Реферат: Сучасний погляд на проблему готовності дитини 6-річного віку до школи

Сучасний погляд на проблему готовності дитини 6-річного віку до школи
( наступність у роботі дошкільного закладу і школи)

П л а н

1. Визначення готовності дитини до школи сучасними вченими.

2. Визначення готовності дитини до школи в сучасній психолого-педагогічній літературі.

3. Педагогічні завдання підготовки дитини до вступу в шкільне життя.

а)Формування психологічної готовності до шкільного навчання. б) Формування пізнавального розвитку.

в) Формування довільної поведінки.

г) Виховання правильних взаємин між дорослими і дітьми.

Проблема готовності дитини дошкільного віку до шкільного навчання — одна з традиційних і завжди актуальних серед теоретичних і прикладних проблем дитячої психології. Сьогоден ні вимоги до оновлення страте гі й розв'язання дано ї проблеми пов'яза ні з тим, що нарешт і за дош кі льним і початковим ш кі льним вихованням визнано пров ід ним розв“язання задач і по розвитку у д іт ей базисних зд і бностей. Саме вони служать основою для різнобічного розвитку особистості на наступних етапах життедіяльності.

Розв'язання проблеми діагностики і корекції готовності дитини до школи на сучасному етапі вимагає розглядати її з позиції розум ін ня готовнос ті як системного утворення, що форму є ться в результат і взаемод ії процес і в саморозвитку і ц іл енаправленого виховання дош кі льни кі в (Г.С.Костюк) К онструктивною може бути лише д і агностика процесу формування готовнос ті по ходу його (а не на к ін цевому ета пі ). Починати такий контроль слід хоча б з середнього дошкільного віку, тобто того періоду, коли в загальних рисах утворюються основні особливості особистісного і інтелектуального розвитку, що визначають своєрідність включення дитини в систематичне шкільне учіння. Результати експериментальних досліджень дають можливість порівняти ефективність застосування на практиці роботи вихователя з групою дітей в дитячому садку по здійсненню індивідуального підходу до дити­ни протягом останнього року перед школою і протягом двох ітрьох років перебування в дитячому садку. Найбільш дієвою виявилась організація ціленаправленого спостереження і контролю за психічним розвитком кожної дитини з першого дня її життєдіяльності в дитсадку.

Отже, одним із основних факторів ефективності роботи вихователя з майбутніми школярами є врахування індивідуальної своєрідності особистісних властивостей дитини .Якщо індивідуальний підхід означає дієву увагу до особистості кожної дитини, то неодмінною умовою успішної його реалізації вважається такий дидактичний принцип, як дифферен-ційований підхід в організації специфічно дитячих видів діяльності. Мова йде про поділ дітей на підгрупи за інтересами, за здібністю навчатись, за актуальним рівнем готовності до засвоєння певної інформації тощо.

В колективній роботі з дітъми здійснювати індивідуальний підхід не легко, проте це не повинно слугувати виправданням орієнтації на середню дитину, або ще гірше - на лише сильних чи слабких. Другою умовою реалізації індивідуального підходу до дитини з метою забезпечення оптимального розвитку її особистості є розум ін ня пост ій но ї динам ік и і самих якостей, і їх с пі вв ід ношення в процес і розвитку дитини . Зрозуміло, це не означає цілковиту відсутність стабільності як такої, а лише підкреслює гнучкість структури індивідуальності як єдиного цілого. Звідси зрозумілою стає і необхідність визначення темпу і якості руху дитини по шляху свого розвитку. Основою для диференційованої й і ндив і дуально ї роботи є не лише достат ні знан н я вихователем кожно ї дитини, але й розум і ння її потен ці йних і реальних можливостей . Мова йде про сво є часне формування тих чи і нших якостей, про п о будову і ндив і дуальн ої стратег ії виховання окремо ї особистост і , а не про вияв вже існуючих відхилень, відставань і кропітку (але не завжди успішну) роботу дорослих по їх усуненню. Корекц ія в ід ставання в під готов ці до ш кі льного навчання на останньому ета пі дош кі льного дитинства неминуче створю є с т р есогенн і ситуац ії , максимальне інтелектуальне напруження більшості дітей, а найшвидше тих, хто і так володіє малим потенційним запасом. Цим, в пер­шу чергу пояснюється і «авральне» тренування окремих дошкільнят з метою вироблення в них необхідних виконавських дій відсутності достатньої орієнтації в навколишньому світі для забезпечення її шкільної зрілості. Зрозуміло, що в кожному з таких випадків і мріяти не доводиться про збудження у шко­ляра власної творчої пізнавальної активності.

У психолого-педагогічній літературі готовність дитини до школи трактується як загальна розвиненість особистості, що допомагає дитині включитися у систематичний процес виховання та навчання, та успішно засвоїти його зміст; як цілісна система сторін та якостей, які мав придбати дошкільник у своєму розвитку. Рівень підготовки передбачає певну ступінь зрілості всього організму та нервової системи, завдяки якому дитина може впоратися з підвищеним розумовим та фізичним навантаженням . Зрозуміло, що суттєве значення мають певний запас елементарних знань про навколишній світ, найпростіші навички практичної та розумової діяльності, рівень розвитку мислення, мовлення, уяви, пізнавальних інтересів, рівень сформованості загальних суспільних мотивів поведінки та морально-вольових якостей.

Психологи виділяють такі сторони загальної готовності до школи: фізичну, інтелектуальну, соціально-моральну (або емоційно-соціальну) та мотиваційну.

Загальна готовність до школи передбачає цілісний, гармонійний розвиток дитини . Недорозвиненість певної сфери (розумової, емоційної, вольової або практично-дійової) може виступати причиною неуспіху в шкільному навчанні.

Що ж саме характерно для шестирічної дитини – школяра?

Насамперед, у цей час відбувається інтенсивний психічний розвиток . Формуються різноманітні звички, навички і вміння, уявлення про навколишню дійсність. Початкові інтелектуальні та моральні якості, здатність навчатися , від якої суттєво залежить становлення особистості у шкільному віці.

Всі ці надбання пов’язані з прогресивними змінами у вищій нервовій діяльності. Для неї характерна особлива жвавість орієнтувальних реакцій, які є необхідною умовою утворення нових тимчасових нервових зв’язків. Утворюються складні умовні рефлекси, де провідну роль відіграє слово (тобто друга сигнальна система). Розвивається умовне гальмування, хоча іррадіація збудження – ще не поодиноке явище у поведінці майбутнього школяра. Посилюється регулювальний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки.

Функціональні зміни в роботі центральної нервової системи шестирічної дитини зумовлені інтенсивним дозріванням її організму . Поряд із загальним ростом відбувається анатомічний і функціональний розвиток тканин і органів. Збільшується вага мозку від 1110г (у молодшому дошкільному віці) до 1350 г, завершуються міелінізація волокон і оформлення кори головного мозку. Зміцнюється кістково-м”язова система, збільшується маса м”язів, розвиваються органи дихання і кровообігу, рухи дитини стають різноманітні, координовані, сильні. Все це створює необхідні умови для подальшого розвитку самостійності, засвоєння нових форм суспільного досвіду в процесі навчання і виховання.

Інтенсивне дозрівання організму – необхідна передумова психічного розвитку дитини , але саме воно не визначає зміст психічних процесів і якостей. Формування їх здійснюється із засвоєнням суспільного досвіду, у ході зв’язків із зовнішнім світом , якими керує дорослий. Від змісту й характеру цих зв’язків залежить усе психічне життя дитини .

У шестирічному віці помітно вдосконалюються пізнавальні процеси. Значно зростають гострота зору, тонкість розрізнення кольорів і їх відтінків, розвивається фонематичний і звуковисотний слух, рука перетворюється в орган активного дотику і практичної дії. Збільшується чутливість аналізаторів, що є результатом засвоєння дітьми людського досвіду.

Так, гострота зору збільшується порівняно з молодшими дошкільниками на 25-30 відсотків – це зумовлюється не так формальним тренуванням, як виконанням змістовних завдань, де точність розрізнення стає вирішальною мірою успіху. Розвиткові зорового сприймання форми, величини, кольору сприяють продуктивні види діяльності, організовані на заняттях. Фонематичний слух розвивається у мовному спілкуванні, звуковисотний – на музичних заняттях шляхом спеціальних ігор-вправ. Завдяки рухливим іграм, фізичним вправам, ліпленню, ручній праці набувають вищого рівня й кінестетичні відчуття. Дітям стають доступні такі складні дії, як письмо, випилювання, вирізування.

Більша активність, довільність, цілеспрямованість характерні для сприймання шестирічних школярів. Протягом дошкільного віку неухильно збільшується тривалість розглядання зображень (від 6 хв. до 12 хв ), дитина поступово навчається керувати своїм зором, рукою, вдається до спеціальних прийомів детального обстеження предмета. Значно зростає роль розумових процесів: пізнаючи предмети, старші дошкільники порівнюють їх, спираючись на наявні знання, обгрунтовують свою думку, хоча при цьому ще не завжди вміють відділити те, що бачать, від того, що знають про даний об’єкт. Діти все частіше помічають зміни в навколишньому світі без спеціальних запитань дорослих.

Розвивається наочно-дійове мислення дитини, виникають нові його форми. Мислення стає образно-мовним – спирається на образи уявлень і здійснюється за допомогою слів. Воно набуває певної самостійності: поступово відокремлюючись від практичних дій, переходить у власне розумовий процес, спрямований на розв’язання пізнавальних завдань. У зв’язку з цим зростає роль мовлення , за допомогою якого діти починають мислити подумки, оперувати різними об’єктами, зіставляти їх, розкривати властивості і зв”язки, розмірковувати.

Висловлювання дітей при розв ’ язанні ними практичних завдань виконують плануючу функцію . Проте це не означає, що мова стає вирішальною силою розвитку мислення. Конкретні особливості співвідношення з практичними діями залежать від змісту самих завдань. Дітям поступово стають доступними не лише зовнішні зв”язки між предметами і явищами, а й більш приховані, глибокі, істотні .

В умовах спеціального навчання діти значно швидше підіймаються до усвідомлення елементарних наукових понять і необхідних для їх засвоєння розумових операцій. Так, позитивні результати дають спроби навчити шестирічних класифікувати підкласи, вводити останні у клас (діти правильно відповідають на запитання: „Кого більше на світі – дітей чи хлопчиків? Чого більше – квітів чи троянд?” і т.д.). Дошкільники набувають вміння користуватися різними мірками й мітками, позначати виміряне, зіставляти й одержувати потрібну відповідь.

Усе це свідчить про те, що розвиток мислення дитини значно пришвидшується, коли дорослий цілеспрямовано й методично правильно втручається у процес. Пізнання дітьми істотних зв’язків і залежностей між різними явищами навколишньої дійсності відбувається загалом за допомогою наочно-образного, а не понятійного мислення. Тому в дошкільних закладах треба якомога ширше використовувати можливості наочно-дійової і наочно-образної форм – чим краще вони будуть розвинені, тим успішніше здійснюватиметься перехід до понятійного мислення, що є однією з необхідних умов успішного навчання в школі..

Інтенсивно збагачується словник шестирічної дитини він досягає 3500-4000 слів; крім іменників і дієслів, вона вживає прикметники, прислів’я, використовує вставні слова, робить значний крок уперед в оволодінні граматичною будовою мови, структурою простих і складних речень. Розвивається внутрішнє мовлення, яке стає способом становлення і формою функціонування внутрішніх розумових дій . Поява його свідчить про розвиток словесно-логічного мислення, яке виділяється з практичної діяльності, стає більш абстрактним і узагальненим. Внутрішнє мовлення дитини формується у процесі оволодіння зовнішнім (звуковим) мовленням і є результатом його інтеріоризації, а водночас – важливим засобом перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні ідеальні дії. Розвивається і так зване чуття мови , яке допомагає дитині успішніше користуватися мовленням, виправляти помилки – свої і товаришів.

До шести років помітно зростають можливості пам’яті : збільшується обсяг усього того, що дошкільник може запам”ятати, зберегти і відтворити, тривалість збереження і точність відтворення. У шести – семирічних уже часто виявляють не механічну, а смислову пам ’ ять , що дає їм змогу запам’ятовувати значно більше, ніж раніше. Оскільки характерна особливість дошкільника – легко запам ’ ятовувати те, що полишає сильне враження , вихователь повинен завжди мати це на увазі, щоб необережним словом не злякати малого, не викликати неприязнь до чогось. Важливо збагатити дітей зрозумілими, корисними знаннями, якими вони користуватимуться у своїх іграх, бесідах, малюнках, які необхідні їм для подальшого розумового і морального розвитку.

Увага школярів-6-річок дуже нестійка, здатність зосереджуватися незначна: діти часто відволікаються з будь-якого приводу. Разом з тим у шість років починає розвиватись довільна увага : діти можуть виділяти об’єкти, які відповідають потребам їхньої діяльності. Вони вчаться бути уважними. Проте це не означає, що зникає мимовільна увага. Навпаки – так само розвивається, набуває більшої стійкості і обсягу.

Необхідна для виконання завдань довільна увага не лише проявляється, а й формується у грі, праці і навчанні. Цей процес відбувається поступово. З віком змінюється спосіб сприймання словесних вказівок : старші діти промовляють їх, повторюють, щоб зосередитися на них. Розвиток уваги відбувається за рахунок збільшення її стійкості – якщо трирічні можуть бути уважні до одного предмета протягом 3-4 хв., то шести – семирічні – 20-25 хв. Тривалість зосередження особливо залежить від інтересу дітей, а тому заклик дорослого „Будьте уважні!” не допомагає, якщо вони нудьгують на занятті. Досвідчені педагоги вдаються до різних засобів і прийомів зберігання уваги вихованців: до активної розумової роботи, стимулювання допитливості, розвитку свідомого вміння зосереджуватися на завданні дорослого.

Спостереження за розвитком дітей показують багатство їхньої уяви. Уявні образи у них яскраві, наочні, емоційно насичені, але недостатньо керовані. Основна лінія розвитку уяви – поступове підкорення свідомим намірам, перетворення її у засіб відтворення певних задумів.

Удосконалюється вся широка галузь психічної діяльності дитини . Головне досягнення у її розвитку наприкінці дошкільного віку полягає у тому, що чимало дій і рухів уже контролюється свідомістю . Оволодіння вмінням довільно регулювати свої рухи і вчинки – найбільш істотний показник загального розвитку, свідчення готовності до навчання у школі. І все-таки ця саморегуляція у шестирічних ще не досконала: діти часто порушують дисципліну, підкоряють свою поведінку миттєвому бажанню, їхні рухи часто досить імпульсивні. Знання цієї закономірності ставить перед вихователем складні і відповідальні завдання формування організованості, зібраності, дисциплінованості.

Суттєву роль в готовності дитини до нового етапу в її житті відіграє розширення досвіду спілкування, нагромадження знань, розвиток інтересів, які сприяють виникненню нових почуттів. Нове, несподіване, незвичне викликає подив, допитливість, долання перешкод – задоволення і радість . Музичні заняття, слухання художніх творів, казок, спостереження за явищами природи, ігри-драматизації, зображувальна діяльності розвивають естетичні почуття. Діти вчаться бачити прекрасне у житті, насолоджуватися ним.

Серйозні зміни відбуваються і у сфері моральних почуттів – вони стають багатшими за змістом, чіткішими за проявами. Дитина починає не лише розуміти моральний зміст деяких дій, а й ставитися до них емоційно, переживати їх. Під впливом виховання формуються почуття дружби, товариськості, взаємодопомоги; розвивається відповідальне ставлення до дорученої справи. До кінця дошкільного віку вже яскравіше проявляються зачатки почуття обов”язку: дитина починає усвідомлювати необхідність і загальнообов’язковість правил суспільної поведінки і більшою мірою підкоряє їм свої дії і вчинки, зростає її здатність до самооцінки.

Характерною особливістю психіки дітей 6-ти років, які йдуть до школи залишається значна емоційна збудливість, нестриманість, недостатня емоційна стійкість, що й повинен обов’язково враховувати вчитель, добираючи засоби виховного впливу. Разом з тим вітчизняні психологи зазначають послаблення у шестирічних дітей імпульсивності в емоційних реакціях. Поряд зі швидкою зміною переживань спостерігається відносна стійкість дитячих почуттів, дитина робить спроби регулювати прояви своїх емоцій. Її почуття менш ситуативні, більш узагальнені.

Для дитини старшого дошкільного віку характерне виникнення нової соціальної ситуації розвитку. У неї з’являються елементарні обов’язки, змінюються спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, що породжує нові потреби, інтереси й наміри. Спільна з дорослими діяльність змінюється самостійним виконанням його вказівок. Разом з тим значно зростає інтерес дітей до світу дорослих, їхньої діяльності, взаємин, прагнення долучитися до цього . Виникають певні взаємини з однолітками – з”являється стійке бажання погратися разом, щось розповісти товаришеві, виконати з ним трудове доручення, потурбуватися про нього, допомогти йому.

Нагромаджуючи соціальний досвід, досвід спілкування, діти користуються все більш узагальненими правилами і все ширше вдаються до знайомих критеріїв оцінок, щоб виявити своє ставлення до різних людей – рідних і чужих, реальних і вигаданих. На цій основі ґрунтується моральне ставлення дитини до тих, хто її оточує.

Помітно зростають можливості перетворювальної активності дитини. Набутий шляхом наслідування практичний досвід, розвинуті мислення і уява, усвідомлення своїх можливостей породжують нові бажання, спонукають до ініціативної, а потім і творчої активної дії. Активність, ініціатива, вигадка вкрай необхідні школяреві, а тому ці риси важливо формувати завчасно. І якщо в дошкільні роки у дітей складається потрібний досвід, то, ставши учнями, вони без особливих труднощів зможуть організувати свою навчальну працю.

Найбільш складним і ранимим є перехідний період від дошкільного до шкільного дитинства . Саме несформованість на попередньому етапі так необхідних психологічних новоутворень і конкретних умінь і навичок учіння призводить до так званої шкільної дезадаптації . Прояви дезадаптації спостерігаємо в цілому ряді найрізноманітніших труднощів, на які натрапляють малюки з перших кроків входження в шкільне життя. Цілеспрямований якісний аналіз типових труднощів першокласників і дає підстави стверджувати, що їх основною причиною є несформованість тих чи інших якостей, які складають психологічну готовність дитини до шкільного навчання.

Найперше, це наявність у дитини прагнення йти до школи , бажання вчитись і ті мотиви, що скеровують це бажання. Добре, якщо дитину приваблює учіння в школі як важлива змістовна діяльність, результатом якої є, в першу чергу для неї самої, значимі речі (навчитись чомусь..., важливому, потрібному для бажаної справи тощо) і водночас позитивно оцінювані близькими оточуючими. Мова, зрозуміло, йде про пізнавальну потребу, яка задовольняється саме в навчанні і потребі в нових стосунках з яких і складається життя школяра. Наявність такої потреби є сильним джерелом психічного розвитку дитини.

Школа входить у життя дитини набагато раніше, ніж починається навчання . Дітей приваблює шкільна дійсність з усім новим, що вона несе: учнівською формою, ранцем, класними кімнатами, спортзалом тощо. Вони мов би психологічно переростають гру (хоч і не перестають грати ще досить довго), становище школяра дедалі більше притягує їх саме як сходинка дорослості.

Бажання стати школярем і ставлення до учіння як нової діяльності, оцінюваної оточуючими як важливої, є необхідною передумовою для формування позиції учня . На цьому грунті виникають широкі соціальні мотиви , такі як прагнення вчитись, щоб бути культурною, освіченою людиною, здобути певну професію, тощо; почуття відповідальності, обов’язку та ін.

Зрозуміло, що такі уявлення дитини про шкільне життя і слугуватимуть повноцінним грунтом для переважної більшості позитивних емоцій в період адаптації до школи, для задоволення очікувань дитини і формування завершеного образу про школу і справжніх мотивів учіння.

Серед найпоширеніших негативних моментів в психологічній готовності до шкільного учіння впродовж багатьох років відмічається надто низький рівень сформованості здатності міркувати, яке є одним з важливих новоутворень в пізнавальній сфері дитини 6-річного віку. Скажімо, бесіда з дитиною за сюжетною картинкою. З чого починається для дитини сприймання картинки? Із сприймання сюжету. Але вже другий крок – з’язування того, що сталося, що може чекати головного героя (дитину чи тваринку), до чого приведе зображена ситуація. Саме тут повною мірою виявляється здатність усвідомлювати свою задачу й шукати шляхи до її розв’язання.

Багато дітей, які прийшли в 1-й клас, не вміють підпорядковувати свої дії виконанню завдання. Діапазон розбіжностей щодо можливостей дітей дуже великий. У цьому можна пересвідчитися, спостерігаючи, як різні діти гортають сторінки нової цікавої книги. Одні це роблять, як маленькі діти, не зупиняючись ні на чому, не фіксуючи своєї уваги на тому, що містить у собі певну загадку. Іншим же варто тільки кинути погляд на малюнок, і вони легко визначають, що на ньому змінилося порівняно з попереднім, чого не вистачає тощо.

За змістом і мовленнєвою формою дитячі описи надто часто мало чим відрізняються від молодшого до старшого дошкільного віку. Ціленаправлені спостереження дають підстави стверджувати, що однією з головних причин в гальмуванні пізнавальних дій дитини в ситуації розгляду різноманітних сюжетних зображень є неконструктивна поведінка дорослого (батьків і педагогів в першу чергу). Завдання дорослого полягає в тому, щоб спонукати дитину на пошук, на обговорення. Найперший момент при цьому – запитання, які дорослий формулює дитині.

Практика показує, що вони здебільшого однакові впродовж усього дитинства: „Що тут намальовано?”, Що ти ту бачиш?”.

Натомість запитання дорослого мають бути такими, щоб відразу стимулювати дитину на обстеження ситуації, вдивляння і водночас розмірковування над баченим . Не слід наперед очікувати від дитини „бажаної” відповіді. Будь-яке роздумування вголос з приводу зображеної ситуації має право на існування. Дорослий має всіляко емоційно підтримувати дитячі роздуми, придумувати нові запитання, створюючи так зване розвиваюче поле для тренування критичності мислення дитини. Ось чому запитання краще будувати по типу „Що тут відбулось?” – воно відразу наштовхує думку на пошук того головного в зображеному, про що власне і говорить ситуація . Здогадавшись і відповідно висловивши думку в мовленнєвій формі, дитина найчастіше сама дошукує на картинці підтвердження своїй здогадці: вдивляючись розмірковує. Дорослий – зацікавлений слухач, емоційно підтримує дитячий пошук, вчасно стимулює думку, при потребі обережно допомагає, особливо в мовленнєвому оформленні, де найчастіше виникають труднощі („Ось, ти тут щось таке бачиш, що стверджує про таку подію. Що таке тут зацікавило?”, „Цікаво. А що тебе наштовхнуло на таку думку? А-ну, давай поміркуємо!”). При цьому сенс не в тому, щоб дитина конче доводила правильність своєї оцінки ситуації, а намагалась зрозуміло для співбесідника обґрунтувати свою думку. Тут важливо навчати дитину підкріплювати свою думку реальними деталями ситуації (конкретними фактами), шукаючи між ними зв ’ язок, логічно їх вибудовувати, висловлюючи при цьому судження.

Конструктивними є і запитання дорослого типу „Що можна сказати про окремі зображені об ’ єкти?” (Вони спонукають дитину глибше замислитись, заглибитись у свій власний досвід, пошукати там щось подібне для поштовху думки).

Ще один стимулюючий розвиток самостійної думки і критичності дитячого мислення. Після розв ’ язання завдання „Що тут сталось?”, пропонуємо наступне – „Як ти гадаєш, а що було перед цим?”. І нарешті, третій етап: „А тепер давай поміркуємо, що буде далі (що було раніше, буде потім)?”.

Принцип роботи з дитиною такий, як і на першому етапі. Забезпечуючи повну свободу дитячої думки, дорослий лише не дає їй надто відлітати від даної конкретної вихідної ситуації, роблячи це тактовно і обережно. Це може бути вміле „входження” в плинність дитячої думки і поворот її в потрібне русло.

Джерелом активізації дитячої думки можуть бути і запитання дорослого, в яких висловлено сумнів з приводу висловленого дитиною варіанту („Можливо, то і не зовсім так було?”, „Так?! А може якось по-іншому?”). Ніякої допомоги, окрім мотиваційної підтримки дорослий не надає дитині. Тут головна мета – дати дитині зрозуміти багатоваріантність в розв ’ язанні пізнавальної задачі .

Не варто поспішати з запитанням „Чому ти так вирішив(ла)?”, адже таке запитання обов’язково вимагає саме логічного пояснення, формулювання вже усвідомленої причини. Такий рівень здатності міркування прийде дещо пізніше і до нього слід дитину спеціально підводити, крок за кроком навчаючи аналізу конкретних фактів, умінню бачити причину і наслідок, умінню, зрештою, слідкувати і контролювати хід власної думки. Варто ще раз нагадати, що цей процес теж надто індивідуальний і тут найкращий метод – інтелектуальний психотренінг (індивідуальна робота з кожною дитиною з врахуванням її своєрідної неповторності).

Якщо навчання таким умінням організовується відразу в роботі педагога зі всією групою дітей в дитячому садку, лише окремі діти, з високим рівнем розвитку пізнавальної сфери справляються з задачею, як її ставить перед собою вихователь. Це ті діти, які задають тон на подібних заняттях, вони найбільш активні, достатньо самостійні. Решта дітей просто слідкують за всім, що діється і на прохання педагога повторюють почуте від товариша, лише зрідка видозмінивши фразу (не завжди в кращу сторону). Не будемо вдаватись до детального аналізу розвиваючої цінності подібних фронтальних занять. Найголовніший момент тут такий: дитина не встигає сформувати власну думку, а навіть, якщо вона і виникла, то почувши думку товариша, надто важко втримати свою. Ось тому більшість дітей наслідують перші відповіді. Адже для усвідомлення своєї власної версії дитині потрібно її озвучити і себе почути, та ще й самому себе переконати, переконуючи партнера по діяльності. Т.б. на групові заняття подібні завдання краще виносити після того, як діти оволодіють умінням міркувати. В таких ситуаціях розв’язується завдання більш складніше: навчити дітей слухати один одного, приймати і розуміти хід думки других, включатись з ними в рівний діалог. Це школа вищого рівня самостійності дитячого міркування.

Однак прагнення досягти нового статусу учня – не єдина причина позитивної спрямованості на майбутнє навчання . Друга причина – зросла пізнавальна активність, яка в старших дошкільників досягає досить високого рівня. Пізнавальний розвиток дитини виступає як засвоєння найбільш простих форм людського досвіду, як оволодіння предметними діями, елементарними знаннями і уміннями. Таке засвоєння може здійснюватись як в процесі стихійного, неорганізованого навчання в повсякденному житті дитини, в її спілкуванні з дорослими, так і в процесі ціленаправленого навчання.

Корені пізнавальної активності ведуть у період раннього дитинства, коли активність маляти майже цілком спрямована на обстеження світу. Сама природа ніби наділила його здатністю пізнавати, забезпечуючи розвиток психіки. На цьому віковому етапі, коли дитина перебуває в абсолютній залежності від дорослих, основний механізм збагачення її досвіду – наслідування. Малята, як мавпенята, все повторюють за іншими, що часто породжує у дорослих іллюзію нібито розвиток малого відбувається сам собою, тому вони обмежують своє піклування турботами про здоров”я дітей.

На цьому ж грунті дорослі пізніше починають поступово обмежувати активність дитини. Перший період захоплення успіхами малого змінюється роздратуванням з приводу зайвого клопоту, що його завдає дитяча активність (нікуди не можна пустити самого, порушує звичайний порядок, потребує постійної уваги тощо). От і регламентують дорослі кожен крок маляти з погляду власної зручності. Є й такі батьки, які, навпаки, повністю присвячують себе обслуговуванню активності своїх синів і доньок.

Перші наслідки такого розвитку можна спостерігати вже на кінець третього року життя: значний обсяг знань про предмети та явища навколишньої дійсності – і діаметрально протилежний рівень розвитку зв”язного мовлення, комунікативних здібностей та досвіду предметного спілкування з дорослими. Дитяча пізнавальна активність, яку рухала цікавість, починає різко згасати. Що стосується дорослих, то вони часто задоволені зовнішньою врівноваженістю малих. Серйозне занепокоєння виникає значно пізніше – в одних батьків ще напередодні школи, а в інших, коли дитина зіткнеться з непосильними труднощами під час навчання. В результаті такого підходу ступінь розвитку допитливості перед початком навчання у школі не однаковий у різних дітей. Одні діти перенасичені інформацією, яку звикли більше споживати ніж здобувати, в інших – немає смаку до нового, бо свого часу вогник допитливості не був підтриманий. Навчання при цьому позбавлене безпосереднього інтересу і стимулюється суто зовнішніми мотивами, як, скажімо, підкорення авторитету вчителя чи батьків, звичка виконувати вимоги дорослих, наслідувати однолітків тощо. Важливо якомога раніше виявити таких дітей, щоб спрямувати на них спеціальні педагогічні впливи. Вони вирізняються серед однолітків нестійкістю уваги на заняття, швидкоминучою реакцією на новизну, намаганням уникнути складних завдань, звертанням до дорослого без будь-яких спроб самому знайти вихід при утрудненні. Наприклад, появу нової іграшки або книг дитина зустрічає нібито з цікавістю, але не прагне до детального ознайомлення, вдається до звичних або одноманітних дій, а на пропозицію придумати різні ігри обмежується якоюсь однією. Якщо дати їй на вибір за складністю завдання, то перевагу віддає найлегшому. Практика свідчить, що розвитку допитливості сприяє забезпечення дитині оптимального рівня ініціативності, коли вона відчуває себе господарем ситуації, вирішуючи весь її перебіг. Головним в реалізації такого підходу є таке спілкування дитини з дорослим в процесі діяльності, регламентація якої передбачає самостійність і ініціативність дитини, її самодіяльність, що і створює установку на активність в розв’язанні пізнавальних завдань. Цьому сприяють запитання-сумніви, запитання-роздуми, які щоразу стимулюють нове джерело пошуку, породжують нові ініціативні дії дитини, розширюють можливості прояву її індивідуальності, впливу на ситуацію. Секрет полягає в тому, що розумовий розвиток дитини підпорядковується своїм особливим законам, на кожному віковому етапі. Ми вчимо маля, починаючи майже з народження. До певного часу логічно, щоб навчання йшло шляхом показу дій з предметами підказування сюжету гри, відповідей на запитання, допомоги в малюванні чи зведенні конструкції з кубиків. Усе це готує дитину до наступного етапу – оволодіння систематизованими й узагальненими засобами дій. В спільних справах не лише засвоюються предметні дії, а й активно формується мовлення, що відіграє надзвичайну роль у розвитку дитини. Чим більше дитина діє з різноманітними предметами, тим краще і швидше їх пізнає. Саме практична діяльність найчастіше і стає поштовхом до вигадки, творчої ініціативи, перших „відкриттів”. І лише десь після п’яти років дитина набуває такого рівня розвитку, щоб їй можна було запропонувати: „Спершу подумай, а тоді робитимеш”. Не варто поспішати з конкретної підказкою на звертання малого про допомогу там, де він має замислитись.

В наш час засилля інформації, що подається в готовому вигляді, стимулює не стільки процеси мислення, скільки пам’яті. Радіо і телевізійні передачі, пасивні форми і методи проведення занять у дитячому садку часто позбавляють думку дитини необхідності працювати над осмисленням почутого чи побаченого. Поступово, непомітно для дорослих, вона втрачає притаманну їй активність і стає споживачем запропонованої інформації. І це в той час, коли у неї щодня виникає безліч запитань. Кожна дитина по-своєму входить в період чомучки і по своєму якісно його проживає. Це залежить від багатьох компонентів її життєдіяльності в цілому, а від цього теж дуже залежить подальший розвиток пізнавальної активності дитини.

Створення розвиваючого оточення для стимулювання дитячої допитливості залежить цілком від близького дорослого. Спостереження стверджують перевагу двох способів поведінки дорослих у спілкуванні з „чомучками”. Одні, натішившись якийсь час мудрим розумом маляти, втомлюються відповідати і методично,крок за кроком, відбивають у дитини охоту запитувати („Помовч вже трохи...”, „Надоїв ти мені своїми запитаннями”, „Я не знаю таких дурниць”, „Відчепись накінець, іди Олю запитай”, „Не мороч мені голову своїми вигадками” – перелік можна безкінечно продовжувати, лише спостерігаючи за спілкуванням з дорослими однієї допитливої дитини).

Другі виявляються більш терплячими і витриманими, відповідають на всі дитячі звертання: пояснюють, розповідають, показують, надають допомогу, беруть на себе складніші моменти спільної діяльності, втішають при невдачах, виправляють погрішності і т.п.

І найменш чисельна частина дорослих на дитячі запитання відгукується емоційно виразною зацікавленістю в предметі дитячого інтересу і озвучують запитання ще раз (можливо видозмінювати форму). Знаючи досвід дитини, рівень її можливостей, дорослий або ж часто емоційно стимулює його активність або спрямовує думку в потрібному напрямку (іншим запитанням, звертанням уваги на важливі сторони предмету чи явища). Кожного разу це спільна пошукова діяльність дорослого і дитини . Дорослий постійно підтримує і направляє хід дитячої думки. Невдалі і помилкові кроки дитини дорослий теж підтримує і надає чергову допомогу. Поступово дитячі запитання якісно змінюються, кількісно збільшуються, дитина все частіше їх ніби сама собі озвучує, запрошуючи дорослого до пізнавального спілкування, або ж перевіряючи саму себе в правильності здогадки. Не важко зрозуміти, який тип спілкування конструктивніший для формування пізнавально-пошукових дій дитини. Вже лише цього аналізу цілком достатньо для пояснення того явища, що до середини старшого дошкільного віку дитяча допитливість значно спадає. Відповідно знижується і кількість звертань дитини до дорослого пізнавального характеру. В пізнавальній діяльності надто мало прикладів самостійних ініціативних дій дітей при виконанні завдань. Нарешті в ситуаціях більш вільних творчих завдань типу „Домалюй картинку” переважна більшість старших дошкільників повторюють зображення з якими вже багато разів працювали (те, що малювали на заняттях, що вміють), до того ж довго мучаться над виконанням завдання. При цьому задоволення від таких завдань діти не отримують.

На противагу їм діти, яким вже притаманні елементи творчого ініціативного пошуку, відразу емоційно відгукуються на подібні завдання, швидко вигадують чудернацькі фігури і сюжети; самі ними милуються, придумують свої назви, можуть працювати досить довго.

Відомо, що будь-який творчий продукт – наслідок тривалого накопичення і диференціації корисного досвіду (для даної дитини), здобутого в умовах взаємодії суб’єкта з предметним світом, тривалих і багаторазово повторюваних зустрічей з однією і тією ж областю діяльності. В період, коли закладається фундамент майбутнього інтелектуального надбання людини, дотримання принципових умов має бути обов’язковим. Мова йде про організацію інтелектуально збагаченого середовища для дитини, про організацію розвиваючої взаємодії з оточуючим, забезпечення умов для своєчасного повноцінного становлення новоутворень у кожної дитини (індивідуальна робота – так звана когнітивна психотерапія). Надто важливо зрозуміти внутрішнє джерело розвитку чи гальмування пізнавальної діяльності кожної дитини. Саме це має бути покладено в основу побудови лінії розвитку, корекції, збагачення, інтенсифікації природного для дитини інтелектуального руху. При цьому варто пам’ятати, що інтелект – не ізольована , відносно самостійна якість особистості, а суттєва складова її життєдіяльності. Так, якісна характеристика індивідуальної своєрідності пізнавальної активності дитини є результат, наслідок певної якості життєдіяльності: конкретний досвід розв’язання конкретних практичних і навчально-пізнавальних задач.

Формувати пізнавальні інтереси у майбутнього школяра необхідно на базі сфери почуттів, передусім таких, як подив при зустрічі з незвичним, несподіваним, тим, що суперечить досвіду або наявним уявленням; вагання і сумніви у процесі пошуку; радість відкриття; піднесений настій від розв’язання проблеми і т.ін.

Шестирічні діти ще не здатні до самостійного переживання названих почуттів. Але вони надзвичайно сприйнятливі до емоційного стану дорослих і однолітків. Діти не просто поділяють здивування чи радісне захоплення іншого, а й проймаються ними, набувають досвіду переживань, оволодівають здатністю дивуватися й захоплюватись. А це значною мірою сприяє їх пізнавальному розвитку та активності.

Пізнавальний розвиток дитини являє собою процес взаємозв ’ язаних переходів від незнаного до ясного, від стійкого до нестійкого, від відомого до знову незрозумілого. Внаслідок цього дитячі уявлення, образи і елементарні поняття про предмети і явища навколишнього світу набувають все нових ознак і змінюються якісно. Це і є розумовий розвиток дитини, обумовлений єдністю зовнішніх і внутрішніх умов (Г.С.Костюк).

Можна виділити такі основні лінії аналізу пізнавального розвитку:

- характеристика загальної особистісної спрямованості дитини (через якісну оцінку рівня активно-пізнавального ставлення дитини до оточуючого світу);

- характеристика предметного змісту свідомості дитини: скільки ознак, які з них і яким способом дитина може враховувати і пов’язувати в цілісному предметі (широта і творчість у використанні засвоєних способів при розв’язанні різних задач).

Формування у дитини активно-пізнавального ставлення до оточуючої дійсності, уміння успішно орієнтуватись в усьому розмаїтті предметів і явищ, здатність довільно регулювати свою пізнавальну діяльність – ось ті передумови, які забезпечують продуктивність її розумової діяльності в школі, визначають швидкість і легкість засвоєння нових знань і здатність їх творчого використання в різноманітних життєвих ситуаціях.

Пізнавальний розвиток складається з розвитку сприймання і розвитку мислення. Розвиток пізнання у дитини слід розглядати як процес оволодіння певними типами пізнавальних дій: дій сприймання і дій мислення.

Що стосується процесів уваги і пам’яті, то у дошкільників ще немає спеціальних дій, вони вплетені в дії сприймання і мислення дитини. Лише під кінець дошкільного дитинства відбувається розвиток деяких дій запам’ятовування (Л.А.Венгер, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк).

До дій сприймання відносяться:

- ідентифікація – підібрати за зразком;

- прирівнювання до еталону – знайти схоже;

- моделюючі дії – одночасне використання кількох еталонів.

Дії мислення :

- символізація – здатність замістити предмет якимось іншим предметом;

- схематизація – здатність будувати образ предмета не в цілому, а за найбільш важливими його якостями;

- перші передумови логічного мислення , – здатність вичленити в предметі декілька якостей чи сторін.

До сьогоднішнього дня в центрі уваги і в школі, і в дитячому садку стоять знання, уміння і навички. Визначення основним завданням дошкільного навчання пряму передачу знань дітям, недооцінюється уміння використовувати їх для розв’язання різноманітних проблем, пов’язаних з орієнтацією дитини в життєвих обставинах. Засвоєння знань не повинно бути самоціллю, а лише засобом формування загального творчого ставлення до діяльності (М.М.Поддьяков). Актуальним завданням лишається зробити головним формування пізнавальних здібностей дитини.

Пізнання дитиною оточуючого світу вдосконалюється надто швидко і набуває характеру діяльності, в якій об’єкт поступово стає суб’єктом пізнання. Змістом пізнавальної діяльності є оточуючий предметний світ в усій системі існуючих взаємин.

Отже, як бачимо, саме лише накопичення знань ще не свідчить про розвиток пізнавальної активності . Важливіше, щоб випускники дошкільного закладу вміли оперувати своїми знаннями, застосовувати засвоєні в одних ситуаціях способи дій для розв”язання інших . Для розгортання пізнання, а відтак, і для забезпечення розвитку пізнавальної активності потрібна, насамперед, пізнавальна діяльність.

Оскільки важливим чинником, що спонукає дитину до дій є пізнавальна потреба, за якою стоїть розумова зосередженість, конче потрібно замість настійних закликів „Думай! Подивись уважніше!” шукати те, що приваблюватиме дитину в кожному окремому випадку.

Передумовою для появи такої потреби у дитини має бути змістовне уявлення про школу, де основним є учіння, власне активна діяльність, результатом якої є оволодіння новим умінням, знанням про привабливе, таємниче, „доросле”. Водночас малюк усвідомлює, що учіння – то не проста забава, безпосередня гра (як то є в дитячому садку чи вдома), а , часом важка справа, коли потрібно „працювати”, „думати ”, посидіти довго, щоб розв”язати самому, без підказування; „спершу працювати, а тоді гратись”, „вчитись, як дорослий” ,”читати та писати швидко і правильно”, „навчатись самому все вміти” тощо.

Шкільне життя і навчання вимагають і певного рівня сформованості у дитини довільної поведінки . Цей рівень має забезпечувати їй здатність до упередженої поведінки і довільної регуляції психічних процесів. Зазвичай, довільна увага запам’ятання і відтворення, мислення і уява під кінець дошкільного дитинства і розвинуті на рівні вимог шкільного життя. Будь-які відхилення від такого правила, зрозуміло, стають перешкодою і причиною різного роду неуспіхів дитини-школяра.

Для вольової регуляції поведінки у дошкільників важливою є єдність мотиваційної і операційної сторін: ставлення до труднощів і способи їх подолання. Ось чому так необхідно прицільно формувати у дитини мотиви досягнення мети – нормальне ставлення до труднощів, прийняття їх, прагнення самостійно здолати, а не відступ перед ними. Саме завдяки розвиненому прагненню не обходити, а розв’язувати життєві проблеми, не відмовляючись від мети при зустрічі перешкод, а обов’язково досягати її, дитина виявляється здатною самостійно чи з незначною підтримкою дорослого успішно ввійти в шкільне учіння. При несформованості такого механізму від неуспіху не спасають хороші показники фізичного, морального та й інтелектуального розвитку .

Відомо, що саме в старшому дошкільному віці інтенсивно розвивається здатність дитини оволодівати своєю поведінкою, тобто особлива чутливість до вимог дорослого, готовність і уміння дотримуватись моральних норм і водночас виявляти ініціативу, самостійність, відповідальність перед іншими. Зрозуміло, що це можливе за адекватних умов організації дитячої поведінки і діяльності зі спеціальною увагою до тих сторін, які лежать в основі механізмів регуляції дитиною власних дій і вчинків. Такі механізми довільної регуляції не є наслідком дозрівання певних мозкових структур, а виробляються у дитини тоді, коли в повсякденному своєму житті вона постійно вирішує ті чи інші задачі, а способи організації дитячої активності ускладнюються адекватно віковим можливостям.

Цільне місце в успішному оволодінні навчальними навичками належить умінню дитини працювати за словесною інструкцією: уміння вислухати вказівку, утримувати її в пам’яті і керуватись нею до завершення завдання. Виявити рівень сформованості такого уміння досить легко на виконанні дітьми завдань типу „Словесні диктанти”.

Якщо, вислухавши інструкцію діти не приступають до роботи, а чекають її повторення чи інших розпоряджень дорослого, звертаються із запитаннями, підглядають до сусідів – це показник невміння довільно володіти своїми діями. Найчастіше так буває тоді, коли дитина звикає до того, що після пояснення перед діяльністю, вихователь знову повторює свої вказівки, а потім ще й керує діями дитини поетапно. За таких умов і не виникає потреби вслухатись в пояснення дорослого, прагнути їх зрозуміти і запам’ятати. По суті інструкція, яка передує дитячій діяльності, перетворюється на прямі вказівки до чергової дії, що зводить нанівець її виховний ефект.

Ось чому вже з середнього дошкільного віку важливо вводити в дитячу діяльність регламентацію дій так званими відстроченими вказівками (а не лише прямими). Лише так крок за кроком складається уміння дитини самостійно виконувати систему дій відповідно до сприйнятого пояснення, що, в свою чергу, підвищує ступінь довільної поведінки.

Процес становлення таких умінь тривалий, не завжди рівномірний, зазвичай індивідуальний. При цьому варто мати на увазі ряд загальних правил:

* Інструкція має бути максимально лаконічною, чіткою і доступною для дітей з самого початку; мати мету, конкретне завдання. В ній потрібно чітко визначити способи виконання і назвати кінцевий результат.

* Недопустимі ніякі „оздоблення” інструкції емоційними відступами, додатковими поясненнями чи вказівками.

* Окремі моменти інструкції можна відтінити інтонаціями, виразними паузами, відокремлюючи цілі від способів виконання дій.

* Необхідно спеціально організовувати сприймання інструкції дітьми: сконцентрувати увагу перед її пред’явленням.

Не можна дозволяти дітям починати роботу, якщо не закінчено пояснення. Адже так дитина запам’ятовує лише частину інструкції, не усвідомлюючи способу виконання завдання в цілому. При цьому процес роботи перетворюється в суму не зв’язаних між собою дій. Дорослий попереджає про те, що повторювати пояснення не буде і це має сприйматись як відмова допомагати тим, хто не слухав пояснення. Водночас це підсилює значимість попереднього пояснення і підсилює увагу до сприйняття.

Не меншої уваги потребує ціленаправлене формування уміння дитини спрямовувати зусилля на досягнення цілей, наполегливість в доланні перешкод. Дітям, які легко капітулюють перед труднощами, просять допомоги при найменшій скруті, приймають її охоче, потребують постійної підтримки заохоченнями, підбадьорюваннями, потрібна не стільки опіка, допомога і захист з боку дорослого, скільки виховання впевненості в собі, підтримка віри у власні сили, озброєння вмінням активно зустрічати труднощі, наступати на перешкоди. Потрібно допомогти дитині відчути власні можливості, спеціально добираючи посильні для кожного завдання, прицільно вести дитину до перемоги і викликати радість від цього . Це важлива і суто індивідуальна робота дорослих стосовно кожної дитини: вироблення уміння самостійно справлятись зі складними завданнями відповідно словесних інструкцій як критерію розвитку довільної регуляції.

Показовими щодо формування здатності дитини досягати мети, уміння дотримуватись словесних інструкцій, здатності докладати зусиль для подолання перешкод можуть бути систематично організовані з дітьми ігри.

д) Нарешті, суттєвим моментом підготовки дитини до школи є виховання правильних взаємин між дорослими і дітьми : здатність встановлювати і підтримувати ділові і особистісні стосунки, дотримуватись моральних норм і правил поведінки в колективі.

Життя і сьогодні стверджує, що до переходу в школу більшість дітей володіють основними правилами культурної поведінки, але дотримуються їх лише в близькому оточенні, В ситуаціях спілкування з незнайомими людьми діти ніяковіють, соромляться, губляться, відчувають страх і т.п.

Тому дуже важливо формувати у дитини навички взаємодії з дорослими і дітьми: готовність відгукнутись на звернення, уважно вислухати, відповісти на запитання в разі потреби, ввічливо завершити розмову. Такі навички складають фундамент ділових і довірчих стосунків дитини з оточуючими. Відсутність такого фундаменту може стати серйозним гальмом успішного входження дитини в шкільне життя.

Не важко помітити, що в ході взаємин з однолітками, особливо в моменти суперечок, зіткнення інтересів, більшість старших дошкільників „забувають” про правила поведінки. Це лише підтверджує наявність розриву учнів 1-го класу між уявленнями дитини і її досвідом поведінки. Знання про правила поведінки дітьми запам’ятовуються швидко і легко. А от реальний досвід поведінки в найрізноманітніших життєвих ситуаціях, взаємин з оточуючими складається набагато повільніше. Одна з головних причин цього в тому, що дитини впродовж всього свого життя має мало можливості творчо оволодівати досвідом взаємин з іншими людьми через надмірну опіку дорослих, їх постійну регламентацію дитячої поведінки (і в сімейному оточенні і в дитячому садку ). Тому і виходить, що під постійним контролем дорослих у дітей майже не виникає справжніх конфліктів. Водночас непорозуміння, суперечки, образи трапляються на кожному кроці. І тут відразу дорослий втручається і швидко відновляє порядок: „заколотник” отримує той чи інший осуд, потерпілий – порцію співчуття і втіхи. В ситуаціях відсутності дорослих конфлікти розв’язуються далеко не за правилами, які всі учасники події знають „на зубок”.

Аналіз цільових спостережень за дітьми в різноманітних ситуаціях вільного спілкування з однолітками при тривалій відсутності дорослих, коли діти знають, що за ними нема нагляду і контролю, дає підстави для корисних і цінних узагальнень. Майже завжди серед в дитячому колективі виявляються діти, які прагнуть і вміють вирішувати конфлікти самостійно. Їм притаманна гостра потреба в спілкуванні з друзями, вони охоче йдуть до гурту дітей, ініціативні в організації різних ігор та розваг. Такі діти вміють підтримувати стосунки з іншими: готові поступитись, визнати свої промахи, вибачити іншому, тощо. Навіть після поразки дитини здатна на адекватну оцінку того, що сталося: „Артем завжди з кимось поб’ється, його всі не люблять. Ми вже майже все збудували, коли Артем вийшов. Він нічого не зробив, Вова відразу йому сказав: „Іди від нас, ми без тебе граємось. Ти з нами не будеш!” „А Саша штовхнув Артема і тоді він упав на наш замок. Він не хотів сам ламати, він правду казав. А вони не вірять йому ніколи”. На жаль таких дітей надто мало (5-6 на групу дитячого садка в 20-25 дітей), і далеко не завжди вони виходять переможцями в конфліктних ситуаціях взаємин з однолітками.

Інша група дітей, які самостійно виходять з конфліктних ситуацій, відрізняється схильністю розв’язувати їх з позиції своєї зверхності над друзями. Спостереження стверджують, що вони і добирають собі для спілкування та спільної діяльності лише слабших за себе, тих, хто піддається їх впливу. Такі дитячі угрупування досить стійкі, адже і „лідера” і „залежного” цілком влаштовують такі стосунки. Не важко зрозуміти, що тут за зовні цілком пристойними дитячими забавами формуються аморальні взаємини, зміцнюється коріння серйозних асоціальних відхилень. Увага дорослих має бути спрямована не на підбір партнерів по спілкуванню, а на виховання у кожної дитини моральних основ взаємин, подолання егоїстичних потягів і звичок у одних, підсилення почуття власної гідності у інших, вироблення навичок соціальної активності у кожного окремо.

Не меншу тривогу викликають і ті діти, які демонструють стійку установку з позиції сили вирішувати найменшу проблему в стосунках з ровесниками. Сліпа агресія до того, хто „стоїть на дорозі”, бажання помсти образнику, а головне вдоволення від реалізації задуманого не можуть не насторожувати дорослих. Спостереження стверджують, що в старшому дошкільному віці ми вже маємо певний результат того, що поступово складалося в попередні 2-3 роки. І батьки, а потім і педагоги діяли приблизно так: спочатку грубуваті моралізування типу „Ти що собі дозволяєш! Який ти гидкий хлопчик! Іди від нас, ми не любимо таких!”; потім щоразу покарання: дома – фізичні, в садку різні принизливі („ти поганий хлопчик”, „дівчата такі не бувають”, „тебе ніхто не любитиме”, „не будуть с тобою дружити”). В результаті лише ускладнюються взаємини між дітьми, за порушниками закріплюються негативні оцінки дорослих („Він у мене любить побитись, ви не дуже з ним панькайтесь, можете жорстоко покарати”, - мама вихователю про сина в присутності інших дітей групи. „Знаєте, може то і не Олег зробив, але він так часто порушує правила, що я готова дітям вірити, що то Олег”, - вихователь тій же мамі іншим разом, знову при дітях), що значно підсилює агресивні прояви дітей. Проблеми тут зовсім в іншому, в емоційній культурі дітей і близьких їм дорослих. У таких дітей відсутній досвід взаємодії, вони не здатні бачити, розуміти і поділяти радість і смуток іншого. Як зарадити в подібних випадках? Ціленаправлено працювати над вихованням гуманних почуттів. Це в першу чергу:

* уміння відноситись до іншого як до самого себе: розуміти, що йому боляче і неприємно, коли його ображають, приємно, коли йому співчувають і допомагають;

* готовність прощати ненароком заподіяну неприємність, вибачатись, коли сам винен;

* уміння рахуватись з інтересами і бажаннями товаришів;

* чуйність до настрою і станів іншого;

* уважність до всього, що діється довкола: з власної ініціативи радіти хорошому, приходити на допомогу, уникати непорозумінь, сварок, розв’язувати конфлікти гуманними засобами.

Мова має йти не про систематичні нагадування про правила співжиття, а про постійне вправляння дитячого досвіду взаємин з оточуючим, побудованих на гуманних засадах в сім”ї і дитячому колективі. Не зайвим буде при цьому нагадати, що рівень емоційної вихованості має неабиякий вплив на успіхи в навчанні дитини. Адже кожному відомо, що навіть тяжка робота спориться, якщо супроводжується позитивними емоціями і захопленнями. Переживання позитивних емоцій, пов’язаних з діяльністю, радість пізнання нового, задоволення від успіхів і виконання завдання, приємні очікування позитивної оцінки – все це є благодійний емоційний фон виховання і навчаня дитини.

Не секрет, що навчання несе в собі безліч джерел для позитивних і негативних дитячих переживань. Не уникнути помилок, невдач, негативних оцінок. Зрозуміло, що в подібних ситуаціях діти почувають себе розчарованими, незадоволеними. У одних це минає швидко, інші надовго замикаються, сумують. Одні плачуть, інші відмовляються від роботи, щоб уникнути повтору неприємних емоцій. Як же допомогти дітям, керуючи їхніми переживаннями в процесі діяльності? Підтримка пізнавального інтересу дитини, прагнення навчитись, дізнатись, зуміти щось виявиться значно сильнішою за негативні емоції від перешкод на шляху до мети. У байдужих і невпевнених дітей важливо викликати бажання успіху, щоб показати себе, продемонструвати результати своїх зусиль перед іншими. А от емоційно збудливих дітей сильний мотив, як правило, дезорганізує. Для них підходять заспокійливі звертання типу „Коли будеш малювати – не поспішай. В тебе все вийде прекрасно, от побачиш”, „Пам’ятаєш, як минулого разу ти виконав роботу? Приготуй все, розберись і спокійно працюй”.

Діти, які надто впевнені в собі і негативно реагують на неуспіхи в роботі, вимагають особливої уваги і такту з боку дорослих, щоб не підсилювати і без того негативні емоції своїми критичними зауваженнями і оцінними судженнями. Кожну дитину необхідно поступово навчити самому оцінювати власну роботу, помічати в ній недоречності, хотіти і вміти їх виправляти . Здатність переживати власні успіхи і невдачі при розв’язанні різних завдань (радість від успішного виконання, турботу при зіткненні з труднощами, сумніви, здивування і нові спроби) і є свідченням емоційної готовності до шкільного навчання.

Питання і завдання для закріплення

1. Чи є актуальною на сьогодні проблема готовності дитини до школи?Чому?

2. Як визначається готовність дити­ни до школи?

3. Що характерно для уваги дітей 6-річного віку?

4. Завдання: Женя( 6 років) був активним, допитливим хлопчиком. В д/с він швидко засвоював зміст занять. Любив читати, був комунікабельний, але в той же час неуважним і непосидючим.

В 1 класі на уроці він часто відволікався, не слухав пояснення вчителя і відповіді товаришів. Тому часто отримував зауваження, на що хворобливо реагував.

-Які якості особистості не були сформовані у Жені?

-Як допомогти хлопчику вчитися?

Література:

1. Венгер Л.А, Кравцов Г.Г. Основн ые показатели готовности детей шестилетнего возраста к школьному обучению – Киев; Радянська школа, 1989.

2. Кулачківська С.Є., Ладивір С.О., Піроженко Т.О. Сьогодення майбутнього школяра – Київ; 1998.

3. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста – Москва; Просвещение, 1988.