| 4.2. Виды и уровни анализа воспитательной работы
Учитывая классификацию видов педагогического анализа, предложенную Ю.А.Конаржевским, выделим виды анализа воспитательной работы по различным признакам.
По объекту (что анализируется): а) анализ воспитательной работы школы в целом; б) анализ работы отдельных структурных подразделений (начальных классов, клубных центров и т. п.); в) анализ работы класса, кружка, группы; г) анализ работы классного руководителя, руководителя кружка и т. д.
По субъекту (кто анализирует): а) анализ, проводимый директором, его заместителем; б) анализ, проводимый классным руководителем, руководителем кружка; в) анализ, проводимый учащимися; г) анализ с участием педагогов, учащихся, родителей.
По цели (для чего анализируется): а) объективная оценка педагогической деятельности; б) подведение итогов работы и определение задач на будущее; в) преодоление, ликвидация недостатков в работе; г) выявление педагогических резервов;
д) регулирование хода воспитательного процесса на основе оперативной информации и данных внутришкольного контроля;
е) обобщение передового педагогического опыта; ж) изучение результатов воспитательного процесса.
По содержанию (каков характер анализа): а) комплексный анализ, т.е. охватывающий различные стороны, виды воспитательной работы; б) тематический или локальный; в) параметрический, позволяющий ежедневно анализировать основные показатели воспитательной работы.
По повторяемости (как часто осуществляется анализ): а) периодически повторяющийся; б) постоянный (оперативный или текущий); в) итоговый
Приведенная классификация позволяет увидеть совокупность признаков, характеризующих анализ, и в то же время она не исчерпывает все многообразие аспектов и ситуаций аналитической работы педагога»
Анализ воспитательного процесса на практике осуществляется на нескольких уровнях: стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом.
На стихийно-эмпирическом уровне цель аналитической деятельности не осознается педагогом. Это приводит к не связанным друг с другом и не до конца осознанным действиям по изучению явлений, что служит свидетельством несистематической работы по анализу воспитательного процесса. При эмпирическом уровне анализа его целью является установление внешних связей между отдельными фактами, характеризующими воспитательный процесс с различных сторон. Предметом аналитической деятельности на этом уровне выступают педагогические явления и факты» Педагог ограничивается изучением внешних связей явлений, не раскрывая их сущности, он формулирует цель анализа, но не умеет ее расчленить на подцели.
Для научного уровня характерна единая целевая организация. С одной стороны, педагог формулирует цели анализа, достижение которых окажет позитивное воздействие на стабилизацию всей управляемой системы, а с другой — конструирует те из них, которые влияют на стабилизацию самой функции педагогического анализа На своем высшем (научном) уровне развития анализ позволяет соотнести между собой изначальные цели и полученные результаты, тем самым раскрывая причины и сущность изучаемого педагогического явления. Научный уровень означает переход в аналитической деятельности от описания к объяснению и прогнозированию. Такой уровень анализа воспитательной работы предусматривает участие в этой деятельности всего педагогического коллектива, а также учащихся и родителей.
Уровень аналитической деятельности — это показатель профессионализма педагога.
Стадии и мыслительные операции аналитической деятельности
Общую логику анализа (его стадии) можно условно представить с помощью двух взаимосвязанных мыслительных операций, анализа и синтеза:
синтез 1 — анализ —~ синтез 2
Поскольку основу анализа как правило, составляют воспитательные задачи, покажем, как можно описать эти стадии.
Синтез 1: вывод о том9 как в целом решена поставленная задача, факты, цифры, подтверждающие этот вывод.
Анализ: что делалось для решения поставленной задачи, какая воспитательная работа проводилась, что и как повлияло на ее решение (характеристика степени влияния различных педагогических средств на решение задачи).
Синтез 2: выводы о наиболее эффективных педагогических средствах, неиспользованных возможностях и резервах, причинах снижения результативности воспитательной работы.
На всех стадиях в большей или меньшей степени осуществляются следующие мыслительные операции:
— описание явления в целом, обобщенная характеристика элемента, предмета (системы) анализа;
— расчленение явления, предмета анализа (системы, элемента) на составные части;
— сравнение с тем, что было и что стало, с идеальным состоянием явления, его состоянием для различных ситуаций и условий;
— установление причинно-следственных связей;
— классификация признаков в предмете анализа, выделение основной характеристики;
— обобщение, синтезирование, позволяющее сделать выводы по результатам анализа;
— абстрагирование, предложение о возможных путях развития данного элемента (системы),
Анализ решения воспитательной задачи включает следующие действия:
а) четкая, конкретная формулировка задачи;
б) выделение составных частей, компонентов задачи и краткая их характеристика;
в) определение в задаче основных, актуальных для данной ситуации характеристик;
г) разработка критериев и показателей уровня решения задачи с учетом основных характеристик;
д) разработка методик для изучения результатов решения задачи;
е) составление перечня педагогических средств с целью решения задачи, а также факторов, влияющих на ее решение;
ж) разработка методик изучения эффективности используемых средств и степени влияния различных факторов на решение задачи;
з) проведение методик, сбор информации;
и) обработка информации по блокам с помощью таблиц, схем;
к) написание результатов анализа;
л) обсуждение и утверждение анализа в педагогическом коллективе.
Вышеизложенные действия педагоги могут осуществлять при проведении аналитической работы в конце учебного года в школьном или первичном коллективе; при подготовке вопросов на педагогический совет, если обсуждение этих вопросов связано с анализом состояния в школе какой-либо проблемы; при анализе решения задач конкретного дела.
Методика анализа формы воспитательной работы
Анализ формы воспитательной работы можно считать эффективным, если он обладает следующими признаками:
- четко и осмысленно сформулированы цель и задачи анализа формы воспитательной работы и в соответствии с ними построена программа наблюдения за реализацией данной формы;
— в ходе анализа имеет место движение к поставленной цели в соответствии с программой;
— в процессе анализа выделяются основные части работы, этапы и элементы, определяется, какой из них является ведущим, системообразующим, а какие будут условными для эффективного его осуществления;
— анализируются системообразующие связи формы воспитательной работы;
— дается характеристика микроструктуры каждого этапа (содержания, методов, приемов, форм организации деятельности учащихся) в аспекте реализации воспитательных задач;
— выполнение задач каждого этапа связывается с выполнением задач последующих этапов и достижением целей;
— определяется, как взаимодействие этапов, элементов работы влияет на конечный результат;
— характеризуются место и роль формы воспитательной работы в системе деятельности коллектива;
— структура, функционирование формы работы, ее конечный результат исследуются в соответствии с целью посещения мероприятия и программой наблюдения;
— выводы и оценка качеств проведенной работы осуществляются, исходя из конечного его результата;
— формулируются конкретные предложения по устранению недостатков, обнаруженных педагогом в ходе анализа, указываются пути и время их исправления.
Знание и учет этих признаков при анализе позволит педагогу в дальнейшем повысить эффективность воспитательной работы.
Организуя анализ форм воспитательной работы, педагоги сталкиваются с рядом трудностей и проблем. Одна из них — выбор схемы, структуры анализа. Этот выбор зависит от ряда условий:
а) целей и задач анализа;
б) особенностей формы воспитательной работы;
в) позиции педагога, участвующего в анализе (наблюдатель, организатор, член администрации), его опыта.
Прежде чем анализировать, необходимо знать результат данной формы работы, который не всегда можно установить достаточно оперативно и объективно. Частичную информацию о результатах можно получить от его участников по ходу и сразу после проведения мероприятия.
Внешнее восприятие мероприятия и оценка педагогом происходящих событий не всегда адекватны реальному воздействию формы работы на ее участников. В этой связи целесообразно привлекать участников деятельности к коллективному анализу, особенно в том случае, если педагог сомневается в эффективности используемой формы или отдельных ее элементов. Также полезно организовать коллективный анализ после проведения дел, которые обеспечили включение в активную работу значительной части коллектива, поскольку аналитическая деятельность является эффективным педагогическим средством, развивающим важные личностные качества и отношения в коллективе.
Поскольку форма воспитательной работы является процессом и, следовательно, относится к процессуальным системам, имеет определенные этапы, связанные между собой, то целесообразен системно-структурный анализ. Для этого необходимо иметь объективную информацию обо всех ее этапах: о планировании, целеполагании и воздействиях в процессе подготовки, проведения и подведения итогов работы.
В ряде случаев целесообразно за основу анализа брать воспитательные цели, определяя степень их достижения и эффективность используемых педагогических средств с точки зрения поставленных целей.
Анализ может осуществляться на основе того, что удалось увидеть и зафиксировать. Это не всегда объективно отражает суть воспитательного процесса, не позволяет увидеть взаимосвязи различных этапов и элементов, выявить эффективность педагогических средств. Однако тот, кто осуществляет анализ, может получить более полное представление о форме работы, если будет иметь информацию о том, как проходили остальные этапы работы. Такую информацию можно собрать в ходе бесед с участниками и организаторами деятельности.
С целью освоения педагогами новых методик, технологий иногда целесообразно при анализе сосредоточить внимание на отдельных аспектах, элементах, звеньях проводимой формы воспитательной работы. Возможен анализ и с точки зрения реализации каких-либо педагогических идей, например, идей сотрудничества, личностно-ориентированного подхода и т.п.
Когда целесообразно проводить анализ работы? Если ситуация благоприятная и позволяет время, то можно сразу после завершения мероприятия. Если участники устали, возбуждены или нельзя разрушать общий эмоциональный настрой, то явно требуется отсрочка. Анализ в этих случаях можно провести на следующий день, через день, но не слишком откладывая, чтобы разговор состоялся по свежим впечатлениям.
К коллективному анализу готовятся педагоги, организаторы дела, все его участники. Подготовка педагога к нему начинается с первых этапов работы, когда еще рождаются замыслы дела. Он продумывает возможные вопросы для анализа, время его проведения, решает, кто может повести разговор, когда начать подготовку к анализу. В процессе подготовки и проведения педагог вносит коррективы в вопросы анализа, уточняет ключевые моменты предстоящего разговора с учетом выявленных в ходе наблюдения проблем, ошибок, трудностей.
Очень важно научить детей, а также педагогов, родителей умению анализировать, если они к этому только начинают приобщаться.
Если учащиеся не имеют опыта и впервые участвуют в аналитической работе, то вопросов может быть немного и они должны быть понятны, доступны для детей, вызывать интерес. В дальнейшем вопросы могут усложняться, а их количество увеличиваться. На первых этапах вопросы записываются в виде схем ответов на доске или предлагаются на карточках. Например: «Мне понравилось это дело, потому что...», «Я думаю, что не совсем удалось..., потому что...» и т.п.
Когда участники имеют опыт коллективного анализа, традиционные вопросы нет необходимости напоминать. Педагогу целесообразно внести лишь дополнительные вопросы по ходу анализа, которые вскрывают главные причины неудач или подчеркивают существенные просчеты в работе, если дети не смогли сами их увидеть и отразить при обсуждении.
Важно научить участников коллективного анализа правилам обсуждения:
—сначала вопросы обсуждаются в микроколлективах, а потом их представители высказывают общее мнение всему коллективу;
— в микроколлективе разговор ведет его организатор или член совета дела;
— прежде выбирается тот, кто будет выступать перед всеми с общим мнением;
— затем каждый по очереди высказывает свои суждения, а выступающий фиксирует их;
— начинать говорить нужно с положительного — отметить достижения, а потом остановиться на ошибках;
— после того как выступит представитель, другие участники могут при желании дополнить его;
— можно задавать вопросы друг другу;
— в своих высказываниях не нужно заново повторять то, что уже сказали другие, можно просто согласиться с ними, сослаться на них; когда кто-то говорит, все внимательно слушают, не перебивая, до конца.
Возможны два варианта обсуждения: а) вопросы обсуждаются последовательно, т.е. сначала все по очереди высказываются по первому вопросу, затем по второму и т. д.; б) вопросы обсуждаются одновременно, каждый высказывается сразу по всем вопросам. При первом варианте обсуждение может быть более обстоятельным и четким, но для этого потребуется больше времени. На первых этапах приобщения детей к коллективному анализу целесообразно использовать первый вариант обсуждения вопросов.
Педагог готовит организаторов дела к анализу: вместе с ними продумывает вопросы, определяет, кто и как будет вести обсуждение. Педагогу важно решить вопрос о собственной позиции при анализе. Он может быть ведущим или рядовым участником, ненавязчиво направляя обсуждение, или помощником ведущего, которым станет кто-то из школьников (родителей). Когда идет обсуждение в группах, он старается уделить внимание каждой группе или включается в работу одной как рядовой участник. Преподаватели помогают детям занять правильную позицию при обсуждении итогов, чтобы школьники не навязывали своего мнения, не подавляли своих товарищей, а сотрудничали друг с другом. Педагоги как участники обсуждения свою точку зрения высказывают в последнюю очередь, корректируя противоречивые мнения, акцентируя внимание на важных моментах, сглаживая, снимая конфликты, давая, с одной стороны, объективную оценку, а с другой — создавая оптимистический настрой на дальнейшую работу.
Вместе с педагогами, под их ненавязчивым руководством школьники вырабатывают коллективное мнение, учатся анализу, умению правильно оценить успех и поражение, увидеть ступени роста товарищей и коллектива, наметить пути улучшения работы. Способ организации совместной коллективной работы, личный пример педагогов приучают школьников к тактичному высказыванию своих замечаний, возражений, предложений, адресованных друг другу и взрослым.
Анализ — наиболее сложный для педагогов , а тем более для школьников этап в организации совместной деятельности. За основу анализа берутся воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, жизненно-практические задачи, сформулированные школьниками на этапе целеполагания и планирования. Педагоги помогают детям вычленить наиболее существенные моменты, установить причинно-следственные связи; ориентируют детей на анализ не только деятельности, но и отношений, которые складывались в ходе ее.
При проведении общешкольных, особенно «ключевых», дел важно организовать анализ коллективной работы так, чтобы у каждого ученика была возможность выразить свое суждение и мнение, ощутить причастность к проблемам школьного сообщества. Можно предложить следующие этапы организации коллективного анализа общешкольного дела:
1) коллективный анализ дела в первичных объединениях, группах и классах (в зависимости от подготовки и проведения дела), результатом которого является мнение определенной группы участников, представленное в наглядной форме;
2) сбор представителей первичных коллективов и групп, на котором они сообщают информацию о результатах анализа; организаторы дела подводят общие итоги совместной работы различных первичных коллективов и групп;
3) анализ общешкольного дела его организаторами, советом дела, оценка и самооценка деятельности каждого как организатора работы;
4) педагогический анализ общешкольного мероприятия с точки зрения воспитательных и организационно-педагогических задач;
5) информация о результатах аналитической работы через школьную печать, радио, представителей первичных коллективов (классов, кружков), объединений и групп.
При анализе общешкольного дела важно оценить развитие связей между классами, клубными объединениями, старшими и младшими, педагогами и учащимися. Формы сбора информации в ходе анализа могут быть различными, в том числе с использованием игры, наглядного оформления, анкетирования, интервью.
|
