Курсова робота

Проблеми морально-естетичного розвитку особистості

План

Вступ

1. Історико-теоретичні аспекти проблеми морально-естетичного розвитку особистості

2. Основні характеристики морально-естетичного виховання

2 .1. Поняття, завдання і засоби морального виховання

2.2. Поняття, завдання і засоби естетичного виховання

3. Проблеми морального та естетичного виховання

3.1. Естетичне виховання: традиції, проблеми, інновації

3.2. Моральне виховання: традиції, проблеми, інновації

3.2.1. Головне джерело моральності

3.2.2. Людина моральна і людина авторитарно вихована

Висновок

Список використаних джерел

Вступ

Питання морально-естетичного виховання особистості являється актуальним для сучасного суспільства. Саме у формуванні молодих людей з необмеженими творчими потенціями, високим рівнем моральних принципів та розумово-вольовою активністю зацікавлена молода українська держава. Тому, визначаючи проблеми зміст і методи морально-естетичного виховання школярів юнацького віку, я спиралася перш за все, на концептуальні положення програми національної освіти про місце гуманістичних цінностей людства у вихованні молодої генерації.

З точки зору філософської методології, всі предмети і явища знаходяться між собою у незлічених взаємозв’язках, тобто, всі можливі зміни, які здійснюються в кожному предметі чи явищі окремо, в свою чергу, викликають нові зміни. Кожне окреме явище пов’язане з іншим безліччю переходів, зв’язків, впливів, що мають взаємних характер.

Проблема даного дослідження грунтується саме на засадах філософського принципу внутрішньої єдності етичного та естетичного, моралі і краси, і складає тим самим його концептуальну основу.

Розглядаючи взаємозв’язок морального та естетичного з філософських позицій, ми виявляємо при цьому внутрішню спорідненість, суттєву єдність етичної і естетичної сфер у відносинах людини до наслідків культурно-історичного процесу, до оточуючого середовища. З гуманістичної точки зору, прекрасним є те, що духовно підносить людину і робить її шляхетною. Якщо воно внутрішньо не пов’язане з прекрасним, тоді етичне не може бути визначене морально добрим. Тому розвиток особистості можливий лише при урахуванні взаємодії цих сторін виховання, коли міжособові відносини передбачають своє становлення не тільки через осмислення вірності вчинку, відповідності його моральним потребам суспільства, але й через естетичне переживання його краси і довершеності.

1. Історико-теоретичні аспекти проблеми морально-естетичного розвитку особистості.

Проблема морально-естетичного розвитку особистості має досить глибоке історичне коріння. Ще антична культура приділяла значну увагу моральним та естетичним проблем, надавала їм гуманістичного забарвлення. Одним із перших, хто наголошував на єдності етичного і естетичного, був Сократ. Вчений підкреслював, що духовні якості людини проявляються навіть у зовнішньому вигляді. Платон, в свою чергу, розглядаючи у творах питання естетичного виховання, відмічав, що вплив мистецтва на поведінку людини настільки великий, що необхідно встановити контроль з боку держави за художніми творами, які мали б відповідати моральним нормам існуючого суспільства. Власну точку зору щодо виховного впливу мистецтва на особистість мав Арістотель. Вона базувалась на необхідності підготовки особистості до естетичного сприйняття. Він розвиває думку Платона про прагнення до наслідування як необхідної умови художньої творчості і способу формування особистості. Отож, філософська думка античності ставила проблему морального впливу мистецтва, шукала шляхи її розв’язання і зв’язувала своє розуміння морального впливу мистецтва з наслідуванням, звертаючись, перше за все, до змісту образів мистецтва, до характеру звичаїв, відображених у художніх творах.

Єдність етичного і естетичного характерна не лише для європейської культури, вона проявляла себе, з істотними відмінностями, в країнах Сходу. Ряд раціональних ідей у радіусі питань морально-естетичного виховання запропонував свого часу китайський філософ, політик і педагог Конфуцій. Вчений вважав, що починати освіту слід з поезії, закріплювати її вивченням правил “лі” (доброчесності, етикету, правил пристойної поведінки) і завершувати обрядовою музикою.

Новим світоглядом – гуманізмом – висвітлені проблеми морального і естетичного виховання доби Ренесансу. Об’єктом вивчення стає людина і все людське, замість середньовічного “божественного”. Ідея духовного багатства, сили і краси людини найповніше втілилась в живописі та скульптурі. Саме в цих видах мистецтва зображувально-виразні засоби дозволили органічно сплести морально-естетичний зміст і художню форму. До прикладу, прекрасна, художньо завершена скульптура Мікеланджело “Давид”. Чи не менш знаменитий портрет Мони Лізи (“Джаконда”), написаний Леонардо да Вінчі, що втілював нове ставлення до людини, стверджуючи гармонію зовнішньої, тілесної краси і краси духовної, моральної, розкривав багатство внутрішнього змісту особистості.

Про відповідальність художника за формування моральних відносин говорить Ж.-Ж. Руссо: в ім’я благородної мети виховання морально досконалої людини, він готовий пожертвувати красою мистецтва і естетичне підкорити етичному.

Ідеї про моральне значення мистецтва виросли в своєрідну програму суспільного виховання людини засобами мистецтва. Найпослідовнішим в розвитку цієї програми був Дені Дідро. Якщо чесна людина береться за перо, за пензлик або за різець, писав філософ, то своє завдання вона повинна бачити в тому, щоб зобразити доброчесність привабливою, а порок – таким, що відштовхує; все тому, що художник, на його думку, зобов’язаний бути “наставником” роду людського.

Проблема співвідношення етичного і естетичного, прекрасного і доброго виявилась основоположною в естетиці І. Канта. Кант протиставляв етичне та естетичне. В подальшому його естетичні концепції отримали однобічне тлумачення у представників так званої теорії “чистого мистецтва”, “мистецтва для мистецтва”.

2. Основні характеристики морально-есте т ичного виховання

2.1. Поняття , завдання і засоби морального виховання

У колі педагогічних досліджень зрілість моральної свідомості характеризується вмінням аналізувати свої бажання і вчинки, міркувати про явища моральності з позицій ідеалу, давати їм відповідну оцінку. Рівень моральної свідомості визначає рівень моральної культури, тобто вміння будувати свої відносини з іншими людьми на основі поваги, доброзичливості та принциповості, уваги, чуйності. Моральна культура особистості репрезентує ціннісно-орієнтаційну програму діяльності, підвалини якої складають когнітивний, емоційний, поведінковий аспекти і на персональному рівні представляє позитивну характеристику моральних якостей особливості, включаючи культуру моральної свідомості, моральних почуттів і морального вчинку.

Як відзначають соціологічні дослідження і підкреслено у теоретичному розділі, одним з головних завдань суспільства виступає моральне виховання школярів юнацького віку шляхом розвитку їх естетичних якостей. Мається на увазі, формування в учнів здібностей грамотно сприймати, розуміти, обгрунтовано оцінювати твори мистецтва з точки зору загальнолюдської моралі; будувати свої відносини з навколишнім світом на засадах їх законів. Саме залучення старшокласників до духовної скарбниці врятує молодих людей від хаосу сьогодення.

У контексті сучасних проблем, загальноосвітня школа, як соціальний інститут, покликана допомогти дитині. "подолати відстань між її біологічним віком та історичним досвідом людства". Загальновідомо, що у старшому шкільному віці, коли закладається підмурок для майбутнього самовираження людини як соціального суб'єкта, з'являється прагнення досконало оволодіти знаннями, які на цей час піддаються різким змінам, морально-естетичним переорієнтаціям. Виховання у старшокласників морально-естетичної самосвідомості, світосприйняття стає показником готовності у відповідних сферах, ефективним показником роботи вчителя.

У практичній роботі з морального виховання на педагогічний колектив вбачає насамперед формування ідейної серцевини особистості – громадянських поглядів, переконань, почуттів поведінки, вчинків, єдності слова і діла.

Моральне виховання починається з перших кроків свідомого життя дитини. Саме в молодому віці, коли душа дуже піддатлива до емоційних впливів, ми розкриваємо перед дітьми загальнолюдські норми моральності, вчимо їх азбуки моралі. Загальнолюдську азбуку моральності ми прагнемо одухотворити громадянською активністю і самодіяльністю.

Засвоєння молодою людиною загальнолюдських норм моралі ми вважаємо дуже важливим етапом формування моральної культури особистості. Привчаючи дітей додержувати азбучних істин моралі, ми добиваємося того, щоб кожна дитина могла щасливо жити і працювати, виховувати в ній перші громадянські спонукання, першу турботу про інтереси колективу, суспільства. У зв’язку з цим важливе значення має єдність роз’яснення, повчання, переконання, спонукання до діяльності.

2.2. Поняття , завдання і засоби естетичного виховання

Естетичне виховання належить до невід’ємних компонентів виховної системи початкової школи, що практично реалізується у єдності із світоглядним і розумовим, морально-етичним, фізичним і трудовим зростанням молодших школярів і виступає як необхідний фактор всебічного розвитку особистості, облагородження людини.

Естетика – (в дослівному перекладі з грецької мови – здатний відчувати, чуттєво сприйманий) – наука про мистецтво, про прекрасне в художній творчості, у природі та суспільстві. Коротше кажучи, це наука про красу.

До речі, саме в такому розумінні й вперше запровадив цей термін у науковий обіг із 1750 року німецький філософ А. Бавигартен.

Хоча термін «естетика» запроваджено порівняно недавно, в середині 18 століття, естетичні теорії мають багатовікову історію, сягаючи своїм зародженням у 15-10 ст. до н.е.. До частин цієї науки належать: учення про єство гарного, про естетичну насолоду, про суть мистецької творчості. Щодо педагогіки, то в ній домінує зацікавленість перенесення цього всього в поведінку людини й людські взаємини. Таким чином, естетика в педагогічному відношенні належить до понять багатопланових. Тому й естетичним вихованням називається цілеспрямоване формування естетичного ставлення до життя, праці, громадської діяльності, природи, мистецтва, особистої поведінки.

В естетичному вихованні помітно виділяється велика педагогічна місія мистецтва. І це закономірно. Однак пізнання мистецтва у всіх його видах і жанрах настільки багатогранне і своєрідне, що воно виділяється із загальної системи естетичного виховання як особливий його компонент. Виховання дітей засобами мистецтва становить предмет художнього виховання. У сучасній педагогічній науці й шкільній практиці прийнято розрізняти поняття художнє виховання й естетичне виховання. Художнє виховання охоплює тільки сферу мистецтва.

3. Проблеми морального та естетичного виховання

3.1. Естетичне виховання: традиції, проблеми, інновації

Естетичне виховання зв’язане з естетичним розвитком особистості у всіх сферах її діяльності – прищеплення вміння відчувати й розуміти прекрасне в особистому й громадському житті, в природі, праці, мистецтві. Воно покликане також будити в учнів бажання створювати прекрасне й боротися з усім потворним. Із естетичного ставлення до дійсності випливають завдання школи в галузі естетичного виховання, а саме:

- збудження естетичних потреб, тобто свідомого прагнення до прекрасного;

- прищеплення естетичного сприйняття і почуття, тобто здібності безпосередньо сприймати й переживати прекрасне;

- вироблення естетичних понять, смаків, оцінок і думок, тобто здатності не тільки сприймати, але й оцінювати і розуміти прекрасне;

- плекання естетичних ідеалів;

- виявлення й розвиток художніх творчих здібностей учнів у різних видах діяльності та галузях мистецтва [11,116-117].

Естетичне виховання починається у ранньому віці дитини. Вже в дошкільному віці дітей оточують відповідно дібраними іграшками, впроваджують у побут дитячого закладу музику, навчають дітей рухів під музику, співу, малювання, ліплення, аплікації, виразного читання віршів тощо.

Естетичне виховання, що проводиться на уроках, доповнює позакласна робота у різних гуртках: драматичних, виразного читання, літературних, хореографічних, художньої гімнастики, образотворчого мистецтва, у хорах, оркестрах, ансамблях. Значна частина роботи припадає на позашкільні заклади: Малі академії мистецтв, центри естетичної творчості дітей та молоді, мистецькі дитячі студії, бібліотеки, дитячі опери, лялькові театри, дитячі кінотеатри й філармонії, туристські станції та станції юних натуралістів, спортивні комплекси, дитячі організації України, дитячі залізниці тощо. Велике значення для піднесення естетичного виховання має участь дітей у конкурсах і оглядах художньої самодіяльності, фестивалях, олімпіадах, концертних програмах, художніх виставках, відзначенні народних і шкільних свят, обрядах, порадах, іграх і забавах.

Прекрасним засобом естетичного виховання школярів виступає природа. Вихованню любові до прекрасного в природі сприяють екскурсії, походи, прогулки, вивчення творів мистецтв, присвячених природі. Однак тільки перебувати серед природи недостатньо для естетичного виховання. Тому під час прогулок, походів, при озелененні й благоустрою міст слід звертати увагу на багатство фарб у природі, досконалість і гармонію її форм.

Повне естетичне виховання немислиме без їх участі в праці, такої, що, як писав поет, «переростає у красу». Розвивати здібність бачити прекрасне у творчій праці, будити радість активної участі в ній, розуміння її високого призначення, створювати святкову, естетичну обстановку трудової діяльності – ось необхідні шляхи естетичного виховання [11,118-119].

Естетичне (мистецтво) формує високий рівень духовних якостей (естетичну свідомість), тобто духовний потенціал, на грунті якого плекається емоційність і чуттєвість. Естетичні почуття особистості стають чуттєвим індикатором і допомагають визначити користь або шкоду того чи іншого явища, виступають збудниками поведінкових реакцій. Людина, яка закохана в красу, насолоджується нею, підсвідомо переймає потребу високої моральності. Саме такий рівень моральності починається тоді, коли поведінкою особистості керують не стільки примусові моральні почуття, чи знання поведінкових норм, скільки естетичні ідеали, смаки, оцінки; коли гарний вчинок стає не моментом самозакоханості, а приносить естетичну радість, коли жити так стає просто приємніше і необхідніше для неї самої.

Вище викладене дозволяє обгрунтувати методологічні передумови процесу морально-естетичного розвитку особистості, які полягають у необхідності формування в людини духовної свідомості: єдності знання, переживання і дії. Це положення визначило головні завдання морально-естетичного розвитку особистості.

– опанування духовною культурою як сумою морально-естетичних знань і уявлень, без яких не може виникнути нахил, потяг, інтерес до відповідно значущих предметів і явищ;

– формування і розвиток, на основі отриманих знань, здібностей їх сприйняття, які забезпечили б людині можливість емоційно переживати і оцінювати значущі предмети і явища з точки зору моралі і краси;

– виховання, розвиток таких якостей, потреб і здібностей, які перетворюють особистість в активного творця морально-естетичних цінностей, дозволяють їй не лише насолоджуватися красою світу, але й активно служити їй.

В пошуках таких моральних та естетичних орієнтирів доцільно звернутись до мистецтва, яке акумулює систему загальнолюдських цінностей та ідеалів і які можуть послужити змістом духовного розвитку, гуманізації особистості. Саме під естетичним впливом мистецтва найповніше прокидається і активізується моральний потенціал людини з її почуттями, знаннями, переконаннями, мотивами, нормами поведінки.

Глибокий і багатогранний народний погляд на красу. Щоб переконатись у цьому, досить взяти до уваги хоч би ті численні оцінні порівняння, які широко побутують в обігу живого мовного спілкування, та змістові відтінки слів. Такий розгалужений понятійний апарат народного погляду на красу репрезентує широту цілей і змісту масової практики естетичного виховання, спрямованого на утвердження й розвиток прекрасного у природі, суспільстві й людині та усунення потворного через засудження негарного в поведінці та вчинках людей, навколишньому житті, побуті, взаємовідносинах, непримиренне ставлення до злих явищ.

Запобіжлива, профілактична лінія, спрямована на попередження потворних дій і вчинків, народною педагогікою виражена надзвичайно чітко ісильно. Варто привернути увагу до тих численних народних прислів’їв, приказок, гумористичних і статичних оповідань і пісень, які засуджують хиби й вади недостойної поведінки людини, а також із особливою піднесеністю актуалізувати ту частину українського фольклору педагогічного змісту й спрямованості, яка роз’яснює й пропагує народні чесноти й красу гарних вчинків людини, доблесні риси українців.

Впровадження елементів народної культури на якісно високому рівні естетичного сприйняття, засвоєння і переростання у норми життя – важливий важіль піднесення естетичного виховання [11,120;121].

3.2. Моральне виховання: традиції, пр о блеми, інновації

Методика забезпечення морального становлення особистості як психолого-педагогічна проблема залишається ключовою і для науки, і для практики. Нажаль, педагогічні дослідження майже не порушують проблеми розробки нових ефективних виховних методів, які забезпечували б педагогіку співробітництва у процесі виховання. Внаслідок цього в підростаючого покоління культивується пристосовницька мораль, є розмитими цінності орієнтації, життєві цілі й ідеали.

Зроблений пілотний аналіз наукових праць, підручників і посібників з педагогіки та методики виховання дає змогу стверджувати, що переважна більшість їх авторів трактують методи виховання як способи взаємопов’язаного співробітництва вихователів і вихованців, за допомогою яких здійснюється цілеспрямований педагогічний вплив на свідомість, поведінку останніх, на формування в них необхідних якостей, збагачуються їхні різноманітні відносини (моральні, трудові, естетичні) й досвід корисної діяльності.

Пізнавальна ситуація, що склалася сьогодні у галузі дослідження даної проблеми, характеризується відсутністю загальноприйнятої класифікації методів виховання. Проте залежно від того, які домінуючі аспекти покладено основу, можна виділити кілька головних підходів до такої класифікації. Незважаючи на те, що автори по-різному намагаються підійти до проблеми, сама система методів залишається майже незмінною.

Аналіз численних праць засвідчує, що методи здебільшого поділяються на групи за характером, спрямованістю, особливістю дії, широтою застосування. На думку багатьох теоретиків і практиків, найбільш доцільним, поширеним і зручним є поділ Їх на такі групи: 1) методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю особистості; 2) методи організації діяльності й формування досвіду суспільної поведінки; 3) методи стимулювання.

Нашою метою не є прагнення проаналізувати всі класифікації методів виховання, адже це виллється в самостійне і досить складне дослідження. Ми лише намагаємося дати критичну оцінку традиційним виховним методам [6,42-43].

Вибір методу більшість науковців пов’язують з його відповідністю цілям виховання та вимогам суспільства. На жаль, і досі побутує думка, що виховання – це просвітницький процес, для якого визначальним є вплив слова. Тому в своїй практичній діяльності вчителі віддають перевагу методам словесно-інформаційного характеру, а також заохочення та покарання. Дитина ж у цьому разі виступає здебільшого лише об’єктом впливу вихователя.

Методи так званого переконуючого спрямування (бесіди, лекції, диспути, роз’яснення і т. ін.) ще недостатньо науково розроблені, в своєму арсеналі не мають засобів, які зумовлюють досягнення належного рівня внутрішньої активності й діяльності самого вихованця. Так частина вчителів часто застосовують метод етичної бесіди, проте незнають або забувають, що при цьому важливо спиратись на активність самих учнів, виховувати в них самостійність і творчість, а тому заздалегідь не готують їх: не повідомляють тему чергової бесіди, не рекомендують прочитати конкретні художні твори, матеріали з газет і журналів, продумати деякі питання, пов’язані з їхнім власним життям, а також життям класу, школи , суспільства в цілому.

Основним недоліком диспуту є те, що в більшості випадків він перетворюється на суперечку заради суперечки, оскільки вчителі не навчають дисциплінувати думку, дотримуватись логіки доведення, аргументувати свою позицію.

Практика використання методів формування свідомості особистості засвідчує їхню недостатню корисність, адже не всі педагоги вивчають і враховують рівень вихованості учнів. У результаті цього одні погоджуються з пропонованими сентенціями, інші сумніваються в них, а деякі сприймають скептично, навіть вороже. А оскільки відверто свого ставлення не виявляють(зокрема під час бесіди, лекції), то вчитель іне знає, що робиться в їхній свідомості, і не може її корегувати [6,42;43].

Такі методи, як привчання, вправляння, змагання, заохочення, покарання тощо, які є достатньо вживаними у виховній праці, орієнтують школяра на те, що він має набути певної сукупності якостей. Одноманітність форм організації діяльності, недостатня самостійність учнів, відсутність обліку та контролю засобів стимулювання знижують ефективність вправ. Негативною рисою цих методів є те, що вправи здебільшого спрямовані на результат, а це призводить до захоплення лише кількісними результатами. Якщо такий метод, як змагання, застосований педагогічно неправильно, він може викликати в учнів заздрощі, навіть вороже ставлення один до одного. Закріпити позицію «кожен сам за себе». Причиною цього є те, що вони недостатньо обізнані з умовами проведення змагання, не змагання, не залучаються до його аналізу та підбиття підсумків; не забезпечується гласність, відсутнє моральне і матеріальне стимулювання. Метод заохочення може принести користь лише за умови, якщо він використаний грамотно. Вчителі ж нажаль звикли заохочувати лише вихованців. Які досягли успіхів, а тих, хто виявив працьовитість, відповідальність, чуйність, допомагаючи іншим, хоча й не домігся високих результатів, увагою обходять.

Сьогодні дуже непросто цілеспрямовано формувати морально розвинуту особистість, для якої загальноприйняті духовні пріоритети набували б глибокого життєвого сенсу й суб'єктивної цінності, виступали дійовими регуляторами моральної поведінки. Основними психологічними механізмами, які вважаються тут генетично вихідними, виступають зовнішня зумовленість, наслідування, ідентифікація. З їх допомогою дитина засвоює певні моральні норми і вимоги. Про те за своєю психологічною суттю ці механізми не є органічно необхідними щодо структур до морального вчинку й глибоко усвідомлюваними. Тому водночас засвоюється і морально несхвальна поведінка. Виховання за таких умов є процесом не досить керованим, який відбувається багато в чому ситуативно.

Виховання досягає мети. Якщо може спрямувати діяльність дитини у потрібне русло. При цьому важливо, щоб діяльність,з одного боку, розумілася як така, що виникає й формується в процесі виховання, а з другого – уявлялась у контексті самого дитинства. В цьому разі найповніше врахування характеру й особливостей власної діяльності школяра виступає не як протиставлення розвитку й виховання, а як введення в педагогічний процес важливої умови реалізації його мети.

Отже, процес виховання повинен включати дитину у виховну діяльність, точніше – самодіяльність, яка розгортається під дією педагогічних впливів. Цього можна досягти за умови, якщо система виховних впливів проектуватиметься з максимальним урахуванням розвитку її психологічних закономірностей і особливостей у певному віковому періоді. Тут доречним уявляється введення у виховний процес методу розв’язання виховних завдань, що поєднує в собі новітні ідеї педагогічної та вікової психології щодо джерел, рушійних сил та закономірностей розвитку підростаючої особистості. Його відмінною рисою порівняно з традиційними є те, що він активізує природну необхідність приймати рішення самостійно, без зовнішнього примусу, а також забезпечує таку операційну систему впливів, яка робить виховний процес достатньо керованим і прогнозованим [6, 44].

Мораль – це набір певних правил, яких людина повинна дотримуватись. Вони не тотожні ідеалу моралі але виводяться з нього. Зміст і форми цього аспекту моралі – принципи, формулювання – визначаються людьми. Через це вони по-перше, не є абсолютно досконалими, ідеальними, а по-друге – залежать від світогляду, культури і традиції того чи іншого народу, його історії та ментальності. Якщо ідеал моралі є недоторканим, то формулювання правил моральної поведінки насправді має відносний характер.

Практичне втілення моральних норм, бачення ідеалу у різних народів мають свої особливості. Як зауважив Г. Ващенко, мораль розвивається, як і мислення. Останнє грунтується на логіці, що відбиває загальнолюдські норми. І в цьому сенсі не можна говорити, що є логіка німецька, французька, класова тощо. Проте різні народи і раси по-різному користуються законами логіки.Так само щодо моралі – вони по-різному інтерпретують загальні ідеали. І чим конкретніші рівні інтерпретації загальних законів, тим її специфіка у різних народів відчувається все сильніше. Саме тут починається і спотворення моралі, як це трапилось, наприклад, з брахманською мораллю, що допускала кастовість, з мусульманською, котра визнає культ помсти, багатожонство, з християнською, котра допустила інквізицію тощо.

Народам всіх часів властиве прагнення до ідеалу моралі, і вцьому сенсі мораль універсальна, однакова для всіх. За визначенням Г. Ващенка, «це є, перш за все, голос совісті, свідомість свого морального обов’язку і зв’язана знею оцінка своїх і чужих вчинків. Моральна оцінка часто не співпадає і навіть у багатьох випадках розходиться з оцінкою утилітарною. Шахрайство може бути корисним за своїми наслідками, але совість засуджує цього. Голос совісти може бути заглушений і навіть перекручений, але це не означає, що його нема. Він може навіть прокинутись, як це нерідко буває зі злочинцями, що під впливом тих чи інших причин усвідомлюють злочинність своєї поведінки».

Професор Дж.Фотус визначив три сфери самовиявлення моралі.

1. Соціальна сфера. Мораль регулює стосунки між окремими людьми; саме тут ми найчастіше і бачимо, що моральне і що неморальне.

2. Психічна сфера. Йдеться найперше про моральне здоров’я і рівновагу людини. У кожному з нас існує дане нам усвідомлення того, що справедливість краща, ніж нечесність, любов краща, ніж ненависть. Так ми створені, і коли я втупаю у суперечність з цим усвідомленням, я відчуваю турботу і розгубленість. Це – сумління. Ми можемо ігнорувати його, заглушувати в собі, заперечувати, але воно завжди буде руйнувати наше задоволення собою. Це моральна хвороба. Людей не можна зробити добрими, просто пропонуючи їм закони і вказуючи, що робити, а що ні. Людина повинна жити у злагоді зі своїм сумлінням, бути морально здоровою. І лише із таких морально здорових людей можна побудувати здорове суспільство.

3. Духовна сфера. Матеріалістичний раціоналізм не може тлумачити мораль, бо самі поняття добра і зла є категорями духовними. Він здатний лише понизити людину до рівня тварини і звільнити її від моралі. Поняття добра і зла вказують на відношення між Людиною та її Творцем. Передумовою моральності людини є чітка відповідь на запитання: задля чого людина повинна бути моральною? І ця відповідь – у духовній сфері, у сфері віри.

Зі сказаного вище випливає, що у моральному вихованні розрізняють «знання моралі» і «моральну поведінку». Є люди, які знають правила моралі і навіть люблять повчати інших, але самі на кожному кроці порушують ці правила або дотримуються одних правил, а порушують інші. Якщо людина присвоює не зароблене власною працею, приймає хабарі, то часте відвідування церкви і цитування Біблії чи афішування свого патріотизму не роблять її поведінку моральною. Вона досягає своїх цілей не власними силами. Такі «напівморальні» люди створюють навколо себе отруйну атмосферу, і етичні розмови з власними дітьми виявляються марними. Моральна поведінка – це не лише знання правил моралі, а й прийняття їх, життя, відповідне до них, віра в них, готовність їх відстоювати. Моральна людина живе лише за свій рахунок. Це не завжди вигідно для нас, але така позиція відповідає справедливості й сумлінню, спирається на правду.

Сьогодні стає очевидним, що теза, нібито нашу свідомість визначає буття, є фальшивою і вульгаризованою. Людина керується також духовними принципами і цінностями, котрі виробило людство, і ми з таким же правом можемо сказати, що буття визначається свідомістю. Людська мораль – постійно діючий духовний фактор – має визначальний вплив на життя людської спільноти і окремої людини. Розвиток людства передбачає не лише задоволення потреб людини. Він зумовлює також вимогу, щоб вона вела себе стримано щодо природи і суспільства. Головним призначенням моралі є захист людини у суспільстві шляхом розумних обмежень її природних інстинктів.

3.2.1. Головне джерело моральності

Сказане вище спонукає нас по-іншому глянути на поняття «джерела моральності». Не варто сперечатись з приводу того, чи отримав Мойсей на горі Сінай дві кам’яні плити з Заповідями Божими. Біблія не та книга, яку можна читати поверхнево, як детектив. Поглянемо на це інакше: людина має в собі початки моральності від створення, а кожна окрема особа – від народження. Підставу для цього дає нам той факт, що зусіх живих істот лише в ній від природи існує почуття моральності , прагнення до ідеалу Добра. На цю обставину звернув увагу К.Ушинський «На честь людській природі, слід сказати, що немає такого серця в якому не було б безкорисливо добрих поривань …»Першим і основним паростком моралі є, за висловом І.Канта, «моральний закон в мені», за значенням і певністю існування він може бути поставлений поряд із «зоряним небом наді мною». Але сумління не визначається генами. Надто воно було б неоднозначним, різноманітним. Вона і не зароджується внаслідок виховання , бо слідів її не було б у багатьох людей, котрі виховуються у винятково негативних умовах. Тим часом воно є у кожному з нас. Людина може «загубити» сумління, «поміняти», «приспати», «продати» його тощо. Вона може і не розвинути його, алезалишки його, як тінь, всюди і завжди йдуть за нею.

Цікаве припущення щодо появи сумління у людині висловлює російський педагог С.Соловейчик. На йог думку, вона одержує «моральний закон», тобто сумління, разом з рідною мовою. Важко погодитись з тим, буцімто мова є «носієм і джерелом» сумління, бо в ньому «наявні всі найважливіші уявлення про добро і зло, наявне поняття правди». Ми можемо сказати про матір: «мама», «матуся», «матусенька» і т. ін. Але це ще не є свідченням наявності сумління в мові, і дитина не одержує його так само, як кашу в тарілці і молоко в склянці. Мова є зовнішнім сигналом щодо наявності сумління в людині, виразником її душі, універсальним засобом передачі іншим людям власних почуттів моральності. Станом нашої душі зумовлений вибір того чи іншого слова.

3.2.2. Людина моральна і людина авторитарно вихована

Знання моралі ще не робить людину моральною, не гарантує правильність її вибору, тим більше не забезпечує внутрішньої готовності боротися за добро, жертвувати чимось заради нього. Як навчав Григорій Ниський, знати про Бога – не є благодаттю; благодать – мати Бога в душі своїй.

Звичайно,заперечуючи абсолютну вартість знання моралі, можемо все ж навести приклад, коли виховання через засвоєння правил веде до певних позитивних наслідків. Приклад, але водночас і підтвердження зворотного маємо на поверхні: в’язні в нормі можуть поводитись згідно звідповідними правилами, можливо, така поведінка поступово набере для декого стереотипного характеру. Але цей процес виховання грунтується не на власній волі людини, а на страху, тискові ззовні, відсутності вибору.

Моральна диктатура здійснюється не лише в тюрмі, а й у тоталітарних суспільствах. Навіть у демократичних умовах життя людина не вільна від громадської думки, від осуду інших людей. Контроль ззовні, страх покарання тощо змушує іноді людину не красти, говорити правду, часто поводитись всупереч власній волі, виявляти певні риси людини «вихованої». Проте сьогодні, будуючи громадянське суспільство, усвідомлюємо, що цього недостатньо. В умовах свободи людині необхідно виробити власний механізм морального самоконтролю, самообмеження, причому зучастю власної волі та розуму. Така людина повинна прийняти мораль як частку свого «я», бути моральною. Вона матиме свої принципи , закони, а тому зовнішні вимоги не є для неї головними. Так, люди не чинять зла, бо загалом не терплять його – ні в собі, ні в інших. Вони не крадуть не тому, що бояться закону, а тому що не бажають шкодити комусь, тому що це аморально. Вони допомагають іншим, бо такими є їхні потреби.

Зауважено, що стереотипи поведінки, сформовані в умовах страху, швидко і легко розпадаються, як тільки людина опиняється на волі, тобто, як тільки перестають діяти зовнішні чинники, на які вона запрограмована. Цей момент добре ілюструється таким прикладом. Дресированому собаці можна повісити кошик з ковбасою і наказати віднести цього у визначене місце. Він чесно виконуватиме це завдання. Проте, якщо на нього нападуть інші собаки, вирвуть кошик і почнуть їсти ковбасу, то він тут же приєднається до них і спробує поласувати тим, до чого раніше не смів торкатися. Поведінкою собаки керував лише страх, можливо навіть, відчуття очікуваної нагороди, але ці чинники в нових обставинах втрачають силу. Такими є закони дресури, вони діють у вихованні людини так само. Якщо виховання передбачає лише знання моралі, контроль за поведінкою та загроза покарань, то таке виховання не можна назвати надійним за умов свободи. Навчання моралі, яке не спирається на волю людини, не формує в ній власної позиції, є сьогодні для нас орієнтиром фальшивим.

Варто звернути увагу ще на один аспект проблеми. Традиційне виховання – через навчання моралі – повністю грунтувалося в раціоналістичному способі мислення. Відповідні методи основуються на гіпотезах, доказах, синтезі, аналізі, і т.д. Водночас повністю заперечувались методи духовні, хоча всім очевидно, що поведінка людини переважно визначається її волею, почуттям, душею.

Хибність такого однобокого підходу в трактуванні проблеми виховання є очевидною. Якщо людиною керує не лише шлунок а й душа, то глибин виховання неможливо досягнути лиш раціоналістичним інструментарієм, неможливо з його допомогою «заглянути в душу». Натомість педагогіка може і повинна висувати дещо іншу мету: підвести людину (вихованця) до тих «дверей», де закінчується всесилля розуму, і сказати : ось твоя дорога, далі йди сама. Цими «дверима» є віра – «підстава сподіваного, доки небаченого» (Послання апостола Петра до євреїв 11:1). За допомогою віри людина пускається в мандри по духовному світу і знаходить себе. Лише по той бік «дверей» вона зможе пізнати, що є добро і що є зло, бо самі ці поняття не належать до раціонального світу. Ці поняття – духовні. Моральність бере своє коріння в духовності людини, вона є містком між людиною та її Творцем. Таким чином, людина постає перед нами в двох можливих вимірах – як людина «вихована», що знає моральні правила поза сферою віри, і як людина, котра увібрала всебе християнські засади на основі віри. Перша – діятиме згідно із зовнішніми умовами і під їхнім тиском готова будь-коли від засвоєних моральних поглядів відмовитись. Друга – буде поводитисьморально, бо інакше їй не велить сумління [ 8,34-36].

Висновок

Співвідношення морального з естетичним в науковій літературі висвітлено досить об’ємно, особливо у контексті виховання гармонійно розвиненої особистості засобами мистецтва, його впливу на інтелект, почуття, творчі здібності. Виходячи із завдань дослідження, важливо було з’ясувати, проблеми морального та естетичного виховання , чи співпадають механізми морального і механізми естетичного впливу.

Моральність, як філософська категорія, визначає одну з форм суспільної свідомості і виконує функцію регулювання поведінки людей у всіх без винятку галузях суспільного життя. Як складне утворення, моральність об’єднує моральну діяльність, моральні відносини, моральну свідомість. Саме форми моральної свідомості у вигляді відповідних уявлень (норм, принципів, ідеалів, понять добра і зла, справедливості і несправедливості) передбачають моральні дії, мотивують і оцінюють їх. Тому, першочергове значення слід приділяти моральній свідомості як показнику морально-естетичних якостей особистості.

Категорія естетичного представляє предметно-чуттєве втілення тих сторін об’єктивних суспільних відносин, які сприяють гармонійному розвитку особистості, її творчій діяльності та відображають прагнення до створення прекрасного. Існує також суб’єктивна сторона естетичного. Вона полягає в отриманні насолоди від результатів творчої діяльності в усіх галузях важливим моментом розвитку особистості виступає її висока моральна свідомість. Ця якість наділена естетичним ставленням людини до світу. В свою чергу, естетичне приймає форму моральності, виступаючи як мета і засіб задоволення особистих потреб. Тому цілісна моральність є істина і естетична міра міжособових і суспільних відносин, а моральна особистість реалізує її в своїй практичній діяльності, світосприйманні, емоційних переживаннях, в намірі удосконалювати себе. Даний висновок віддзеркалює природу морального та естетичного і вказує на їх відношення. Таким чином, дослідження проблеми взаємозв’язку морального і естетичного дозволило зробити висновок, що естетичне прямо не впливає на моральне. Між означеними поняттями лежить більш глибокий і непрямий взаємозв’язок, бо в основу естетичного (якщо розглядати його на засадах мистецтва) закладені не моральні норми і принципи, а особливий індивідуальний світогляд митця.

Список використаних джерел

1. Білоусова В. Виховання культури поведінки учнів. – К., 1986. – 160с.

2. Галузинський В., МасленніковаН. Самовиховання та самоосвіта школярів. К., 1969. –156с.

3. Глазунова Л. Естетика з пелюшок : Про проблеми естетичного виховання // Освіта. – 1993 – № 9. – С.11.

4. Гомон І. Модель школи з пріоритетами естетичного виховання - // Мистецтво і освіта. – 1999. - № 3. – С.19-21.

5. Єнін В. Школа моєї надії // Шлях освіти. – 1999. - № 4. – С.32-34.

6. Коберник І. Моральне виховання : традиції, проблеми, інновації // Рідна школа. – 20002. - № 5. – с.42-44.

7. Концепція єдиної системи естетичного виховання у загальноосвітніх школах України : Проект // Мистецтво та освіта. – 1998. - № 1 – с.2-6.

8. Мораль і так зване моральне виховання // Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. – Львів, 1996. – С.27-37.

9. Прокопова О. Естетичне виховання як засіб формування духовності української молоді // Духовність українства – 20003 - № 6. – с.56-59.

10. Рева В. Естетичне виховання школярів // Мистецтво та освіта. – 1998. - № 1. – С.4-8.

11. Стельмахович М. Естетичне виховання // Теорія і практика українського національного виховання. – Івано–Франківськ, 1996. – с.116-120.

12. Терещенко Ю. Філософія освіти та науки морально-етичного виховання // Шлях освіти. – 2002. - № 3. – с.11-15.