Воспитание на основе потребностей человека
(эгоцентрированный подход)
В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он - центр, вокруг которого они организуются.
Дж.Дьюи
В эпоху тотальных перемен, когда рушится привычный уклад жизни, исчезают базовые ценности и смыслы, размыто общественное мнение, неясен завтрашний день, человек теряет социальные опоры бытия. И тогда единственной реальностью для него остается он сам, его «я» как единственно надежная точка опоры личности. «Я» – широкое понятие: это внутренний мир человека с его сокровенными ценностями, внутренним планом жизни, целями и задачами роста, большими и маленькими победами, из которых вырастают самооценка, уровень притязаний и сложное психическое новообразование, которое психологи называют «я – концепция», а педагоги – чувство собственного достоинства. «Я – концепция» – интегрированное самоотношение, под которым – весь прошлый опыт индивида, на основе чего формируется самосознание как совокупность осознаваемых и неосознаваемых психических установок, каковые, в свою очередь, образуют характер («сгустки мотивов» С.Л. Рубинштейн), характер порождает устойчивые стереотипы поведения.
Таким образом поведение субъекта как цепь поступков есть всего лишь некая внешняя форма его внутреннего бытия, более или менее осознаваемый способ реализации напряженной работы психики, где кипят эмоции, осуществляются ценностно-смысловые выборы, принимаются решения, рождаются мотивы новых и новых поступков.
Какой педагогический вывод следует из данных теоретических положений?
Без сомнения, человека судят по поступкам. Именно через поведение он входит в человеческое сообщество и существует в нем. Но источники и движители поведения находятся в сфере его «эго», т.е. в инстанции глубоко скрытой, часто иррациональной, в особенности у ребенка, который руководствуется прежде всего эмоциями, а уже потом сознанием. Плохие поступки ребенка не есть его плохая сущность. Мотивы поведения ребенка всегда чисты и диктуются стремлением найти справедливость. Плохо только, что он её не всегда находит. И тогда в мотивационные механизмы внедряются обида, месть и агрессия. Психологи утверждают, что агрессия есть всегда возвращенная боль.
Таким образом подлинно педагогический путь к детскому поведению лежит через организацию внутреннего мира воспитанника, благополучие эгосферы, гармонизацию внутреннего и внешнего, эмоционального и рационального, осознаваемого и неосознаваемого. И тогда формируется психически здоровая, внутренне свободная от страхов и комплексов, самоорганизующаяся личность, стремящаяся реализовать свой природный потенциал в позитивных, общественно одобряемых поступках (А.Маслоу, К.Роджерс, В.А. Сухомлинский).
Данный подход в педагогической литературе получил название личностно-ориентированного. Название, конечно же, неудачное, т.к. личность – категория социальная, «совокупность общественных отношений». И попытка включить сюда биологическое, психическое с научной точки зрения некорректна. Появился подход индивидуальностно-ориентированный (Е.Н. Степанов). Но индивидуальность есть оборотная сторона социального, противопоставлять одно другому – значит впадать в другую некорректность.
Мы предлагаем понятие «эгоцентрированный подход», т.е. центрированный на внутреннем мире ребенка, где социальное и индивидуальное сливается в целостное единство, которое обязано вместить в себя «Я» ЧЕЛОВЕКА. Известно, что человек по своей природе существо био-психо-социальное, что выражается в конфликте трех экзистенциальных императивов, трех ресурсов человека: «хочу», «могу» и «должен». Сегодня не модно говорить о гармоничной личности. А зря! Не самом деле эта формула имеет глубоко педагогический смысл: гармоничный человек тот, в ком эти три императива сосуществуют в гармонии и согласии. И весьма опасно для индивида, если он руководствуется императивом «хочу» и не дорос до высоты «должен», где начинается ответственность, т.е. социальная и индивидуальная зрелость. Не менее драматична ситуация, в отечественной школе довольно распространенная, когда ученик «может», но «не хочет».
Утверждаемый нами эгоцетрированный подход в воспитании напрямую нацелен на развитие активности воспитанника, на основе которой формируется самостоятельность, а затем и ответственность – три базовых качества социально зрелой личности (А.А. Реан), вне которых невозможна созидательная, творческая деятельность человека. Мы ориентируем практического педагога на выращивание, строительство здоровой, потребностно-мотивационной сферы ребенка – подлинного ядра личности человека и реальный штаб поведения.
Предлагаемая нами концепция воспитания имеет системообразующее основание – идею базовых потребностей человека как источник саморазвития индивида и научный метод, который определяет цели, содержание, также принципы воспитания, согласно которым следует подбирать технологии и педагогическую технику взаимодействия педагога и воспитанника.
Психологический словарь так определяет сущность потребностей человека: это «состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития
(выделено нами – С.В.), выступающее источником её активности». К.Маркс значение потребностей подчеркивает в ещё более жесткой формуле: «Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-нибудь из своих потребностей, даже если человеку кажется, что он поступает, исходя из какой-нибудь идеи, эта идея корнями уходит в сферу потребностей». Поистине потребности правят человеком, следовательно и человечеством. И поэтому теория воспитания в полной мере обязана учитывать сей факт.
Названные нами потребности мы называем базовыми, т.е. жизненно важными для становления личности человека. Это био-психо-социальные потребности, выражающие сущность тройственной природы человека, существа биологического, психического и социального, что образует внутренний конфликт личности как источник его развития. Потребности лежат в основе мотивов поведения («мотив есть опредмеченная потребность» А.Н. Леонтьев), «сгустки» которых образуют характер. Именно потребности «выводят» индивида «за пределы себя», благодаря чему становится возможным формирование ценностных отношений личности – истинной сущности человека.
Таким образом базовые потребности человека есть подлинный и важнейший ключ к воспитанию ребенка.
В психологии перечень базовых, т.е. сущностных для развития человека потребностей известен. Мы не открываем здесь ничего нового. Педагогическая новизна концепции в том, что, структуризуя сообразно возрасту ведущие потребности ребенка, мы выдвигаем их в качестве целей воспитательной деятельности и системообразующих направлений, каковые и образуют содержание работы школьных педагогов.
Мы определяем в качестве базовых, личностно-образующих следующие потребности:
- быть здоровым (физически, психически, социально);
- в творческой, личностно- и общественнозначимой деятельности;
- в защищённости, безопасности (мл.шк.возраст);
- в принятии, самоутверждении, в значимом социальном статусе среди сверстников (подростки);
- в целях и смыслах жизни (юноши);
- в позитивной самореализации, самовыражении (как в период детства, так и взрослой жизни);
- в радостном бытии, в удовольствии, успехе, счастье.
Названные нами потребности заложены в природе человека от рождения, но они не даны ему в готовом, сформированном виде, они заданы младенцу в виде саморазвертывающейся био-психо-социопрограммы, которая ведёт его развитие от инстинктоподобной потребности в самосохранении до высших, духовных потребностей в смысле жизни и самосуществовании. Этот путь развития ребенок проходит в рамках отечественной школы. Поэтому данные проблемы (самозащиты, самоутверждения, самоопределения, самовоспитания) он должен научиться решать и решить. Отсюда миссия школьного классного руководителя и заключается в помощи и поддержке воспитанников класса в решении проблем личностного роста в самый ответственный период становления личности. Таким образом цели развития школьников становятся целями педагогической деятельности профессиональных наставников. И поэтому есть основание утверждать, что воспитательный подход от потребностей, интересов, «возрастных задач развития» (Д.Б. Эльконин) детей можно считать действительно гуманистическим. Объектом главной заботы педагога становится не образовательная программа, не успеваемость, не пресловутый «порядок» в классе и т.д., и т.п., а становление физически, психически, социально здоровой личности воспитанника, получившего в школе солидный опыт решения жизненных задач.
Структура потребностей естественно и логично диктует педагогу «основные направления» воспитательной работы, т.е. содержание воспитания.
Они таковы:
1) создание условий для сохранения и укрепления здоровья школьников;
2) организация творческой, социально- и личностно- значимой деятельности;
3) создание условий для защищённости и безопасности ребенка;
4) создание условий для самоутверждения подростков в классе и обретения удовлетворяющего их социального и психологического статуса в группе сверстников;
5) создание условия для самоопределения учащихся старших классов и понимания цели и смысла своей взрослой жизни;
6) оснащение опытом самовоспитания и самосовершенствования школьников как главного условия успешной самореализации во взрослой жизни;
7) создание условий для радостного бытия ребенка в школе («Школа радости» у В.А. Сухомлинского).
Педагоги-практики не могут не заметить, что каждое направление предлагает не простой набор воспитательных мероприятий, тем более форм, а новые задачи деятельности педагогов, новую концептуальную позицию по отношению к воспитаннику, которые могут быть решены через целевые воспитательные программы для конкретного детского возраста. Названные программы были реализованы в некоторых школах г. Ижевска (№№ 83, 84), а также в гуманитарном лицее г. Воткинска. Из-за ограниченности рамок статьи мы не можем представить какую-либо программу целиком, перечислим лишь несколько областей школьной жизни, которые необходимо перестроить для реализации п. № 2 – сохранить и укрепить здоровье школьников;
- оптимизация санитарно-гигиенических условий в школе и классных комнатах: освещение, проветривание, влажная уборка, качество и высота школьной мебели, двигательный режим во время урока и др.;
- оптимизация уроков физвоспитания; увеличение двигательных занятий до четырех в неделю, перенос критериев качества урока физкультуры с «нормативов» на здоровьеукрепляющий эффект, воспитание любви к физической культуре, желание делать по утрам зарядку;
- оптимизация школьного расписания с точки зрения трудоспособности детей;
- оснащение спортивных залов физкультурными комплексами, оборудованием, использование рекреаций для интенсивности двигательных занятий на уроках и после уроков;
- увеличение числа спортивных кружков, секций, клубов, создание атмосферы здорового образа жизни;
- использование спортивных сооружений в микрорайоне, строительство хоккейных, теннисных площадок;
- увеличение количества общешкольных спортивных праздников, культивирование походов, экскурсий, регулярных выходов на природу, в том числе – с привлечением родителей (в особенности – в зимнее время);
- увеличение эффективности медицинской службы, усиление контроля за уроками физвоспитания, постоянное информирование педагогического и родительского коллективов о динамике здоровья учащихся;
- интенсивная и умелая пропаганда здорового образа жизни, встречи со спортсменами, добившимися высоких результатов, оформление школьного интерьера с портретами школьных спортивных «звезд»;
- вовлечение в оздоровительную работу потенциала родителей, окружающего социума;
- и многое другое, что возможно в конкретных условиях конкретной школы.
Педагоги, реализующие данный подход, подчеркивают, что он требует системной организации работы, которую можно осуществить усилиями только всего педколлектива,, начиная с руководителя ОУ и заканчивая культурой обслуживающего персонала. Это действительно конструирование новых психолого-педагогических условий, в центре которых оказывается развитие ребенка.
Выводы, сделанные в ходе диссертационного исследования (результаты тестов, опросников, анализа работ, высказываний, поведения детей) привели нас к выводу, что результатом реализации нашего педагогического подхода стали следующие свойства (качества) учеников:
- самоприятие, позитивное отношение к себе;
- знание себя, своих достоинств и «недостатков» (препятствий на пути к успеху);
- способность к самоанализу, рефлексии;
- признание и принятие окружающего мира (людей, общественной морали, социума);
- эмпатийность как способность к сочувствию, состраданию, пониманию других;
- активность, нацеленность на преодоление жизненных проблем;
- признание и готовность к постоянному поиску новых целей и смыслов бытия;
- эмоциональная и интеллектуальная независимость, готовность к самостоятельному жизненному выбору;
- способность получать удовольствие от жизни, радоваться, ощущать себя счастливым.
Выводы.
1. Новые культурно-исторические, социально-педагогические условия развития страны требуют создания новых педагогических условий воспитания современного ребенка, будущего гражданина отечества.
2. Новизна условий заключается в том, что как перспективной, так и текущей целью деятельности педагогов становится каждый отдельный ребенок, становление его субъектности, здоровье эгосферы, позитивная «я – концепция», чувство собственного достоинства, на которых базируется активность, самостоятельность и ответственность социально зрелой личности.
3. Методологическим основанием данной педагогической технологии является идея базовых потребностей человека, которые являются источником его развития, участвуют в формировании мотивов поведения, выводят ребенка «за пределы самого себя», т.е. являются пусковым психическим механизмом формирования ценностно-смысловых отношений человека к миру, что и определяет сущность воспитания.
4. Структура базовых потребностей человека (школьника) обусловливает конкретные цели и принципы деятельности воспитателя, его содержание (основные направления), профессиональную позицию педагога к ребенку, т.е. целостную технологию воспитания, включая критерии результативности работы и его эффективность.
5. Настоящий подход реализован в практике многих школ республики, понятен педагогам, технологичен и поэтому нашел отражение в современной педагогической литературе (см. Степанов Е.Н. «Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания», М., «Педагогический поиск», 2003 г., Созонов В.П. «Организация воспитательной работы в классе»: метод. пособие, М., 2000 г.).
|
