Курсовая работа: Организация самостоятельной работы школьников 7-8 классов в процессе их обучения бисероплетению

Нижегородский государственный педагогический университет

Кафедра теории и методики преподавания технологии

Организация самостоятельной работы школьников 7-8 классов в процессе их обучения бисероплетению на внеклассных занятиях

Курсовая работа

по методике преподавания технологии

Работа допущена к защите: Работу выполнила:

Научный руководитель:

2008г.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.. 3

Глава 1. Проблема организации самостоятельной деятельности учащихся в научных исследованиях 6

Философский, социологический, психологический подходы к определению понятия «деятельность». 6

1.2. Понятие о самостоятельной деятельности учащихся в педагогических исследованиях (исторический аспект) 10

1.3. Понятие о самостоятельной работе учащихся. 14

1.3.1. Типы самостоятельных работ. 18

Самостоятельные работы по образцу. 18

Творческие самостоятельные работы. 19

1.4. Особенности самостоятельной деятельности в подростковом возрасте. 21

1.5. Мышление и знание ученика в процессе обучения. 24

Глава 2. Особенности организации самостоятельной работы учащихся 7-8 классов. 28

2.1 Анализ программы образовательной области «Технология» по разделу «Художественная обработка материалов». 28

2.2. Содержание внеклассных занятий с учащимися 7-8 классов по бисероплетению.. 34

2.3. Методические основы организации самостоятельной деятельности учащихся в процессе внеклассных занятий по бисероплетению.. 46

Заключение. 55

Список литературы.. 57

Приложение 1. 59

ВВЕДЕНИЕ

Традиционное обучение представляет собой – сообщение учащимся готовых знаний. Результатом соответствующей методики и практики обучения становится преобладание у большинства обучающихся только воспроизводящего мышления, не готового к быстрому и самостоятельному восприятию новых знаний и не обеспечивающего потенциал роста интеллекта, жизненно необходимого в современном мире.

Перемены в экономическом и общественно-политическом строе России вынуждают нашу школу пересмотреть прежние ценностные приоритеты, целевые установки и педагогические средства.

Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия.

Внеурочные занятия по технологии призваны решать задачу всестороннего развития индивидуальных способностей школь­ников и максимального удовлетворения их интересов и потреб­ностей. Для непрерывного обучения и самообразования особо важное значение имеют развитие самостоятельности и творче­ской активности учащихся.

В психолого-педагогической литературе само­стоятельность обычно понимается как способность личности к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны. Само­стоятельность личности не выступает как изолированное качество личности, она тесно связана с независимостью, инициативностью, активностью, настойчивостью, самокритичностью и самоконтро­лем, уверенностью в себе. Важной составной частью самостоя­тельности как черты личности школьника является познаватель­ная самостоятельность, которая трактуется как его готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправлен­ную познавательно-поисковую деятельность.

Самостоятельная познавательная деятельность учеников мо­жет носить как характер простого воспроизведения, так и пре­образовательный, творческий. При этом в применении к учащим­ся под творческой подразумевается такая деятельность, в резуль­тате которой самостоятельно открывается нечто новое, ориги­нальное, отражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт школьника. Философское определение творческой деятельности как деятельности, результатом которой является открытие нового оригинального продукта, имеющего общественную или художественную ценность.

В дидактике установлено, что развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения происходит непрерывно от низшего уровня самостоятельности, воспроизводящей самостоятельности, к высшему уровню, твор­ческой самостоятельности, последовательно проходя при этом определенные уровни самостоятельности. Руководство процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую состоит в осуществлении последовательных взаимосвязанных, взаимопроникающих и обусловливающих друг друга этапов учебной работы, каждый из которых обеспечивает выход учаще­гося на соответствующий уровень самостоятельности и творче­ской активности. Задача воспитания и развития самостоятель­ности личности в обучении заключается в управлении процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую.

Объектом исследования является самостоятельная работа школьников.

Предметом исследования является методика организации самостоятельной работы на внеклассных занятиях по бисероплетению.

Цель курсовой работы: разработать методику организации самостоятельной работы школьников на внеклассных занятиях с целью развития их творческих способностей.

Задачи исследования:

1) Изучить проблему организации самостоятельной деятельности учащихся в научных исследованиях;

2) Разработать концептуальные основы организации самостоятельной работы учащихся в процессе внеклассных занятий по бисероплетению;

3) Описать особенности методики организации самостоятельной работы учащихся в процессе внеклассных занятий по бисероплетению.

Глава 1. Проблема организации самостоятельной деятельности учащихся в научных исследованиях

Философский, социологический, психологический подходы к определению понятия «деятельность»

Для подавляющего числа психолого-педагогических исследований и дидактических в особенности понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль. Идет ли речь о содержании образования, где учебный предмет необходимо рассматривать не только как систему знаний, но и как деятельность, или о методах обучения, методике планирования и организации самостоятельной работы обучающихся – понятие деятельности всегда несет определенную методологическую и теоретическую нагрузку и рассматривается через другие понятия дидактики.

Впервые зародившись в недрах философской науки, это понятие было вызвано необходимостью, оправдать в объектно-онтологическом плане соотнесение и связь в мысли таких разнородных предметов, как знание, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.д. Соответственно этому назначению действительность деятельности имела совершенно специфические характеристики и выступала как бессубъективное образование, не принадлежащее человеку, а включающее его в себя [29, с.30].

Одни философы считают, что деятельность – это та сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активности и в соответствии с которым, он ее строит. Основным конструирующим элементом такого выделения является задача. «Рассматривая одну и ту же активность через призму разных задач, мы будем получать соответственно разные акты деятельности»,- пишет М.А. Розов [22, с.12]. Другие под деятельностью понимают труд и мышление, оговаривая при этом их качественное отличие [16, с.15].

Кроме того, психическая деятельность – обязательный компонент любой конкретной деятельности, в том числе практической и теоретической. В работах философов было высказано, что теория и практика могут абсолютно противопоставляться только в гносеологическом плане.

Вместе с тем в определении категории «деятельность» не следует упускать из виду тот факт, что труд, хотя и выступает одной из форм предметной деятельности, согласно мерам и сущностям всех осваиваемых предметов, как отмечает Г.С. Батищев, как раз тем и отличается, что в него общественный человек еще привносит изначально меру и сущность своих собственных ограниченностей, воспроизводимых в процессе труда, как естественная необходимость [2, с.111].

Ряд очень ценных теоретических положений было выдвинут в рамках оригинальной философско-психологической концепции деятельности С.Л. Рубинштейна. В своих работах «Бытие и сознание» и «Принципы и пути развития психологии» С.Л. Рубинштейн развил ранее разрабатывавшуюся им трактовку любой конкретной деятельности как взаимодействие конкретного индивида с объективным миром [24, с.137].

Большой заслугой С.Л. Рубинштейна было формулирование знаменитого принципа единства сознания (психики) и деятельности, направленного на преодоление как идеалистической (эмпирической) психологии сознания, так и механической поведенческой психологии (бихевиоризма).

Дальнейшее развитие концепции деятельности С.Л. Рубинштейна получила в работах Я.А. Пономарева «Знания, мышление и умственное развитие» и «Психика и интуиция».

Я.А. Пономареву в полном соответствии с трактовкой психической деятельности как абстракции от всех конкретных форм деятельности удалось развести «конкретную познавательную деятельность» индивида «познание» и ее психологический аспект (механизм) – «мышление» как ведущую форму психической деятельности. [18, с.51]

В общую структуру человеческой (практической) деятельности в философском понимании входят следующие компоненты: 1)потребность человека, на удовлетворение которой направлена его деятельность (цель ее); 2) предмет деятельности; 3) действия с предметом; 4) средства деятельности; 5) ее результат.

В теоретической деятельности в основном сохраняется эта же общая структура. Это объясняется тем, что отдельный человек, как отмечал Маркс, не может воздействовать на природу, не приводя в движение своих собственных мускулов под контролем своего собственного мозга. Как в самой природе голова и руки принадлежат одному и тому же организму, так и в процессе труда соединяются умственный и физический труд.

Аналогичная концепция деятельности господствует и в социологии. Об этом свидетельствуют многочисленные работы наших советских социологов – Л.П. Буевой, А.Г. Здравомыслова, И.С. Кона, В.П. Рожина, В.А. Ядова и других.

В социальном плане может рассматриваться очень широкий спектр деятельностей. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой можно выделить в самой общей форме аспект социальной деятельности. Есть такой аспект и в производственно-экономической, и в научно-познавательной, и в художественно-эстетической, и в общественно-политической, учебной и многих других видах конкретной деятельности. Отличительная черта социальной деятельности – наличие в ней единства двух в определенном смысле противоположных процессов: усвоения социального опыта индивидом и его приумножения, которое происходит в процессе активной творческой деятельности. Эта деятельность всегда направлена в конечном счете на преобразование общественных отношений посредством производства некоторых объектов.

Преобразование объектов действительности в процессе деятельности, и субъективные изменения выступают основой получения и материального продукта, и развития знаний об этих объектах, что в равной степени наблюдается как в практической, так и в теоретической деятельности и определяет их состав. Вместе с тем именно практическое преобразование выступает основой получения знаний об объектах и в том и другом виде деятельности. Это преобразование осуществляется не как естественный процесс, а как результат деятельности человека, целенаправленного применения им определенных средств и действий.

Таким образом, во внешних объектах человек раскрывает границы и перспективы своих возможностей. Познанное им в природном мире образует внешнюю структуру всякой другой его деятельности (человек корректирует и направляет ее). Теоретическое отношение человека к природе (мера его объективного познания) образует социальное отношение, становящееся объективным законом дальнейшей деятельности общества.

Таким образом, деятельность определяется как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

В процессе деятельности человек, осуществляя свой жизненный путь, не только проявляет свои специфические свойства как личность, но и формирует их.

1.2. Понятие о самостоятельной деятельности учащихся в педагогических исследованиях (исторический аспект)

Проблема самостоятельной деятельности учащихся и средств ее организации в структуре урока имеет свою богатую историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы.

С самого начала отметим, что анализ развития идей по обсуждаемому вопросу позволяет выделить в самом общем виде три основных линии или направления, в рамках которых проблема самостоятельной деятельности обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков развития школы.

Первое направление начинается с глубокой древности. Его представителями можно считать древнегреческих ученых (Архит, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие способностей – путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний.

Эти положения являлись предметом суждений многочисленных теоретиков педагогики всех последующих веков развития школы и педагогической мысли. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, Томазо Кампанеллы, которые в эпоху мрачного средневековья, в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Для этого ему необходимо самостоятельно приобретать новые знания, дабы изведать вкус вещей самостоятельно, самому выбирать путь познания.

Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Яна Амоса Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.И. Новикова, К.Д. Ушинского и других.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьника в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.

Это направление условно можно назвать дидакто-методическим. Оно плодотворно развивалось на протяжении многих веков и занимает доминирующее положение в современной дидактике.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д.Ушинского, психолого-дидактические положения которого во многом созвучны с положениями современной дидактики, развиваемыми по вопросам природы самостоятельной деятельности в наши дни. Условно это направление можно назвать психолого-дидактическим.

Выделенные направления в развитии учения о самостоятельной деятельности учащихся всегда находились в центре внимания прогрессивной педагогической мысли. Какого бы представителя педагогической науки ни взять, в его трудах легко заметить, что все эти направления, хотя и не в равной степени, им так или иначе ставились и обсуждались. Разумеется, в зависимости от исторической и социальной обусловленности работы школы, условий, в которых жил тот или иной мыслитель, и уровня развития педагогической науки и смежных с ней отраслей знания, в трудах классиков педагогики и отдельных методистов приобрела разработка вопросов, связанных больше всего с первым и вторым направлениями [18, с.17].

Попытка раскрыть отдельные аспекты деятельности ученика в обучении, последовательно описать приемы преподавания, используемые в целях формирования самостоятельной деятельности учащихся, и дать ей философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование впервые предпринимается К.Д.Ушинским, Л.Н. Толстым и некоторыми другими прогрессивными педагогами второй половины 19 века и начала 20 века.

Через многие страницы «Опыта педагогической антропологии» и других работ Ушинского проходит яркая мысль о том, что все явления психики (и познания в том числе) объясняются активностью человека, его стремлением к деятельности. Эта мысль не потеряла своей актуальности: деятельность, как специальная человеческая функция активного преобразования окружающей действительности, всегда считалась и считается поныне коренной проблемой и советской психологии и педагогики.

Работа воображения происходит с помощью новых комбинаций представлений. Наряду с памятью она создает предпосылки для работы художественного и теоретического мышления. Поэтому в обучении надо заботиться не только о развитии памяти, но и о развитии воображения – такую задачу ставил Ушинский перед дидактикой. Если память сохраняет материал первоначальных впечатлений, то задача воображения выступает на более высоком - художественном или теоретическом – уровне: оно обеспечивает мышлению возможность творческой переработки материала, сохраненного памятью.

Важно отметить, что К.Д. Ушинский впервые включает в понимание наглядности жизненный опыт ребенка и художественное отражение жизни в произведениях искусства. Вместе с тем Ушинский никогда не переоценивал наглядности, не делая из нее универсального средства в организации деятельности ученика, что было характерно для Коменского. Избежал он и формализма и педантизма Песталоцци, разумно подойдя к оценке принципа наглядности. Для Ушинского важно было, чтобы дети усваивали действительные связи между предметами. Способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены, он называет замечательными или даже великим умом.

Ушинский считал, что в понятие конкретного труда, осуществляемого человеком в обществе индивидуального или коллективного, входят три его существенных признака: (труд) производительный; личный; свободный; творческий.

Стремление школьника к самостоятельной деятельности играет решающую роль в учебном процессе. Поэтому, готовясь к вовлечению учащихся в процесс выполнения самостоятельных работ, учитель должен концентрировать свое внимание на интерес детей и уровням их познавательной деятельности. В тщательно подготовленном объяснении учителя или задании для самостоятельной работы должно быть то, что возбудило бы интерес у детей, подняло их активность.

Самостоятельная деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К.Д. Ушинский считает «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения» [29, т.2, с.226] При этом он подчеркивает необходимость учета возрастных особенностей учащихся: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ребенка» [29, т.10, с.509]. Он считал, что наилучшим средством развития активности и самостоятельности учащихся являются организационные самостоятельные наблюдения и опыты, проводимые самими учащимися, изготовление ими наглядных пособий.

1.3. Понятие о самостоятельной работе учащихся

В педагогической науке еще не сложилось единое понимание сущности самостоятельной работы.

Анализ опубликованных трудов и конкретной практики обучения в современной школе свидетельствует, что дидакты, методисты и учителя-практики раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнения, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения [18, с.130]; другими – как прием учения ; третьими – как форма организации деятельности учащихся [8, с.61].

Разумеется, эффективность самостоятельной работы учащихся в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы.

Н.Г. Дайри, опираясь на работы своих предшественников (Б.П. Есипов, Л.М. Пименова, Я.А. Пономарев и др.), личные наблюдения за работой учащихся и специальные эксперименты, выделяет в качестве этой основы такую черту личности, как самостоятельность, причем она проявляется в деятельности учеников по-разному. У ребенка на начальной стадии обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности. Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности. Н.Г. Дайри пишет: «…если первые неразвитые формы самостоятельности напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то ее высшее проявление у выпускников можно сравнить с сильным и ярким пламенем. Существуют менее или более сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии – от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы» [6, с.42].

В суждениях Н.Г. Дайри высказывается плодотворная мысль о ступенях самостоятельности, проявляемой школьниками при выполнении менее сложных и более сложных видов самостоятельной работы. Соотношение ступеней самостоятельной работы рассматривается Н.Г. Дайри как критерий классификации видов самостоятельной работы.

В педагогической литературе встречаются самые разнообразные определения самостоятельной работы. Р.М. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [13, с.28].

Е.Я. Голант, не давая определения этого понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Проявление самостоятельности учащихся он усматривает в трех направлениях: 1) организационно-техническая самостоятельность; 2) самостоятельность в практической деятельности школьников; 3) самостоятельность в процессе познавательной деятельности. Автор, на что в свое время обратил внимание Б.П. Есипов, подчеркивает также важность воспитательных моментов, связанных с проявлением самостоятельности как волевой черты личности, выражающейся в творческом подходе к труду.

Е.Я. Голант в своих публикациях выделяет следующие существенные признаки самостоятельной работы: наличие определенного учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства учителя, без немедленной проверки им каждого действия [5, с.36].

Самостоятельность – одна из важнейших черт личности современного человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы.

Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труду.

При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями». [8,с.33].

Заметим, что содержание и структура учебного материала, являясь важным условием успешности обучения, прямо не определяет процесс и структуру учебной деятельности, как это часто склонны считать многие дидакты, занимающиеся проблемой самостоятельных работ. В самом деле, если содержание и структуру учебного материала принять как некую систему, то для того, чтобы эта система функционировала, необходимо найти те ее свойства, которые возникают как продукты качественно своеобразных взаимодействий ученика и отображаемых факторов, явлений, событий в системе содержания учебного материала, т.е. выделить компоненты самостоятельной деятельности, как микросистемы учения. Такими компонентами в самостоятельной деятельности являются: ученик, выступающий в качестве субъекта деятельности, и реальные предметы, явления, события или отображающие их знаковые модели – в качестве объекта. Предполагаемые связи между субъектом и объектом в данной системе возникают на основе их взаимодействия, которое само выступает только при наличии мыслительной задачи. В связи с этим в структуре самостоятельной работы как средства вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность необходимо путем морфологического и генетического анализа вычленить ее «генетическую клеточку», которая по существу является своеобразным пусковым началом всякой познавательной активности и самостоятельности ученика. Такой «генетической клеточкой», ядром в любой самостоятельной работе выступает учебная проблема, или познавательная задача.

Задача в любом из видов самостоятельных работ заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, изыскание новых путей, способов добывания знаний.

По мнению М.Н. Скаткина самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать, скорее всего, как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности ученика. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельной работы задача (если она принимается учеником) позволяет включать его в управляемую познавательную деятельность, т.е. вызывает у них определенную умственную активность разной структуры, которая регулируется осознаваемой ими целью. Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью.

1.3.1. Типы самостоятельных работ

Самостоятельные работы по образцу.

Работы этого типа выполняются учеником всецело на основе образца, подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности школьника не входит в этом случае за рамки воспроизводящей деятельности.

Особое место в числе самостоятельных работ по образцу в ряде курсов учебных дисциплин занимают всевозможные таблицы, схемы, заполнение которых предлагается учащимся после изложения учителем нового материала.

В практике обучения самостоятельные работы по образцу охватывают большое разнообразие видов. Тут могут быть и текстуальные, и иллюстрированные, и производственно-трудовые, и опытнические и многие другие самостоятельные работы в зависимости от характера конкретного содержания изучаемого материала. Но какие бы они ни были по содержанию, общим для работ этого типа является то, что все данные для выявления искомого, а также сам способ, идея (принцип) решения представлены в готовом виде непосредственно в самой задаче самостоятельной работы.

От учащихся не требуется какой-либо реконструкции производимого материала, так как вывод по существу содержания в посылках самой задачи, на основе которых его надо выявить и представить в развернутом виде.

Как видим, уровень познавательной самостоятельности в деятельности ученика при выполнении перечисленных выше и других аналогичных видов работ проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании, текстуальном воспроизведении или подтверждении нового факта, явления, события под уже известное подобие.

Все эти действия ученика при выполнении соответствующих заданий по сути дела не являются подлинно самостоятельными, так как они выполняются по образцу. Деятельность ученика элементарно протекает в форме простого воспроизведения, причем действия с понятиями, к которым учащийся систематически прибегает в процессе своей деятельности, мало способствует развитию мышления. Назначение самостоятельных работ по образцу немного иное. Содействуя накоплению учеником опорных фактов способов деятельности в области изучаемой дисциплины, умений и навыков, их прочному закреплению, эти работы создают необходимые условия для перехода ребенка к выполнению заданий более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности.

Творческие самостоятельные работы.

Самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности ученика проявляется в ходе выполнения им творческих самостоятельных работ, где предлагается уже непосредственное участие школьника в производстве принципиально новых для него знаний, ценностей материальной и духовной культуры. Задания во всех видах творческих работ содержат условия, стимулирующие возникновение особых проблемных ситуаций, которые можно создать на уроке различными способами: а) путем четкой постановки проблемы самим учителем; б) путем предъявления таких условий, анализируя которые учащийся сам должен понять и сформулировать содержащиеся в них проблемы; в) путем постановки более или менее четко обозначенной проблемы, по логике поиска решения которой ученик должен самостоятельно выявить новую, дополнительную проблему; г) наконец, путем постановки такой задачи, в ходе решения которой ученик самостоятельно обнаруживает новую проблему, которая не предусматривалась при конструировании проблемной ситуации [17, с.99]

Деятельность ученика при решении подобного рода задач постепенно освобождается от готовых образцов, шаблонов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер. Она складывается из таких умственных и практических действий, которые в реальном процессе мышления ученика выступают как совокупность суждений, умозаключений и практических операций.

Не всегда, конечно, имеется возможность, да и необходимость предлагать учащимся работу творческого типа с четким и законченным описанием всех условий задачи и структуры соответствующей проблемной ситуации. От ученика требуется, чтобы в ходе выполнения творческих работ он приобрел умения самостоятельно увидеть и сформулировать проблему в той или иной конкретной ситуации.

Большую область творческих самостоятельных работ в процессе обучения, и особенно во внеклассной работе, составляют практические работы по проектированию, конструированию приборов, моделей, макетов.

Творческие самостоятельные работы свидетельствуют, что по своему содержанию они специфичны, отражают характер фактического материала и логику, присущую каждой отдельно взятой учебной дисциплине. Вместе с тем во всех таких работах имеется и общее, что их роднит, объединяет. Это – наличие в них ситуации, которая направляет ученика на творческие поиски; это – характер деятельности ученика. Учащиеся при выполнении творческих работ вынужден прежде всего задуматься о нахождении способа деятельности и о характере тех существенно новых знаний, которые он должен получить в ходе решения задачи. Для этого учащийся должен подвергнуть анализу условия задачи, открыть новый принцип (идею) решения и в зависимости от этого направить свои поиски на развитие и логическое обоснование полученного нового принципа решения.

Творческая деятельность ученика в обучении протекает на разных уровнях. Самая высокая ступень творческой самостоятельности – это умение ученика выделить и сформулировать проблему в заданной ситуации, поставить новую проблему и разработать план ее решения, определить пути поиска решения, построить гипотезу этого решения.

1.4. Особенности самостоятельной деятельности в подростковом возрасте

Исследования в области человеческого развития выявили ряд важных закономерностей, без учета которых невозможно спроектировать и организовать эффективную учебно-воспитательную деятельность. Практическая педагогика опирается на закономерности физического развития:

Средний школьный возраст (10-15 лет) – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-9 классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Душевный мир подростка Н.К.Крупская характеризовала психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии он уже «ушел» от детей, но еще не «пристал» к взрослым. Период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей.

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Мозг подростка по весу и объему мало, чем отличается от мозга взрослого человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.

Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту. Неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом – характерная особенность учеников среднего школьного возраста.

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении. Но лёгкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на построение дела.

В подростковом возрасте приходят существенные сдвиги в мысленной деятельности. Мышление становиться более систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно-образным мышлением и абстрактным в пользу последнего. Мышление подростка приобретает новую черту – критичность. Подросток не опирается слепо на авторитет учителя или учебника, он стремится иметь своё мнение, склонен к спорам и возражениям. Средний школьный возраст наиболее благоприятный для развития творческого мышления. Чтобы не упустить возможности сенситивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причиной - следственный зависимости.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям. Чаще встречаются предложения со сложной синтаксической структурной, речь становится образной и выразительной.

В подростковом возрасте идёт интенсивное нравственное и социальное формирование личности. Но мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своём поведении, ещё не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни. Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность [15, с.106].

К концу подросткового периода перед школьниками реально встаёт проблема выбора профессии. Большинство подростков правильно понимают смысл честного и добросовестного труда, ответственно подходят к будущему. Но исследования последних лет подтверждают, что инфантилизм, безразличие, социальная незрелость прогрессируют. Всё больше подростков, не желающих связывать свою будущую жизнь не только с трудом в сфере материального производства, но и с трудом вообще. Идеал честного труженика перестал быть привлекательным.

Воспитательная работа со школьниками среднего возраста – важнейшая и сложнейшая из нынешних задач. Педагогам нужно глубоко осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни. Это верный путь преодолеть прогрессирующее пока отчуждение подростков от учителей, школы, общества. Ученик среднего школьного возраста вполне способен понять аргументацию, убедиться в её обоснованности, согласиться с разумными доводами. Демократизация школьной жизни, свободный выбор коллектива, занятий по душе, предметов для изучения, учебного заведения – всё это создаёт благоприятные условия для самовыражения подростка, отстаивания значимых для него убеждений, взаимопонимания со сверстниками и взрослыми, что в конечном итоге должно положительным образом сказаться на формировании нравственных и социальных качеств.

1.5. Мышление и знание ученика в процессе обучения

Мышление и знания являются основными элементами познавательной деятельности ученика входе выполнения им самостоятельной работы. Их взаимосвязь и их единство в отдельных актах индивидуального познания учащегося наиболее полно прослеживаются в разомкнутой цепи познавательного процесса школьника. В одних случаях ученик, выполняя тот или иной вид самостоятельной работы, добывает новые знания. Они выступают по отношению к самому процессу познания ученика как результат поиска. В других – эти знания, применяемые учеником в ходе изучения новых явлений, событий, выступает по отношению к новым добываемым знаниям как способ деятельности.

Будучи в самом начале познавательного акта школьника продуктом мышления, знания включаются в его последующем движении от незнания к знанию в сам мыслительный процесс и тем самым обуславливают дальнейшее взаимодействие с познаваемым объектом. На различных стадиях познавательной деятельности ученика эта взаимосвязь развития мышления и знания становится более или менее тесной. Такой аспект единства мышления и знания обусловливается, прежде всего тем, что любое применение учащимися знаний в качестве инструмента познания, метода объяснения того или иного частного случая предполагает уже определенный уровень развития мышления.

Психологи, в частности С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, А.М. Матюшкин и другие, на большом экспериментальном материале убедительно показали, что мышление человека и при опосредованном и при непосредственном познании реальной действительности детерминируется объектом познания через внутренние закономерности мыслительной деятельности – анализирование, синтезирование, обобщение и т.д. Однако было бы неверно сводить мышление к совокупности операций, провляющихся в познавательных или практических действиях ученика, ибо этим по сути дела устраняется сам процесс мышления. С.Л. Рубинштейн отмечает: «Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются. Если под мышлением сначала разуметь деятельность решения задач, то непосредственно эта деятельность выступает не как мышление «в чистом виде», а в значительной мере в функционировании операций, сплошь и рядом являющихся затвердевшими сгустками чужой мысли, функционирующими в виде слепых навыков» [24, с.51]

В приведенных положениях С.Л. Рубинштейна речь идет по сути дела об одном и том же психическом процессе – о мышлении, но протекающем на разных уровнях. В первом случае мышление рассматривается просто как функционирование, припоминание (актуализация) знаний (в учебном процессе воспроизведение их в устном или письменном виде). Однако, несмотря на то что на передний план выступают в данном случае актуализация, припоминание знаний, тем не менее нет никакого основания рассматривать этот процесс как чисто репродуктивный акт памяти. Наряду с репродуктивными актами памяти здесь наблюдается актуализация тех знаний, которые позволяют школьнику самостоятельно осмысливать внутреннюю структуру изучаемого материала, давать описание собственных действий с объектом изучения, подвергнуть их анализу, предвидеть и проанализировать возможные результаты этих действий. Правда в своей актуализации и использовании их учащимися в качестве метода деятельности еще не наблюдается или почти не наблюдается процесса кумуляции (воспроизводства) знаний или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мышление еще не «выступает как открытие знаний», оно само еще не «доходит до знаний», не «открывает их». Психологи называют такой вид мышления репродуктивным мышлением .

Более высокий уровень мышления – продуктивный, и характеризуется он тем, что мышление на данном уровне выступает уже как «продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям» [18, с.55]. Он выступает, в частности, уже тогда, когда ученик активизирует именно те знания, которые необходимы ему для решения данной задачи. И здесь, анализируя задачу и имеющие у него знания, отбирая из огромного количества знаний именно те которые могут быть приняты им в расчет при решении данной задачи. Школьник по сути дела соотносит задачу и знания, анализирует условия задачи, вскрывает потенциальные возможности того или иного знания как инструмента решения задачи и на основе этого создает необходимый способ ее решения.

Между этими двумя видами мышления наблюдается существенное различие. Оно проявляется непосредственно и в тех действиях, к которым прибегает школьник при решении познавательной задачи, и в результате деятельности.

Репродуктивные действия заранее запрограммированы в деятельности ученика содержанием образования (учебника, документа, рассказа), вернее, преподавания. Они протекают в деятельности ученика по логике заранее заданного образца (пути). Психология усвоения знаний предопределяется в учебном процессе логикой изложения, в силу чего мышление учащегося детерминируется внешними факторами. Преобладающее место в таком познавательном акте занимает функционирование (актуализация) знания на уровне припоминания. Поиск новых знаний, как такой, отступает на задний план. Ученик констатирует, фиксирует, запоминает, но почти не ищет и тем более не предвосхищает искомое. Его познавательная активность и самостоятельность всецело детерминируется, с одной стороны, источником знаний, с другой – учителем, контролирующим полноту и глубину овладения знаниями, заключенными в данном источнике. Побудительной силой в познавательной деятельности ученика выступает тогда преимущественно внешняя мотивация, в частности стимулы, исходящие из требований учителя.

При продуктивном мышлении умственное действие ученика при решении как теоретических, так и практических познавательных задач осуществляется на уровне припоминания ранее усвоенных знаний и применения их по образцу или на уровне преобразующего воспроизведения. В лучшем случае эти действия сводятся к подведению ранее усвоенных фактов под сформулированное уже понятие или к конкретизации этих фактов в несколько измененной ситуации. Кумуляции знаний или способов решения здесь не наблюдается или почти не наблюдается по той простой причине, что перед учениками задачами поиска новых знаний (в том числе способов решения) не ставится. Учебная деятельность ученика, протекающая только в рамках воспроизведения усвоенных знаний (в том числе способов решения проблем-задач), не поднимается выше уровня формирования умения или навыка. И поэтому в процессе обучения воспроизводящая познавательная деятельность ученика в ее чистом виде выступает как бы связующим звеном между процессом навыкообразования и кумуляцией знаний (расширенным воспроизводством знаний), которая выражается в способности школьника творить новые идеи или способы деятельности.

Кумуляция знаний ученика берет свое начало в проблемной ситуации, в творческом познавательном поиске способа решения задач. Первоначально творческие процессы в учебной деятельности ученика проявляются в анализе заключенной в задаче проблемной ситуации, которая всегда содержит в себе несколько компонентов. Для решения задачи необходимо найти существенные из них, а все несущественное отбросить.

Однако было бы грубой ошибкой, если бы эти два вида мышления рассматривались изолировано, как явления, между собой органически не связанные. Абстрактное обособление двух видов мышления допустимо только в целях исследования особенностей каждого вида. В реальном же процессе познания репродуктивное и продуктивное мышление, несмотря на их качественные различия, функционируют в тесном единстве. Границы переходов между ними в замкнутой цепи реального процесса познания подвижны, ибо то, что вчера было получено в процессе творчества, сегодня уже может превратиться в шаблонный результат, являющийся при его воспроизведении помехой на пути нового творчества.

Глава 2. Особенности организации самостоятельной работы учащихся 7-8 классов

2.1 Анализ программы образовательной области «Технология» по разделу «Художественная обработка материалов»

Одной из главных задач школы является подготовка учащихся к активной трудовой и общественной деятельности. Успешное решение этой задачи зависит от правильной постановки в школе учебного процесса, качество которого определяется уровнем подготовки учителя. При проведении занятий учителю помогает методическая подготовка. Она формирует практические правила для преподавания каждого предмета обучения учащихся, по каждому разделу определенных классов.

Предметная область «Технология» - вариативный набор содержания и форм целенаправленной подготовки школьников к труду, который обеспечивает их профессиональное самоопределение. Предусматривается изучение этой области с 1 по 11 класс.

Главной целью образовательной области «Технология» является подготовка выпускников школы к трудовой деятельности в условиях рыночной экономики. Это предполагает:

1. Формирование у учащихся качеств творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, которые необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях, начиная от определения потребностей в продукции до ее реализации.

Для этого учащиеся должны быть способны:

- определять потребности в той или иной продукции и возможности своего участия в ее производстве;

- находить и использовать необходимую информацию;

- выдвигать идеи решения возникающих задач (разработка конструкции и выбор технологии);

- планировать, организовывать и выполнять работу (наладка оборудования, операторская деятельность);

- оценивать результаты работы на каждом из этапов, корректировать свою деятельность и выявлять условия реализации продукции.

2. Формирование знаний и умений использовать средства и пути преобразования материалов, энергии и информации в конечный потребительский продукт или услуги в условиях ограниченности ресурсов и свободы выбора.

3. Подготовку учащихся к осознанному профессиональному самоопределению в рамках дифференцированного обучения и гуманному достижению жизненных целей.

4. Формирование творческого мышления к качественному осуществлению трудовой деятельности.

5. Развитие разносторонних качеств личности и способности профессиональной адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям.

В процессе преподавания предмета «Технология» должны быть решены следующие задачи:

- формирование политехнических знаний и экологической культуры;

- привитие элементарных знаний и умений по ведению домашнего хозяйства и расчету бюджета семьи;

- ознакомление с основами современного производства и сферы услуг;

- развитие самостоятельности и способности учащихся решать творческие и изобретательские задачи;

- обеспечение учащимся возможности самопознания, изучение мира профессий, выполнение профессиональных проб с целью профессионального самоопределения;

- воспитание трудолюбия, предприимчивости, коллективизма, человечности и милосердия, обязательности, честности, ответственности и порядочности, патриотизма, культуры поведения и бесконфликтного общения;

- овладение основными понятиями рыночной экономики, менеджмента и маркетинга и умением принимать их при реализации собственной продукции и услуг;

- использование в качестве объектов труда потребительских изделий и оформление их с учетом требований дизайна и декоративно-прикладного искусства для повышения конкурентоспособности при реализации. Развитие эстетического вкуса и художественной инициативы ребенка.

По программе «Технология» основная часть учебного времени (не менее 70%) отводится на практическую деятельность – овладение общетрудовыми умениями и навыками.

В отличие от предыдущей программы по трудовому обучению, новая программа «Технология» предусматривает обязательный проект в каждом классе, начиная со второго. При его выполнении учащиеся должны продемонстрировать определенную систему умственных и практических действий, которой они овладели в курсе обучения.

Раздел программы «Художественная обработка материалов», изучается в одной четверти в 7 классе и одна четверть в 8 классе. Цель изучения данного раздела – способствовать формированию у учащихся художественной культуры как составной части материальной и духовной культуры, художественно-творческой активности, помочь им в овладении образным языком декоративно-прикладного искусства. Предлагаемая программа построена так, чтобы дать школьникам представление о разных видах декоративно-прикладного искусства и его значении в жизни каждого человека.

Художественная деятельность учащихся на занятиях находит разнообразные формы выражения при изготовлении различных изделий.

Творческое развитие школьников осуществляется через знакомство с произведениями декоративно-прикладного искусства, традициями народных ремесел, образцами дизайнерских разработок. Большое значение имеет обсуждение художественных выставок и работ одноклассников, поиск и подбор иллюстраций для составления коллекции школьного музея декоративно-прикладного искусства и др.

Художественные изделия могут выполняться как индивидуально, так и коллективно. Законченные работы могут быть изготовлены для дома, использованы для оформления интерьера школы или коммерческих целей. Общественное значение результатов декоративно-прикладной деятельности школьников играет определяющую роль в их воспитании. Очень важно при этом, чтобы учитель подбирал высокохудожественные объекты труда.

При выполнении практических работ школьники, кроме освоения технологических приемов, должны включаться в решение задач, направленных на создание целостного изделия, отвечающего как функциональным, так и эстетическим требованиям.

Художественная обработка материалов требует серьезных знаний и умений в обращении с ручным инструментом и станочным оборудованием. Одновременно с этим она представляет уникальную возможность, соединить трудовую подготовку с эстетическим воспитанием, без которого невозможно добиться высокой культуры труда. Изготовление своими руками красивых и нужных предметов вызывает повышенный интерес к работе и приносит удовлетворение результатами труда, возбуждает желание к последующей деятельности. Именно поэтому данная программа предлагает вести обучение трудовым навыкам в неразрывной связи с художественной обработкой материалов и ставит своими основными задачами: сформировать у школьников эстетическое отношение к труду, научить пользоваться инструментом, станками и оборудованием, ценить красоту.

В основу программы положено обучение, основанное на развитии интереса и творческих возможностей школьников. Все объекты труда подбираются с таким расчетом, чтобы они были максимально познавательными с точки зрения политехнического обучения, имели эстетическую привлекательность и давали представление о традиционных художественных видах обработки древесины, металла и других материалов.

Программа занятий выбирается учителем в соответствии со своими возможностями, материальным обеспечением учебного процесса и интересами учащихся.

В 7 классе на изучение данного раздела программы отводится 20 часов. Так как на изучение данного раздела в школьной программе отводится мало времени, целесообразно изучение данного раздела на внеклассных занятиях по бисероплетению.

Перечень знаний и умений, формируемых у учащихся. Учащиеся должны знать:

Обще-трудовые сведения: об организации трудового процесса; о конструкции изделий; о разделении труда, его качестве, ритмичности.

По элементам технологии: Виды материалов, обозначенных в программе, их свойства; название, назначение и приёмы безопасной работы инструментами и приспособлениями, обозначенными в программе;

- последовательность изготовления изделий.

- способы соединения деталей: клеем, нитками.

- способы отделки изделия.

По элементам социального опыта: основы культурного поведения.

Учащиеся должны уметь:

Обще-трудовые умения: организовать рабочее место в соответствии с используемым материалом и поддерживать порядок во время работы;

- под руководством руководителя кружка проводить анализ изделия, планировать последовательность его изготовления и осуществлять контроль результата практический работы по схеме, образцу изделия, рисунку.

- работать индивидуально с опорой на схему или готовое изделие. Осуществлять контроль качества работы друг друга.

- соблюдать правила безопасной работы инструментами, указанными в программе (ножницы, иголки).

По элементам технологии: резать ножницами.

- соединять детали нитками, клеем.

- эстетично оформлять изделие, проявлять элементы творчества.

- применять основные правила и приёмы работы с материалами, указанными в программе.

Так как на изучение данного раздела в школьной программе отводится мало времени, целесообразно изучение раздела на внеклассных занятиях по бисероплетению.

Во время учёбы у школьников возникают и развиваются различные интересы, далеко выходящие за пределы требований учебных программ. Удовлетворить их все на уроке совершенно невозможно. Для этого необходимо организовать занятия с отдельными учениками по их интересам - создать кружки. Внеклассные занятия дают возможность широко проводить с учениками различные виды работ, упражняющие их как умственно, так и физически, помогают воспитывать у них интерес к науке, любовь к творческому делу, учат их мечтать и действовать. Одной из задач внеклассной работы является углубление общенаучных и специальных знаний и развитие политехнического кругозора учащихся, выявление творческих способностей и дарований и содействие их всестороннему развитию, воспитание у учащихся творческой инициативы и самостоятельности.

2.2. Содержание внеклассных занятий с учащимися 7-8 классов по бисероплетению

Кружок “бисероплетение” может быть создан при доме творчества (ДТЮ), в школе, группах продлённого дня, пионерских, городских и загородных лагерях, в клубах, по месту жительства и т.д. В этом кружке могут заниматься школьники и младшего, и среднего, и старшего возрастов. При комплектовании групп следует учитывать возраст детей. Так, в одну группу рекомендуется записывать школьников с разницей не более одного года. Например, младшая группа – 4-5 класс, средняя – 6-7 класс, старшая – 8-9 (9-10) класс. Комплектование школьников одного возраста позволит руководителю построить своё занятие соответственно с их возрастными особенностями, определить методику проведения занятий, организацию коллективных работ, правильно планировать время для теоретических и практических работ.

Программа кружка рассчитана на 64 учебных часа. Каждая группа занимается по 2 часа в неделю.

Набор учащихся в кружки проводиться в конце летних каникул и в начале учебного года. До начала набора следует провести предварительную работу по привлечению школьников в кружки. Для этого будущий руководитель кружка должен кратко рассказать содержания его работы. В помещении, где проводиться запись в кружки, рекомендуется оформить витрину или стенд с работами кружковцев. При записи школьников в кружок руководитель проводит с ними беседу для того, чтобы познакомить детей с предстоящей работой, содержанием занятий, выяснить, что их интересует. При составлении списка кандидатов в кружок указываются их основные данные: имя и фамилию, номер школы, класс, домашний адрес, телефон.

В одну группу кружка рекомендуется включать не более 10 человек. В каждой группе выбирают старосту, который является помощником руководителя; он следит за сохранностью оборудования и инструмента, назначает дежурных.

Планируя годовую работу кружка руководителю необходимо учитывать местные условия и возможности, национальные традиции в разработке и выполнении изделий и бисера.

Подбор и тематика изделий, предусмотренных программой, может изменяться в зависимости от имеющегося материала, его цвета и фактуры, а также от умения и навыков кружковцев. В приведённом примерном годовом плане работы (Таблица 1) основные группы изделий даны последовательно с учётом связи между различными видами работ по изготовлению изделий из бисера.

Изучение курса “Бисероплетения” должно решать следующие задачи:

1) Формирование специальных знаний по работе с бисером и другим материалом.

2) Формирование практических трудовых навыков по работе с бисером.

3) Научить школьников осуществлять несложные экономические расчёты, определять затраты на изделие.

4) Использование в качестве объектов труда изготовленные своими руками изделия и оформление их с учётом требований дизайна, прикладного, декоративного искусства для повышения их конкурентоспособности при реализации.

5) Формирование творческой активности.

6) Воспитание и развитие художественного вкуса.

7) Познакомить детей с одним из видов декоративно-прикладного искусства: его историей и традициями.

8) Воспитание трудолюбия, предприимчивости, человечности, милосердия, честности и порядочности, культуры поведения и коммуникабельности.

9) Развитие самостоятельности и способности учащихся решать творческие и изобретательские задачи.

Вначале занятий необходимо провести урок-беседу об истории бисера.

Богатство оттенков бисера использовалось в монастырских мастерских для украшения окладов, икон, различной церковной утвари, создание вышитых икон: “Несение креста; Богоматерь с младенцем Иисусом и т. д.”.

Традиционный русский костюм был очень красочным. В нём сочетались украшения различных видов: тканые, вышитые, нашивные, бисерные. Украшения из бисера различались по месту крепления: височные, нагрудные, шейные, ушные, наручные, наспинные, поясные. Часто они имели утилитарное назначение – пуговицы, пряжки; лил идеологическое – гайтаны с крестом или иконкой. В тех областях, где добывался жемчуг, низали жемчужные ожерелья, носили янтарь. Северорусскому костюму были свойственны украшения, колорит которых отличался сдержанностью; разреженность рисунка придавало ему особую тонкость и прозрачность.

Изменение социальных и культурно-бытовых условий оказывает большое влияние на состав и тип одежды и украшений. В наше время, как никогда, стали, ценится изделия, созданные вручную. В них наиболее полно могут быть выражены индивидуальность человека, его творческие способности, фантазия, художественный вкус.

Как только не называют бисер – волшебный, загадочный, чарующий и даже живой. Как это, спросите вы, живой? Ведь бисер – это всего лишь стеклянные шарики с отверстиями. Они не умеют ни ходить, ни говорить, ни чувствовать. Тем не менее бисер путешествовал по векам, странам и сословиям. А бисерные изделия могут поведать о том, как жили люди в далёкие времена, каковы были их вкусы и привычки.

Бусинки не только сохраняют прошлое, они меняются и развиваются вместе с человечеством. Появляются новые технологии и материалы, меняется образ жизни людей, а маленькие шарики, согреваясь в руках человека, по-прежнему впитывают его чувства и настроения и как бы оживают, превращаясь в чудесные украшения и забавные безделушки.

История украшений – составная часть истории культуры и истории человечества вообще. Стремление украсить себя, своё жилище, предметы быта было одним из первых проявлений художественного чувства.

Давайте же научимся сами создавать красивые вещи, дарить радость себе, родным, друзьям.

Организация рабочего места.

При подготовке рабочего места особое внимание следует обратить на освещение. Велико значение освещения не только для соблюдения художественного восприятия санитарно-гигиенических норм, оно является составляющей художественного восприятия. Рабочее место должно быть хорошо освещено. Оптимальным освещением является свет солнечный рассеянный. Такое освещение обеспечивается в стандартных классных помещениях. Свет должен падать на рабочее место с левой стороны. При дневном освещении бисер сохраняет свой предметный цвет. Изделия выполненные при дневном свете, как правило, отличаются наилучшим подбором цветов.

При люминесцентном освещении бисер также сохраняет предметный цвет. Но люминесцентное освещение является мерцающим, что вредно сказывается на зрении человека при длительной работе. В помещениях, оборудованных таким образом (таким освещением) работа должна проводиться не более одного учебного часа. При увеличении продолжительности работы растёт угроза порчи зрения и развития близорукости в результате перенапряжения.

Свет, создаваемый лампами накаливания, в меньшей степени оказывает негативное влияние. Но цвет бисера в таком свете претерпевает изменения вследствие жёлто-оранжевого спектра освещения накаливания. При освещении лампами накаливания не всегда удастся построить удачную цветовую гармонию.

Если работа происходит в вечернее время, то рабочее место лучше оборудовать обоими видами искусственного освещения так, чтобы люминесцентная лампа создавала рассеянный свет, а лампа накаливания – направленной с левой стороны непосредственно на рабочее место.

Продолжительность работы не должна превышать трёх учебных часов с обязательными пятнадцатиминутными перерывами после каждого учебного часа. При большей продолжительности работы резко меняется цветовосприятие, что также сказывается не только на здоровье человека, но и на качестве выполняемого им изделия.

Рабочее место желательно застелить грубой, ворсистой тканью, Серго цвета размером 30*40 см. На такой поверхности легко различимы любые оттенки бисера хроматических и ахроматических цветов, кроме серого. Ворс предотвращает отскакивание бисера при падении и просыпании, так что бисер остаётся на рабочем месте, а не рассыпается по столу и не падает на пол.

Бисер, который в данный момент не требуется для работы, должен лежать в отдельной плоской коробочке, откуда его можно легко высыпать на рабочее место или подцепить иголкой.

Необходимо приготовить отдельную, глубокую, негнущуюся коробочку для готовых изделий. Несмотря на то, что медная проволока – достаточно прочный материал, выдерживающий многократное изгибание, вид изделия на проволочной основе значительно ухудшается при частом выправлении погнутых деталей.

Остальные материалы и инструмент тоже рекомендуется держать вместе в отдельной коробке, чтобы они всегда были под рукой.

Правильно организованное рабочее место способствует более качественному выполнению изделий из бисера.

Подготовка к работе.

Инструменты

- Подушка из поролона, обшитого тканью, размером 40*40*3 см.

- Тяжёлая бита ~ диаметром 10 см. или 5*10 см.

- Иглы – отечественные “0” или “1”. Импортные (Япония – “10-12”) по толщине равные или тоньше вышеуказанных.

- Карандаш (простой), ластик.

- Карандаши цветные или фломастеры.

- Лак для ногтей в банке с широким горлышком.

- Спички.

- Ножницы с острыми концами.

- Тетради или альбом в мелкую клетку.

Материалы:

- Бисер – круглый, рубленный, резанный; стеклярус, бусинки.

- Камни с отверстиями или без них.

- Леска 0б1-0б2 мм., тонкая проволока.

- Нитка капрон (все цвета радуги), реже шелк, лавсан.

- Фурнитура:

Для колье – замки винтовые, колечки и т.д.

Для браслетов – карабины и т.д.

Замки для брошек (булавки).

Пряжки для ремешков, поясов.

Для серёжек – близура, пусстта, швенза, клипсы.

Порядок подготовительных операций .

- Откалибровать бисер по размеру и цвету.

- Выбрать рисунок (схему) изделия – взять готовый или нарисовать.

- Подготовит рабочее место: 1) развернуть подушку. 2) подобрать по цвету бисер. 3) выбрать толщину используемой нити. 4) выбрать иголки. 5) сделать биту-груз.

- Провести карандашом нити на рисунке и приступить к плетению изделия.

- Закрепить фурнитуру по окончании плетения.

Примечания: Изготовление изделий из бисера на проволочной основе не требует специальной подготовки материальной базы. Необходимый материал доступен как для организации кружка прикладного искусства, так и для индивидуального изготовления.

Большого количества бисера не требуется. Желательно иметь бисер различных цветов и оттенков. Такой бисер можно приобрести в галантерейных магазинах. Стоимость упаковки разноцветного бисера в 3-4 раза меньше, чем отсортированного по цвету. Упаковки развесом по 10 г. хватает на несколько изделий. Материал не обязательно приобретать в магазинах, это может быть и бисер от старых распавшихся бус, которые выбросить жалко, а перебирать нет времени, да и вряд ли хватит на полновесную нить. Такой материал есть в каждом доме. Кроме бисера, необходимо приготовить красивые разноцветные блестящие пуговицы, мелкие и крупные бусины.

Также понадобятся разноцветные нитки “мулине”, клей ПВА и проволока. Лучше всего подойдёт медная проволока с лакокрасочным покрытием. Она легко принимает форму, не ломается после нескольких перегибов, не ржавеет и не оставляет на одежде пятен, а главное, длительное время сохраняет первоначальный цвет, не нарушая цветовую гамму изделия. Хорошо, если удастся найти лужёную медную проволоку (покрытую серебряным или оловянным припоем). Такую проволоку можно найти в отслуживший свой срок старых радиоприборах.

Но ткань для фона лучше всего подойдёт плотная бархатная или велюровая ткань основных хроматических цветов. Можно использовать бархатистую разноцветную бумагу для поделок, которая продаётся в магазинах, но изделия, наложенные на такой фон, нельзя крепить к одежде. Бумага в местах перегиба оставляет заметный след, который портит весь вид в целом.

Кроме ниток “мулине” понадобиться обычные разноцветные нитки №40 и швейная игла для прикрепления изделия к фону или непосредственно к одежде. Готовое изделие можно прикрепить при помощи булавок. Для этой цели лучше подходят канцелярские омеднёные булавки. Такие булавки можно найти на новых фирменных мужских сорочках – ими крепятся рукава и воротник.

Необходимо приготовить две пары ножниц. Одни понадобятся для обрезания проволоки, а другие для остальных работ, связанных с обрезанием ткани и ниток.

Бисер и бусины используются как основной и дополнительный материал во многих видах рукоделия: низания, вышивке, вязании крючком и на спицах, плетении. Они хорошо сочетаются с нетрадиционным материалами: блёстками, пуговицами, морскими ракушками и камешками, мехом, кожей, тесьмой, кружевом, соломкой, берестой, металлическими цепочками и многим другим, что окажется под рукой. Главное, чтобы материал соответствовал выбранной модели.

Смявшиеся детали легче всего выправить отпариванием.

Испачканные бусы нетрудно вымыть намыленной щеточкой. Этот способ также пройдёт, если в изделии использованы ленты, тесьма, нити. Прополоскав, накрахмальте изделие, если это требуется и сушите в расправленном виде.

Работа с бисером требует элементарных знаний о цвете и его свойствах, а также о влиянии формы предметов на цветовосприятие.

В процессе совершенствования мастерства у каждого мастера-бисерника формируется своё характерное сочетание цветов. В начальном периоде овладение искусством изготовления изделий из бисера рекомендуется пользоваться сочетанием цветов, выработанным на основе анализа современной практики работы с бисером.

Красный – чёрный, жёлтый, серый, коричневый, бежевый, оранжевый, синий, белый.

Синий – серый, голубой, бежевый, коричневый, жёлтый, розовый, золотистый.

Жёлтый – коричневый, чёрный, красный, оранжевый, серый, голубой, синий, фиолетовый.

Зелёный – тёмно-жёлтый, лимонный, салатный, серый, оранжевый, коричневый, чёрный, кремовый.

Фиолетовый – сиреневый, бежевый, розовый, серый, жёлтый, золотистый, чёрный.

Коричневый – бежевый, жёлтый, розовый, салатный, сиреневый, зелёный.

Как правило, в таких сочетаниях изделия получаются наиболее привлекательными.

Графические знаковые модели в обучении бисероплетению.

Занятия декоротивно-прикладным искусством (вышивка, вязание, бисероплетение и т.п.) проводят, как правило, учителя технологии.

Методика проведения данного рода занятий имеет свою специфику и охватывает широкий круг проблем, которые условно можно разделить на две группы: общие и специфические. Среди последних необходимо выделить умелое и рациональное использование учебно-наглядных пособий.

Так, чтобы учащиеся правильно поняли, например, схему низания, у них должно быть сформировано пространственное воображение и мышление. Поэтому на занятиях необходимо в первую очередь те пособия, которые способствуют наиболее полному восприятию учебного материала на основе активизации пространственного воображения учащихся.

Однако подавляющая часть используемых для этого пособий относиться к группе плоскостных. Выполненные на проекционной основе, они отображают действительную форму и размеры изучаемых предметов или изделий (устройство швейной машины, выкройки изделий и др.), но содержат статическую информацию, то есть отображают только конечный результат, не отражая элементов самого процесса деятельности. С позиций изучения последовательности конкретных приёмов, связанных с плетением, это является существенным недостатком. Более эффективны в этом смысле наглядные пособия, содержащие схематические изображения, которые символически характеризуют разные виды швов, приёмов плетения, низания и т.п. В основу их положены специальные знаки. Группе элементов (бисер, стеклярус, нить и т.д.), имеющих одинаковое, функциональное назначение, присваивают общий графический символ. Его схематическое изображение даёт возможность передавать информацию о свойствах (форма, строение, пространственная структура) не одного, а всей группы этих элементов. Таким образом, графическая знаковая модель – это совокупность изображений в виде символов, отображающих свойства реальных объектов и соотношения между ними (см. рисунок 1 а, б, в).

Условные графические изображения на схематической основе являются более абстрактными (отдалёнными от изображаемого объекта), чем проекционные. Но они выявляют более существенные связи и отношения элементов конкретного к его пространственной структуре.

Отметим, что знаковые модели мы разрабатываем, опираясь на условные обозначения, применяемые в практической деятельности работников лёгкой промышленности. Соединив графические изображения разных условных обозначений, составили такие знаковые модели, которые могут быть использованы при обучении учащихся.

Разработанная система знаковых моделей помогает школьникам наглядно представлять и понимать пространственные схемы, характерные для декоративно-прикладного искусства. Причём дидактическая эффективность знаковых моделей повысится, если они будут использованы для демонстрации динамических изображений. Для этой цели целесообразно применять транспаранты (фазограммы) с соответствующими изображениями. Они дают возможность демонстрировать учащимся движение нити, динамику выполнения: рисунка тиснения (см. рисунок 1 г).

- Для практической работы по бисероплетению руководитель кружка должен обеспечить каждого ученика схемой изделия (в крайнем случае одну схему на двоих, сидящих за одним столом). Можно использовать одну схему-плакат для всех кружков.

Техника безопасности.

При работе с иголками и булавками:

1) Во время работы иголки и булавки вкалывать только в подушечку.

2) Не брать иголки и булавки в рот.

3) Не вкалывать булавки и иголки в одежду.

4) По окончании работы проверить рабочее место, не осталось ли где иголок или булавок.

5) Не оставлять иголку в изделии (при временном прекращении работы иголку аккуратно колоть на подушку для бисероплетения).

При работе с ножницами:

1) Класть ножницы справа с сомкнутыми лезвиями, направленными от себя.

2) Передавать ножницы колечками вперед с сомкнутыми лезвиями.

3) Не подходить во время плетения к ученице, работающей иголкой и ножницами.

Рисунок 1. Примеры условных графических объектов бисероплетения: а, б – цепочки, в – листик, г – плотная однорядная цепочка.

Таблица 1.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

внеклассных занятий по бисероплетению с учащимися 7-8 классов

2.3. Методические основы организации самостоятельной деятельности учащихся в процессе внеклассных занятий по бисероплетению

Организацию занятий в кружке проводим согласно тематическому плану (см. таблицу 1).

Первый уровень — простейшая воспроизводящая самостоя­тельность. Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоя­тельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает зада­чи, упражнения на его применение.

В качестве примера приведем план-конспект занятия «Низание однорядной и многорядной цепочек с зубчиками.

План-конспект занятия.

Тема: Название однорядной и многорядной цепочек с зубчиками.

Цели: Ознакомить учащихся с правилами низания однорядной и многорядной цепочек с зубчиком. Закрепить основные правила работы с бисером. Приучить к точности и аккуратности при выполнении цепочек; развивать пространственное воображение. Формирование художественного вкуса, развитие творческого мышления. Выполнение правил ТБ при работе с иголками, ножницами. Формирование добросовестного отношения к труду и взаимопомощи при выполнении работы.

Материалы: бисер, нитки (или проволока).

Оборудование: подушка, иголка для бисера, ножницы.

Наглядные схемы цепочек, готовые цепочки.

Пособия:

Время: 2ч.

Ход занятия:

1) Организация учащихся: проверить готовность к занятию (наличие бисера, иголок, ниток, подушек). Заполнение журнала посещаемости.

2) Сообщение темы и содержания урока.

3) Повторение ТБ.

4) объяснение нового материала:

Однорядная цепочка с зубчиком редко используется как самостоятельное украшение из бисера. Как правило, она является основой сложных изделий, изготовление которых осуществляется наложением. Оригинальное украшение получается при низании многорядной цепочки с зубчиком с использованием сложносочинённых элементов плетения.

Низание однорядной цепочки. Начало работы: нанизать на нить 3 бисерины и пропустить иглу в первую и последнюю бисерины набора элемента плетения (см. рисунок 2 а). Нанизать две бисерины и пропустить иглу через фиксирующую бисерину первого элемента плетения и через первую набранную бисерину второго элемента плетения, в набор из 3 бисерин которого входит фиксирующая, она же соединительная, бисерина первого элемента плетения.

Следующий элемент плетения нижется так же, как второй. Опять нанизываются две бисерины, и игла пропускается в соединительную и нанизанную первой в третьем элементе плетения бисерину. И так до тех пор, пока не будет получена цепочка необходимой длины (см. рисунок 2 в, г).

Перерыв 10 минут.

Сделать зарядку для глаз – смотри приложение 1.

Рисунок 2. Низание однорядной цепочки с зубчиком.

Продолжение. Для низания многорядной цепочки с зубчиками к крайним бисеринам однорядной цепочки плотно приплетается один, реже два ряда. Крайними выбираются бисерины зубчика с одной стороны однорядной цепочки. Для приплетения первого элемента плетение второго ряда нижутся две бисерины, игла пропускаются в крайнюю бисерину первого элемента плетения второго ряда и далее пропускается через оби набранные бисерины (см. рисунок 3а). Получается первый элемент плетения второго ряда, в набор которого входит крайняя бисерина первого ряда.

Второй элемент плетения второго ряда нижется так же, как и в однорядной цепочке. Он не имеет соединительных бисерин с первым рядом (см. рисунок 3б).

Для низания третьего элемента плетения второго ряда нижется одна бисерина и нить последовательно пропускается в крайнюю бисерину третьего элемента плетения первого ряда, соединительную бисерину второго элемента плетения второго ряда и в нанизанную бисерину третьего элемента плетения второго ряда (см. рисунок 3 в).

Дальнейшая работа. Чётные элементы плетения второго ряда нижутся так же, как второй элемент плетения, они не имеют соединительных бисерин с первым рядом. Нечётные элементы плетения нижутся как третий элемент плетения, т.е. в набор нечётных элементов плетения входят крайние бисерины первого ряда и соединительные бисерины чётных элементов плетения второго ряда.

Замечания:

1) возможно не все ученицы успеют выполнить вторую часть работы (выполнение многорядной цепочки). В этом случае она задаётся на дом.

2) после объяснения нового материала учитель должен внимательно следить за работой учениц; в случае затруднения подходит к каждой ученицы отдельно, индивидуально.

Рисунок 3. Низание многорядной цепочки с зубчиками.

Второй уровень - ознакомление учащихся с общими и частными указаниями, содействующими самостоятельному выбору путей решения по­знавательной задачи с помощью уже изученных приемов, спосо­бов и методов решения аналогичных задач. На этом этапе педагог широко пользуется методом эвристической беседы, организует самостоятельное изучение учащимися нового материала по учеб­ным пособиям, раскрывающим материал конкретно-индуктивным способом и содержащим большое число примеров различной трудности.

В качестве примера также приведем план-конспект занятия – изготовление броши «Ветка смородины» и схему плетения объемного цветка с круглыми лепестками.

План – конспект занятия.

Тема: Изготовление броши «Ветка смородины».

Цели: Ознакомить учащихся с правилами изготовления броши «Ветка смородины». Закрепить основные правила работы с бисером. Приучить к точности аккуратности при изготовлении броши. Способствовать развитию пространственного воображения. Формирование художественного вкуса, развитие творческого мышления.

Выполнение правил ТБ при работе с иголками, ножницами, бисером. Формирование добросовестного (выполнения) отношения к труду и взаимопомощи при выполнении работы.

Материалы: бисер, бусины (7-9 шт.), тонкая проволока, нитки мулине.

Оборудование: подушка, иголки для бисера, ножницы.

Наглядные пособия: схемы листика, ягод и общая схема сборки, готовая брошь.

Ход занятия:

Занятие №1 (2ч.)

1) Организация учащихся: проверить готовность учащихся к занятию (наличие подушек, бисера, бусин, проволоки, ниток, иголок, ножниц); заполнение журнала посещаемости.

2) Сообщение темы и содержания занятия.

3) Повторение правил работы и ТБ.

4) Объяснение нового материала:

- пока готовой броши «Ветка смородины». Основные части броши: листки, ягоды и стебель.

- Изготовление листка: нанизать в середину проволоки одну бисерину (бисер – зелёный). Затем на один конец набрать две бисерины и протянуть через них нить второго конца проволоки. Далее аналогично по рисунки.

Замечание: для изготовления листика можно использовать рубленый стеклярус (бисер).

Изготовить 2-3 листика согласно схеме на рисунке 4.

Рисунок 4. Изготовление листиков.

- Изготовление ягод: на тонкую проволоку набрать одну бисерину чёрную, разместить её в середине, закрутить оба конца под ней. Затем набрать бусину нужного размера и цвета (сама ягода) и тёмную маленькую (коричневую или зелёную) бисерину.

Аналогично изготовить 7-9 ягод.

- Сборка броши. Собрать веточку ягод, вплетать проволоку листиков. Все концы проволоки аккуратно закрутить. Стебель броши обмотать зелёной или коричневой ниткой «мулине».

Рисунок 5. Брошь «Ветка смородины».

Для изготовления объемного цветка приведем схему изготовления (см. рисунок 6) – учащиеся самостоятельно с помощью уже изученных приемов, способов и методов изготавливают объемный цветок.

Рисунок 6. Объемный цветок с круглыми лепестками: а – середина цветка; б, в, г – плетение нижнего слоя; д, е – плетение верхнего слоя

Третий уровень – на этом этапе учитель знакомит учащихся с общими и частными указаниями, содействующими самостоятельному выбору путей решения по­знавательной задачи с помощью уже изученных приемов, спосо­бов и методов решения аналогичных задач. На этом этапе педагог широко пользуется методом эвристической беседы, организует самостоятельное изучение учащимися нового материала по учеб­ным пособиям, творческое обсуждение изделия и его исполнение. Используя имеющиеся знания и опыт по изготовлению отдельных элементов изделий, учащиеся самостоятельно выбирают изделие – колье «Огонек».

Четвертый уровень – творческая самостоятельность, на этом этапе работа школьников носит поисково-исследовательский характер и требует творческих усилий. Учащиеся изготавливают различные изделия из бисера для школьных выставок декоративно-прикладного искусства – украшения, бисерное ткачество, оплетение камней и яиц.

Заключение

Социальная значимость активизации самостоятельной деятельности школьника в процессе обучения очевидна.

В условиях значительных перемен в экономическом и общественно-политическом строе России, когда государственная политика в области образования общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Формирования у каждого ученика активной жизненной позиции, исследования природы учебного познания школьника приобрело первостепенное значение.

Обсуждаемые вопросы:

- обоснование принципа значимости активности и самостоятельности, учащихся в процессе обучения;

- раскрытие психолого-дидактической сущности самостоятельной деятельности ученика и определение ее места в учебном познании;

- создание арсенала педагогических средств вовлечения учащихся в выполнение самостоятельной работы и определение характера и степени педагогического руководства этим процессом в структуре урока.

На основе разработанной теоретической концепции структурных элементов самостоятельной деятельности и уровней усвоения учащимися знаний предложена типологическая классификация самостоятельных работ:

1) самостоятельные работы по образцу;

2) реконструктивно-вариативные самостоятельные работы;

3) эвристические самостоятельные работы на применение сложных обобщенно-теоретических понятий;

4) творческие самостоятельные работы.

Таким образом, в данной курсовой работе разработана нормативная модель самостоятельной деятельности и соответствующая ей классификация самостоятельных работ, которая удовлетворяет основным требованиям развивающего обучения, а именно:

- однозначности в определении каждого типа самостоятельной работы;

- расположению типов и видов самостоятельных работ по степени возрастания их сложности в соответствии с закономерностями процесса познания в обучении;

- ориентация обучения на «зону ближайшего умственного развития» ученика.

Творческая деятельность ученика в обучении протекает на разных уровнях. Самая высокая ступень творческой самостоятельности – это умение ученика выделить и сформулировать проблему в заданной ситуации, поставить новую проблему и разработать план ее решения, определить пути поиска решения, построить гипотезу этого решения.

Наиболее глубоко и полно система учебной работы по развитию самостоятельности и творческой активности школьников реализуется при изучении технологии на внеклассных занятиях.

Список литературы

1. Артамонова Е.М. Бисер. Эксмо-Пресс, 2002, 192 с.

2. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип. М., 1969.

3. Божко Л.А. Бисер. Уроки мастерства. М., Мартин, 2002, 168с.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

5. Голант Е.Я. О развитии самостоятельной и творческой активности учащихся в процессе обучения. Ч.1. Казань,1969.

6. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы. «Народное образование», 1963, №5.

7. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., Просвещение; 1969.

8. Есинов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. «Известие АПН РСФСР», 1961, 115с.

9. Кашин М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке. «Советская педагогика», 1957 г., №7.

10. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., «Просвещение», 1982, 447с.

11. Лаукина М. Бисер. Техника. Приёмы. Изделия. М., АСТ-Пресс Книга, 2003, 288с.

12. Лемберг Р.Г. О самой работе учащихся. «Советская педагогика», 1962 г. №2

13. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М., Учпедгиз, 1940.

14. Муравьев Е.М. Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях. Шуя, 1996, 156с.

15. Немов Р.С. «Психология». М., Просвещение «Владос» 1995, 575с.

16. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. - М., 1960.

17. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Педагогика, М., 1972, 184с.

18. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980, 240с.

19. Подласый И.П. Педагогика. Книга 1. М., Владос, 1999, 574с.

20. Проблемы мышления в современной науке. Под ред. П.В. Копнина, М.Б. Вильницкого. М., Мысль, 1964.

21. Розов М.А. О понятиях деятельности и активности при анализе познания. Новосибирск, 1968.

22. Российская педагогическая энциклопедия. М., Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993, 608с.

23. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958.

24. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

25. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965.

26. Техническое творчество учащихся. Под ред. Ю.С. Столярова и Д.М. Комского. М., Просвещение, 1989.

27. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. М., Изд-во АПИ РСФСР, т.2, 1948.

28. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1948-1950.

29. Шедровицкий Г.П. Деятельность и понятие о деятельности. Тбилиси, 1971.

30. Шнирман А.М. О формировании привычки к самостоятельной работе. «Советская педагогика», 1947, №5.

31. Щербаков В.С. Художественное творчество и ребенок. М., 1972.

32. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960.

Приложение 1.