЕГА

ВОЗЛЕ СТАР. . ДЕРЕВА С ЯСН . . НЕБА

Игроки по очереди вставляют пропущенные окончания и ука­зывают падеж прилагательного. С каждым сочетанием игроки ко­манды устно составляют предложение. Класс проверяет работу и определяет победителей

Какое прилагательное? (2 ком по 4 чел ) На доске—соче­тания существительных в родительном падеже с прилагательными, у которых пропущена вся основа и дано только окончание:

ДО . .ОГО ДЕРЕВА ИЗ ЕГО МОЛОКА

ОТ . . ЕГО ДОЖДЯ С . . ОГО БЕРЕГА

ИЗ . . ОГО ШЕЛКА ДО . .ОГО ОЗЕРА

С . .ЕГО УТРА ОТ . .ОГО МОРОЗА

Нужно подобрать подходящее по смыслу прилагательное, впи­сать его и указать падеж.

Дательный падеж прилагательных мужского и среднего рода

Грамматическая эстафета. (2 ком. по 6 чел.) На доске в 2 стол­бика записаны сочетания существительных мужского и среднего рода в дательном падеже с прилагательными, у которых пропу­щены окончания:

ПО ЛЕТН. . СОЛНЦУ К МЛАДШ. . БРАТУ

К КРАСН. ФЛАЖКУ ПО ЗЕЛЕН. . ЛУГУ

ПО СИН. . НЕБУ ПО ШИРОК. . ПОЛЮ

К НОВОГОДН. . ПРАЗДНИКУ К СТАР. . ДОМУ

ПО СВЕТЛ. . ПЛАТЬЮ ПО СИН . . МОРЮ

К ДАЛЬН. . ЛЕСУ К КРАЙН. . ОКНУ

Подбери прилагательное. На доске записаны сочета­ния существительных мужского и среднего рода в творительном и предложном падежах с прилагательными, в которых пропу­щены основы и даны только окончания.

ПОД . .ИМ ДЕРЕВОМ О . . .ОМ ВЕЧЕРЕ

В . .ЕМ ПЛАТЬЕ С . . ЫМ ФЛАЖОМ

ЗА . .ИМ МОРЕМ НА . .ОМ ДЕРЕВЕ

ПРИ . .ОМ МОРОЗЕ НАД . . ЫМ ЗАЙЦЕМ

Нужно списать все сочетания, подобрав подходящие по смыс­лу прилагательные и указав их падеж. Первые 4 игрока каждой команды зачитывают свои работы, а класс проверяет правиль­ность выполнения задания

Правописание безударных окончаний прилагательных женского рода в винительном и творительном падежах

Грамматическая эстафета. (Класс—3 ком.) На трех карточ­ках записаны сочетаниях существительных женского рода в име­нительном падеже с прилагательными:

СИНЯЯ ЛЕНТА ДАЛЬНЯЯ ДОРОГА

ГОЛУБАЯ РЕКА СТАРАЯ ЯБЛОНЯ

ЛЕГКАЯ ЗАДАЧА ЗЛАЯ СОБАКА

ПРЯМАЯ ЛИНИЯ БЕЛАЯ БУМАГА

ЛЕТНЯЯ ЖАРА ЗИМНЯЯ СТУЖА

ПУШИСТАЯ СИРЕНЬ ТЕМНАЯ НОЧЬ

ВЕСЕННЯЯ ПОРА

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

ЧЕРНАЯ КОШКА

КРАСИВАЯ ЧАШКА

ОСЕННЯЯ ПОГОДА

ЗВОНКАЯ ПЕСНЯ

Нужно записать эти сочетания в винительном и творитель­ном падежах. Ведущий кладет карточку-задание на первую пар­ту каждого ряда. По команде «Начали!» игроки, сидящие за первой партой, открывают карточку и выполняют задание. Один из них записывает первое словосочетание в винительном паде­же, а другой — в творительном. Затем пара, сидящая сзади, выполняет такое же задание со вторым словосочетанием и т. д. Игроки, сидящие за последней партой, выполнив задание, возвра щают карточку ведущему на проверку. Побеждает команда, ко­торая правильно и быстрее других выполнит задание.

Парный выход. (2 ком. по 8 чел.) На доске записаны в 2 столбика предложения с пропущенными прилагательными проти­воположного значения:

САХАР. . . , А ГОРЧИЦА. . . . РЕКА. . . , А РУЧЕЙ . . . .

КАМЕНЬ. . . , А ВАТА . . . . СМЕТАНА . . . , А ЧАЙ . . . .

САЖА . . . , А СНЕГ . . . . ЛЕТОМ НОЧЬ . . . , А ДЕНЬ . . . .

НИТКА. . . ,А КАНАТ. . . .ВОРОНА. . . , А ВОРОБЕЙ. . . .

Игроки каждой команды выходят к доске парами. Они должны подобрать и вставить в одном предложении 2 прилагательных с противоположным значением. Класс проверяет и оценивает ра­боту.

Правописание безударных падежных окончаний прилагательных женского и среднего рода

Допиши окончания. (3 ком. по 3 чел.) На доске—3 столби­ка сочетаний существительных женского и среднего рода с прила­гательными, у которых пропущены окончания: ЗИМН. . СТУЖА, ЗИМН. . СОЛНЦЕ, ГЛУБОК. . РЕКА, ГЛУБОК. . ОЗЕРО, СЛАДК. . ЯБЛОКО, СЛАДК. . КАША; ЗАБАВН. . ИСТОРИЯ, ЗАБАВН. . ЗАНЯТИЕ, ТЕПЛ. . ШАПКА, ТЕПЛ. . ОДЕЯЛО, ВЕСЕНН. . ПОРА, ВЕСЕНН. . ТЕПЛО; СЕРЕБРЯН. . КОПЫТ­ЦЕ, СЕРЕБРЯН. . ЛОЖКА, КРАСИВ. . ПЛАТЬЕ, КРАСИВ. . РУБАШКА, ЛЕТН. . УТРО, ЛЕТН. . НОЧЬ.

Каждый член команды дописывает окончания в двух прилага­тельных (разного рода).

Правописание прилагательных во множественном числе

Именительный и винительный. (2 ком. по 6 чел.) На доске в 2 столбика записаны сочетания прилагательных с существи­тельными в именительном падеже множественного числа:

1. ПУШИСТЫЕ КОТЯТА - . . ., ЦВЕТНЫЕ КАРАНДА­ШИ - . . ., КРАСИВЫЕ ЦВЕТЫ - . . ., ВЕСЕЛЫЕ РЕБЯТА - . . ., НОВЫЕ ДОМА - . . ., МЛАДШИЕ СЕСТРЫ - . . . .

2. СТАРШИЕ БРАТЬЯ - . . ., ЖЕЛТЫЕ ОДУВАНЧИКИ - . . ., АКВАРЕЛЬНЫЕ КРАСКИ - . . ., СЕДЫЕ СТАРИКИ - . . ., СВЕЖИЕ ГАЗЕТЫ - . . ., МАЛЕНЬКИЕ ДЕВОЧКИ—

Нужно поставить каждое сочетание в винительном падеже множественного числа и записать справа от данного сочетания. Игроки обеих команд по очереди выходят к доске и выполняют задание. Класс проверяет работу и определяет победителей.

Винительный и предложный. (2 ком. по 3 чел.) На доске—2 столбика по 3 пары словосочетаний, в которых даны существи­тельные в родительном и предложном падежах множественного числа. У прилагательных окончания пропущены:

ИЗ ДАЛЬН. . ГОРОДОВ ДЛЯ БЛИЗК. . ДРУЗЕЙ

В ДАЛЬН. . ГОРОДАХ О БЛИЗК. . ДРУЗЬЯХ

ОТ ВЕСЕНН. . ЛУЧЕЙ ПОСЛЕ ЗНОЙН. . ДНЕЙ

В ВЕСЕНН. . ЛУЧАХ О ЗНОЙН . . ДНЯХ

В ЯСН. . ГЛАЗАХ ОТ ГОРЬК. . СЛЕЗ

ИЗ ЯСН.. ГЛАЗ В ГОРЬК. . СЛЕЗАХ

Каждый игрок вставляет пропущенные окончания в двух при­лагательных и над каждым прилагательным указывает большой буквой падеж. Класс проверяет работу и определяет победителей.

Дательный и творительный. (2 ком. по 3 чел.) На доске в 2 столбика записаны существительные с предлогами:

ПО . . . ДОРОГАМ ПОД . . . ДЕРЕВЬЯМИ

МЕЖДУ . . . ДОРОГАМИ К . . . ДЕРЕВЬЯМ

ЗА . . . ЛЕСАМИ ПО . . . ПОЛЯМ

ПО . . . ЛЕСАМ НАД . . . ПОЛЯМИ

ЗА . . . ГОРАМИ К . . . ДОМАМ

ПО . . . ГОРАМ ПЕРЕД . . . ДОМАМИ

Нужно вставить пропущенные окончания и указать падеж при­лагательных

Сходны—различны. (Класс.) На доске начерчена таблица с графами:

Нужно заполнить таблицу, отвечая на вопросы:

I. Что обозначают? 2. На какие вопросы отвечают? 3. Какие окончания имеют в начальной форме? 4. Имеют ли род? 5. Изме­няются ли по числам? 6. Изменяются ли по родам? 7. Изменяют­ся ли по падежам?

Первые 7 учеников, закончившие работу, выходят к доске. Каждый из них отвечает на один из вопросов. В конце они де­лают вывод о том, какие общие признаки имеют между собой имена .существительные и прилагательные (род, число, падеж), чем различаются (имеют разное значение, отвечают на разные вопросы, имеют разные окончания в начальной форме, у сущест­вительных род постоянный, не изменяется, а у прилагательных изменяется в зависимости от существительных, к которым они относятся).

ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ В словосочетании

Имя прилагательное в речи всегда связано с существительным и образует с ним словосочетание. Главным словом в этом словосочетании является существительное. От него за­дается вопрос (какой? какая? какое? какие?), а при­лагательное отвечает на вопрос, определяет предмет, обозначает признак предмета: море (какое?) глубокое, ветер (какой?) сильный. В русском языке в таких словосочетаниях прилага­тельное ставится не после, а перед существительным: ГЛУБОКОЕ МОРЕ, СИЛЬНЫЙ ВЕТЕР.

Парный выход. (Класс—2 ком.: «правые» и «левые».) На доске записаны в 2 столбика имена прилагательные, с которыми нужно составить словосочетания:

ХВОЙНЫЕ . . .

ЗНОЙНОЕ . . .

ХОЛОДНАЯ . . .

СТАРЫЙ . . .

НОВЫЕ . . .

ИНТЕРЕСНАЯ . . .

СВЕЖИЙ . . .

ВЫСОКИЕ . . .

ГОРЬКОЕ . . .

МАЛЕНЬКАЯ . . .

ПЕСТРЫЙ . . .

ЗНАКОМЫЕ . . .

ВЕСЕЛАЯ . . .

ВКУСНЫЙ . . .

К доске по очереди выходят представители команд «левых» и «правых».

Добавь прилагательное. (Класс—2 ком.) На доске в 2 стол­бика записаны имена существительные, к которым нужно добавить прилагательное, чтобы получилось словосочетание:

. . . БЕРЕЗА . . . ЦВЕТЫ

. . .СОЛНЫШКО . . . КОТ

. . . ГОРОД . . . ДОРОГА

. . .ЯБЛОКО . . . МОЛОКО

. . . ВЕТЕР . . . КЛАСС

. . . КОТЯТА . . . ШКОЛА

. . . ПЕСНЯ . . . ДЕРЕВО