Реферат: Формирование у дошкольников динамических представлений о росте и развитии живых существ в эколог

Введение . 3

Глава 1. Теоретические и методические основы формирования динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде . 8

1.1.Психологические и педагогические подходы к формированию динамических представлений у старших дошкольников. 8

1.2. Роль экологической развивающей среды и требования к ее организации23

1.3. Методы формирования динамических представлений о природе в экологической развивающей среде. 39

Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию динамических представлений о росте и развитии живых существ у дошкольников . 56

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у дошкольников. 56

2.2. Опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие динамических представлений о росте и развитии живых существ экологической развивающей среде. 65

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования. 73

Заключение . 79

Список литературы .. 81

Приложения . 85

Введение

Сегодня перед различными образовательными учреждениями как никогда остро стоит задача формирования интереса и развития внимания к различным явлениям природы, так как окружающая природа оказывает воздействие на эмоциональную и интеллектуальную сферу ребенка не только своеобразием и красотой явлений, но и изменчивостью природных объектов и закономерной сменой явлений.

Экологическое образование предполагает, прежде всего, осознание человеком себя, как части природы, неразрывную связь с ней. Особое место в достижении данной цели занимает дошкольное детство. Именно в этом возрасте закладываются основы мировоззрения человека, его отношения к окружающему миру, его эмоциональность, особая восприимчивость и огромный интерес к окружающему миру природы – все это является основополагающими факторами успешного экологического образования в ДОУ.

Решая задачи экологического образования в дошкольном возрасте, в первую очередь необходимо сформировать систему знаний о природе, научить детей понимать и устанавливать существенные связи и зависимости, действовать в соответствии с полученными знаниями. (Гончарова Е.В. Современные технологии экологического образования периода дошкольного детства. Ростов- на -Дону, 2001. С. 111)

Трудно представить себе воспитание детей без привлечения в помощники воспитателю природы - этого самого естественного источника красоты. Природа - не только великий учитель и великий воспитатель. «Природа - источник творческого вдохновения, источник подъема всех духовных сил человека, не только взрослого, но и подрастающего» [22, с. 70]. Природа помогает окрашивать в эмоциональные тона все восприятия окружающей действительности. Вот это правильное эмоциональное отношение к окружающей природе, неисчерпаемому источнику красоты, и должна воспитывать система образовательных учреждений у детей.

Динамические представления – это представления о ходе развития, изменения природных объектов.

Развитие динамических представлений у старших дошкольников раскрывается в работах Т.В. Христовской, Л.С. Игнаткиной, однако вопрос о том, как у дошкольников складываются представления о самом процессе изменения живого существа по ходу его роста и развития, изучен недостаточно.

В педагогических исследованиях, касающихся ознакомления дошкольников с ростом и развитием живых существ, рассматриваются преимущественно зависимость жизни растений и животных от факторов внешней среды. (Т.Н. Дружинина, С.Н. Николаева).

Экологическая развивающая среда – это среда, созданная посредством привнесения природных объектов в ближайшее окружение ребенка (в групповой комнате, на участке детского сада и др.)

На сегодняшний день имеется ряд исследований посвященных организации экологической развивающей среды, среди которых исследования П.Г. Саморуковой, Н.А. Рыжовой, С.Н. Николаевой и др. Анализ состояния организации экологической развивающей среды в практике позволил выявить ряд проблем в реализации этой функции: недостаточное осознание педагогами ДОУ значения и сущности организации экологической развивающей среды, ее возможности влияния на результаты построения экологической развивающей среды посредством совершенствования организационных структур, отработки технологии организационно-педагогической деятельности.

Организация развивающей экологической среды связана с привнесением объектов живой природы в ближайшее окружение ребенка и обладает огромным педагогическим потенциалом. Правильная организация экологической развивающей среды способствует лучшему усвоению детьми знаний о природных объектах, их росте и особенностях развития. Отсюда проблема нашего исследования: При помощи каких методов формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет протекать успешно?

Все вышеизложенное обусловило актуальность исследования темы: «Методы формирования динамических представлений о росте и развитии живых существ у старших дошкольников в экологической развивающей среде».

Цель : теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса методов формирования динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде.

Объект : процесс формирования динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет : методы руководства деятельностью детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде, направленные на формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ.

Гипотеза : формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет осуществляться успешно, если:

- будут использоваться преимущественно методы, направленные на непосредственный контакт ребенка с живыми существами;

- методы организации деятельности обеспечат нарастание самостоятельности ребенка;

- методы руководства будут способствовать переносу полученного опыта и знаний в разнообразные виды деятельности.

Задачи :

1. Изучить теоретические и методические основы формирования
динамических представлений о росте и развитии растений и животных у детей старшего дошкольного возраста.

2. Раскрыть роль и требования к организации экологической
развивающей среды.

3. Обосновать и экспериментально проверить эффективность
комплекса методов руководства педагогом деятельностью детей в экологической развивающей среде для формирования динамических представлений о природе у старших дошкольников.

Новизна темы просматривается в выявлении педагогических условий организации и использования развивающей среды в формировании динамических представлений о природе у старших дошкольников.

Практическая значимость исследования заключается в попытке подвести педагогов к переосмыслению сути проблемы, которая заключается в особенностях формирования динамических представлений о росте и развитии живых существ в экологической развивающей среде у детей старшего дошкольного возраста. А также в обобщении практического материала и разработке плана мероприятий, направленных на формирование динамических представлений.

Методы исследования : теоретический анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой темы, педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, анализ документации, статистическая и качественная обработка полученных результатов.

Структура работы : введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические и методические основы формирования динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде

1.1.Психологические и педагогические подходы к формированию динамических представлений у старших дошкольников

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей. Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. [26, с. 10].

Умственное воспитание - развитие интеллектуальных способностей личности. Умственное воспитание понимаемое как "организация ума", может быть определено как группа положений, регламентирующих формы мысли и действия, независимо от того, на какой предмет направлена умственная деятельность. Такого рода правилам подчиняются способ отличия одних представлений от других, сопоставление новых представлений о каком-либо событии, предмете с прежними; деятельность, вызываемая стимулами, возникновение эмоций. Умственная деятельность обусловлена наследственными причинами, также большое значение имеет индивидуальный опыт. Человеческий опыт накопляется благодаря часто повторяющимся впечатлениям. Один из основных законов психологии утверждает, что повторение умственных процессов увеличивает лёгкость, с которой совершаются эти процессы, и уменьшает степень сопровождающей их сознательности. Таким образом, происходит формирование привычек. Умственная деятельность у всех народов подчиняется одним и тем же законам, и её проявления зависят от характера индивидуального опыта, который, в свою очередь, обусловлен типом данной культуры. Качества ума отдельного человека (сила, скорость, точность, системность, многосторонность и др.) в большой степени определяются биологически наследуемыми особенностями нервной ткани и химико-электрических процессов, обслуживающих мышление. Таким образом, различия в содержании ума, в системе понятий, которыми оперирует ум, складываются под влиянием окружающей культурной среды и индивидуального опыта человека. Умственное воспитание направлено на изучение содержания сознания в связи с изменениями личного опыта. Важнейшее направление умственного воспитания - формирование теории роста и изменений в содержании сознания в зависимости от конкретных воздействий окружающей культурной среды [31, с. 88].

Большое значение познанию изменяемости окружающего мира как фактору умственного развития детей придают в психологии. В частности, в своих исследованиях Н.Н. Поддъяков подчеркивает, что для становления и развертывания различных форм мышления в дошкольном возрасте чрезвычайно важную роль играет восприятие детьми изменений и преобразований предметов. [43, с. 10].

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Л.С. Выготский развитие произвольности связывал с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности. Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и ре­акцией человека (как поведенческой, так и мыслительной).

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном воз­расте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные зако­номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (не­умение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчленен­ность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициадизм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к про­тиворечиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется об­ратимость и преодолевается эгоцентризм.

Исследования М. Дональдеон, Дж Брунера показали, что в более знакомых и понятных для детей ситуациях познавательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека.

Авторы отмечают, что при исследовании структуры личности ребенка необходимо помнить о разнице между индивидуальными особенностями и качествами личности. Если индивидуальные особенности являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной системы, то качества личности формируются при жизни и зависят от социального окружения. Поэтому можно говорить об изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные [45, с. 90].

К врожденным чертам характера относиться импульсивность, которая связана с неумением и нежеланием детей подумать, осознать условия и требования задачи, прежде, чем начать её решать. Противоположным качеством является рефлективность, которая выражается в том, что ребенку необходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации и только после этого он может начать что-то делать. [4, с. 23].

У детей старшего дошкольного возраста развивается способность к аналитико-синтетической деятельности. Дети шестого года жизни не ограничиваются узнаванием отдельных конкретных фактов, внешних свойств явлений, а стремятся проникнуть в суть, понять причины явлений. С учетом этого в старшей группе усложняются задачи ознакомления с природой. У детей формируют систему представлений и простейших понятий о предметах и явлениях неживой природы: они узнают причину изменения продолжительности дня и ночи, особенности осадков, погоды в разные сезоны; учатся различать и правильно называть растения, усваивают правила ухода; учатся видеть основные стадии роста и развития растений, понимать основные изменения в состоянии растений по сезонам, узнают о некоторых особенностях ухода за растениями; учатся различать своеобразие внешнего строения и повадки животных получают знания о развитии некоторых видов, о способах защиты животных от врагов, овладевают основными навыками ухода за обитателями уголка природы. [3, с. 36].

В старшей группе необходимо формировать умения обобщать и классифицировать объекты природы по ярким и существенным признакам и связям. Важной задачей остается воспитание у детей бережного, заботливого отношения и любви к природе, эстетического восприятия природы. Ознакомление детей с природой осуществляется как на занятиях, так и в повседневной жизни — в уголке природы и на участке. Занятия по ознакомлению с природой проводятся еженедельно. Особое место занимают экскурсии, а также занятия, связанные с обобщением знаний детей. Воспитатель широко использует труд, наблюдения, опыты на участке, в уголке природы с тем, чтобы накопить конкретные представления об окружающей природе, углубить знания, полученные на занятиях. Впервые организуются дежурства в уголке природы.

Закреплению и систематизации знаний детей о природе в течение года помогают настолько-печатные игры: лото «Времена года», «Ботаническое лото», «Зоологическое лото» и др.

При планомерном ознакомлении детей с природой к 6 годам у них накапливаются представления о самых разнообразных предметах и явлениях природы, формируются несложные умения выращивать растения и ухаживать за мелкими животными, развивается наблюдательность. Дети овладевают умениями принимать указания взрослого, следовать его плану, использовать в процессе деятельности, усвоенные ранее приемы, оценивать полученные результаты и т. д. В результате дети седьмого года жизни уже способны под руководством взрослого вести целенаправленный анализ воспринимаемых явлений, выделять при этом существенные признаки и свойства, на их основе обобщать и классифицировать объекты. Все это дает возможность в работе с детьми седьмого года жизни решать новые задачи ознакомления с природой, использовать новые способы организации работы.

В подготовительной к школе группе проводится дальнейшая конкретизация и обогащение представлений о природе. При этом детей выводят за пределы непосредственного опыта, знакомя с новыми объектами через художественную книгу, картинку, диафильмы и кинофильмы и т. п. Дети должны получить знания о последовательности некоторых явлений природы (рост и развитие некоторых животных, сезонные изменения в природе и др.).

В подготовительной к школе группе в центре работы стоит систематизация и обобщение накопленных знаний, формирование элементарных понятий и суждений об объектах и явлениях природы. В процессе усвоения элементарных знаний у будущего школьника развиваются важные для обучения способности обобщенного восприятия, элементы словесно-логического мышления, связная речь. Систематизация и обобщение знаний требуют дальнейшего расширения представлений о признаках и свойствах, структуре природных явлений, а также усвоения разнообразных связей и причин; на этой основе у детей возникает познавательное отношение к природе. [32, с. 17].

Совершенствуется эстетическое восприятие природы. Старших дошкольников учат видеть неповторимость ее явлений, гармонию красок и форм, все разнообразие проявлений жизни. Дети седьмого года жизни способны при участии взрослых поддерживать порядок на участке и в уголке природы, беречь красоту тех мест, где они отдыхают, играют, выращивать красивые цветы, создавать несложные композиции из природного материала, выражать красоту наблюдаемой природы в ярком точном слове, в изобразительной деятельности.

Представления о росте и развитии растений и животных, успешно складываются в условиях, когда дошкольники могут регулярно наблюдать за живыми существами.

Представления - образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения. В отличие от восприятия представления могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления относятся к прошлому и возможному будущему. Представления отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчетливости. Тем не менее чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности (представления зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.). Опора на представления хорошо знакомых сцен или мест служит одним из наиболее эффективных мнемонических средств. Преобразования представлений играют важную роль в решении мыслительных задач, особенно тех, которые требуют нового видения ситуации [8, с. 77].

Таким образом, динамическими представлениями следует считать способность ребенка выходить за пределы наблюдаемого, т. е. раскрывать процесс ретроспек­тивных событий или их прогнозирование в дальнейшем. Форми­рование именно таких представлений у дошкольников предпри­нято в исследованиях Л. С. Игнаткиной (на примере животных) и Т. В.Христовской (на примере растений). [48,с.56]

В исследовании Т. В. Христовской формирование динамических представлений осуществлялось в процессе выращивания огурца в комнатных условиях. Дети двух старших групп сначала проращи­вали семена открытым способом, затем наблюдали за вегетатив­ным ростом одного растения, его цветением и плодоношением. Уже на стадии прорастания семени детям экспериментальной груп­пы дважды предлагалось высказать свои соображения о том, что с семенами будет дальше: изменятся они или нет; если изменятся, то как. Первое предположение дошкольникам сделать было труд­но: они высказывались по-разному (изменится, не изменится, ста­нет больше, вырастет листочек и т.д.). Но второе предположение детей в значительной степени соответствовало наблюдаемым явле­ниям: все утверждали, что проросток изменится, а большинство указали на возможность количественных изменений — увеличение органов. Некоторые дети предположили появление цветка.

В дальнейшем еще дважды детям предоставлялась возможность прогнозировать ход роста и развития растения. Из материалов вид­но, что по мере накопления опыта наблюдений и познания зако­номерности преобразования растения у дошкольников все точнее и детальнее проявлялось предвидение касающееся главным об­разом, количественных, а не качественных изменений [48,с.45]

В методику прогнозирования роста и развития растения входи­ли обсуждение и зарисовка предполагаемого варианта. Дети ри­сунками в календаре отражали состояние наблюдаемого растения, а также изменения, которые могут в нем происходить в дальней­шем. В следующем наблюдении они отмечали, как развивается растение, сличали его состояние с зарисовкой предполагаемых в нем изменений. Это позволяло выявить ошибки предвидения и правильнее прогнозировать ход развития растения. Т. В. Христовской установ­лено, что зарисовки лучше получаются в начальные периоды раз­вития растения (на этапе прорастания семени, роста молодого растения). Обильное нарастание зеленой массы усложняет созда­ние прогнозирующих рисунков.

Л. С. Игнаткина начала формировать динамические представле­ния о животных у детей средней группы и продолжала эту работу два года. На первом (подготовительном) этапе обуче­ния использовались серии картин о белке и медведе, на которых изображены жизнь животных и их поведение в разные сезоны, по­явление детенышей, их рост на протяжении года. Отчетливо про­сматриваются внешние изменения молодых животных, взаимоот­ношения с материнской особью и окружающей природной средой.

Смысл введения картин на первом этапе обучения сводился к тому, чтобы на статичных изображениях знакомых и интересных для детей животных показать различные отрезки их жизни, когда у них появляются детеныши, которые растут и взрослеют при определенных условиях. Рассматривание картин и объяснения вос­питателя должны были подготовить дошкольников 5-го года жиз­ни к наблюдению за процессом появления, роста и развития по­томства у животных уголка природы [46, с. 71].

Ознакомление детей с жи­знью животных проводилось на одинаковых по содержанию заня­тиях в двух параллельных группах. Дошкольники контрольной и экспериментальной групп получали одни и те же знания с един­ственной разницей: детям — участникам эксперимента, когда они рассматривали очередную картину о белке или медведе, предлагалось вспомнить, что было с животными до этого, а затем высказать предположения, что будет с ними дальше (т. е. каждый раз конкретное содержание картин рассматривалось в связи с пред­шествующими и последующими событиями). Четкая последова­тельность рассмотрения картин, на которых прослеживались рост и развитие детенышей от рождения до взрослого состояния, а также выход за временные пределы представленного на картине содер­жания способствовали началу складывания у детей динамических представлений, позволяющих видеть процессуальность событий, ход и последовательность их изменений. На 3 — 4-м занятиях дети экспериментальной группы увереннее, чем раньше, строили пред­положения о дальнейшей жизни медвежат, бельчат («Они вырас­тут, будут как мама»; «Начнут вылезать из гнезда, прыгать с дере­ва на дерево» и т.д.).

На втором этапе обучения динамические представле­ния формировались в процессе систематических наблюдений сна­чала за канарейками, затем за хомяками. В обоих случаях синхрон­но с наблюдениями еженедельно фиксировались в календаре осо­бенности поведения птиц, изменения молодых животных. Для этого использовались серии специально подготовленных картинок, от­ражающих особенности поведения, взаимоотношений взрослых животных во время подготовки к появлению потомства, выкарм­ливания и ухода за ним, а также картинки, изображающие разви­тие у детенышей основных навыков поведения.

Картинки выполняли разные функции. Во-первых, помогали образно фиксировать результаты наблюдений, что важно для де­тей среднего дошкольного возраста, которые еще не готовы к сим­волическому отображению явлений природы. Во-вторых, точно передавали состояние и поведение животных (детям в этом возра­сте затруднительно рисовать самим). В-третьих, позволяли ежене­дельно делать сравнительный анализ и сопоставление и тем са­мым выявлять изменения, неизбежно сопровождающие рост и раз­витие детенышей.[48,с.45]

Исключительно важную роль картинки выполняли на началь­ном этапе наблюдений — в период новорожденности животных. В специальной статье [100] отмечалось, что не зрелорождающиеся детеныши высших позвоночных животных (к ним относятся ка­нарейки и хомяки) недоступны наблюдению в ранний постнатальный период, так как они находятся под полным прикрытием взрослой особи и нарушение этого состояния приводит к гибели потомства. Картинки с изображением новорожденных в первые 7—10 дней и рассказы воспитателя восполняли то, что дошколь­ники не могли наблюдать.

Успешно завершенные исследования Т. В.Христовской и Л. С. Игнаткиной показали возможность формирования у дошколь­ников динамических представлений о закономерных изменениях живых существ в процессе их роста и развития. Условиями форми­рования указанных представлений являются не только системати­ческие наблюдения и фиксация их результатов в специальных ка­лендарях, позволяющих осуществлять анализ и сопоставление ме­няющихся состояний растущего организма и его взаимоотноше­ний с внешней средой, но и специальные приемы, обеспечиваю­щие плавную связь и преемственность этих состояний. К таким приемам относятся ретроспективные и перспективные вопросы о наблюдаемом объекте: что было до этого? Что будет потом? Рет­роспективные вопросы помогают понять, что изменения в объек­те произошли постепенно и закономерно, вынуждают строить предположения, помогают осознать, что процесс не закончен и следует ожидать дальнейших изменений. Таким образом, у детей формируется способность выходить в своих представлениях за пре­делы наблюдаемого, т. е. развивается подвижность (динамичность) образного мышления.

Задания, которые использованы в обоих исследованиях, и итоги проверки убедительно доказали, что у подавляющего большин­ства дошкольников, прошедших обучение, сформированы дина­мические представления о растениях и животных. Одно из зада­ний в работе Т.В.Христовской предусматривало рассмотрение комнатного растения и рассказ о нем. Двукратное обследование детей (до и после обучения) выявило большую разницу в их отве­тах: после обучения у детей резко повысилась наблюдательность; они следили за динамикой жизни растения: за статикой его со­стояния в данный момент они усматривали предшествующие и последующие его жизненные преобразования (видели, где нахо­дились, но уже отпали листья; замечали место, где нарождаются новые листья, бутоны, рассказывали, как они будут расти) [48, с. 79].

Аналогичным образом вели себя дошкольники, выполняющие задания исследователя Л. С. Игнаткиной. Рассматривая картину о белой медведице с медвежатами, они видели в ней не только то, что изображено, но и то, что предшествовало этому моменту (как медведица ловила рыбу, а медвежата играли), и то, что будет дальше (как медвежата вырастут, станут взрослыми, сами станут ло­вить рыбу и пр.). Исследованием установлено, что формирование динамических представлений оказывает общее развивающее влия­ние — дети лучше подмечают любые изменяющиеся события, их последовательность, смену состояний и плавную связь между ними. Это выявлено с помощью ряда контрольных заданий, в которых дошкольники, выкладывая последовательно сюжетные картинки, отчетливо понимали смысл сюжета и почти не допускали ошибок. Оба исследователя обнаружили, что выращивание небольшого количества растений и животных (систематический труд и наблю­дения) рождают у дошкольников особо бережное, заботливо-неж­ное отношение к молодым (беспомощным) живым существам. Не­обходимость тщательного ухода (в полном соответствии с биоло­гическими потребностями растущего организма), создание спе­циальных условий, соблюдение предосторожностей в обхождении с ними создают ситуацию, при которой у детей появляется со­чувствие, готовность прийти на помощь и сделать все, что нужно для их выживания. [48,с.56]

Таким образом, исследования по ознакомлению дошкольни­ков с закономерными изменениями в природе (сезонными, рос­том и развитием растений и животных) показывают, что это со­держание знаний доступно детям. При правильной педагогиче­ской организации формирование динамических представлений о природе становится важным фактором их умственного воспита­ния: формируются отчетливые представления о закономерности изменений природных объектов, о протяженности этих измене­ний во времени; формируется понимание специфической взаимосвязи растущего, развивающегося живого существа и факторов внешней среды, обеспечивающих его выживание; способность прогнозировать дальнейшие изменения и т.д. [46,с.59]

Такое знание уже на уровне представлений позволяет ребенку лучше понимать свойства живого организма, служит основой вы­работки правильного отношения к растениям и животным, спо­собности самостоятельно корректировать свое поведение по от­ношению к живому.

Важную роль в образовании динамических представлений, как подтверждают исследования, играют мыслительные процессы ана­лиза и соотнесения. Систематическая опора на них во время регу­лярных наблюдений обеспечивает необходимый уровень наблю­дательности детей, вычленение не только изменений объекта, но и их закономерного хода, а в итоге прогнозирование.

Проведенная работа позволила выявить условия, при которых достигается эффект умственного воспитания дошкольников в про­цессе их ознакомления с закономерными изменениями природы. К ним относятся: регулярные (с одинаковым интервалом времени) наблюдения; синхронная с наблюдениями фиксация их ре­зультатов в календаре; периодическое обсуждение итогов наблю­дений по календарю, обеспечивающих одновременную представленность разномоментных состояний объектов; ретроспективные и перспективные вопросы, позволяющие строить цепочку после­довательных событий. [46,с.59]

Исследования показали возможность достижения всесторон­него воспитания дошкольников, которое состоит в следующем. Дети понимают состояние развивающихся организмов (сочувствуют беспомощному детенышу, слабому ростку) и видят необходимость в обеспечении их соответствующими условиями жизни. Это по­буждает детей добросовестно и с любовью ухаживать за подопеч­ными обитателями уголка природы. Ухоженные (здоровые) моло­дые, быстро развивающиеся растения и животные вызывают ин­терес и симпатии у детей, способствуют формированию у них эстетических оценок объектов природы. [46,с.60]

В процессе проведенных исследований апробирован разнооб­разный биологический материал (конкретные виды животных и растений) с целью его методического использования в условиях дошкольного учреждения. Установлена возможность выращивания зрелорождающихся (кур) и незрелорождающихся (канареек, вол­нистых попугайчиков, хомяков) животных, выявлена их пригод­ность для формирования у дошкольников представлений о зако­номерностях роста и развития. Работа с детьми позволила найти конкретные методические приемы, которые, с одной стороны, учитывают биологическую специфику животных, с другой — по­знавательные возможности дошкольников.

Исследователями (Т. В. Христовской и Л. С. Игнаткиной) установлено, что систематическое ознаком­ление детей с ростом и развитием растений можно проводить в зим­не-весенний период, выращивая в помещении детского сада раз­личные культуры из семян или луковиц. Огород на окне суще­ственно дополняет работу на грядках и клумбах детского сада в летнее время.

Рост и развитие живых существ, сезонные явления в природе сопровождаются яркими внешними проявлениями, что делает их интересным познавательным материалом. Так, известно, что рост, и развитие растений, животных сопровождаются увеличением общего размера, появлением новых органов (листьев, цветов, рогов и пр.) или новых форм функционирования. Сезонные явления в природе сопровождаются взаимосвязанными изменениями в по­годе, состоянии растений, поведении животных (миграции птиц, впадание в спячку насекомых, зверей и пр.). [48, с.45]

Таким образом, важнейшие закономерности природы (приспо­собленность живых организмов к среде обитания, их рост и раз­витие, сезонные изменения в природе) составляют содержание познавательного материала, который дает возможность в процес­се организованного обучения развивать наблюдательность, мыш­ление, умственную активность детей дошкольного возраста.

Правильная организация педагогического процесса ознакомления детей с природой основывается на систематическом прове­дении наблюдений, которые имеют несколько функций. Для вос­питателя это ведущий метод обучения и специфическая форма его организации. Для детей это ведущая деятельность, в процес­се которой они получают чувственные представления о природе. Наблюдения проводятся как на занятиях, так и в повседнев­ной жизни. Между наблюдениями в повседневной жизни и заня­тиями как двумя взаимодополняющими формами педагогической работы должно быть установлено правильное организационное и содержательное соотношение. Наблюдения в повседневной жиз­ни проводятся часто (3—4 раза в неделю), и постоянно, они кратковременны (5—10 мин). Занятия проводятся 2—4 раза в месяц, на них закрепляются, обобщаются знания детей, форми­руется осмысленное понимание природных закономерностей. 16

В процессе наблюдений в повседневной жизни дети получают, основной объем конкретных знаний, которые позволяют сформировать представления о внешнем облике животных, особенностях} поведения (способах питания, передвижения, гнездования и пр.), формах приспособления к внешней среде. Повседневные наблю­дения в уголке природы, на прогулке, проводимые в утренние, предобеденные, вечерние часы, создают основной фонд чувст­венных представлении, подготавливают почву для осмысления и обобщения их на занятиях.

Большое значение для осознания чувственных представлений имеет фиксация наблюдаемых объектов природы с помощью ри­сунков или значков, особенно в том случае, если они видоизменя­ются, переходят из одного состояния в другое. Большую помощь в этом случае оказывают календари, в которых фиксируются ме­няющиеся объекты природы в соответствии с временным пара­метром. Календарь, в котором зафиксирована серия наблюдений, дает последовательное и развернутое представление о характере изменений, об условиях их протекания и о времени, за которое они совершились. Созданные на основе живых наблюдений при активном участии детей, календари являются хорошим нагляд­ным пособием для закрепления и обобщения знании на занятиях. Таким образом, правильно подобранные содержание, методы и формы ознакомления детей с природой дают возможность ус­пешно решать задачи умственного воспитания. [34,с.45]

Таким образом, мы пришли к выводу, что важную роль в процессе формирования динамических представлений у дошкольников играют мыслительные процессы ана­лиза и соотнесения. Данный процесс протекает наиболее успешно, если дети получают знания о росте и изменении в жизни живых организмов в специально организованной развивающей среде. О том какую роль играет экологическая развивающая среда в процессе развития динамических представлений у детей, мы расскажем в следующем параграфе работы.

1.2. Роль экологической развивающей среды и требования к ее организации

Моделирование развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении должно отвечать целому ряду принципов.В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова в контексте построения развивающей среды в дошкольном учреждении выделяют следующие основополагающие принципы [15, с. 77]:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочередное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей — установление контакта между ними. Личностно-ориентиро-ванная позиция педагога — партнерская.

2. Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения в процессе личностно-развивающего взаимодействия.

3. Принцип стабильности — динамичности развивающей среды.
В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом стабильности — динамичности и более широко раскрывает именно динамичность. Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть.

6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами.

7. Принцип открытости — закрытости. Этот принцип представлен в нескольких аспектах [].

Открытость Природе — такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» — маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями: деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных: кошек, собак, за которыми дети ухаживают.

Открытость Культуре — присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу — обстановка детского сада соответствует сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка.

8. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Наиболее эффективным средством формирования динамических представлений о росте и развитии живых существ у дошкольников является экологическая развивающая среда, что предполагает детальное рассмотрение данного психолого-педагогического и социокультурного феномена с позиций многоаспектного анализа.

Термин «развивающая среда», ставший в последние годы столь популярным в педагогике и психологии, имеет сложное и, зачастую, противоречивое толкование. Генезис понятия связан с введенным еще в эпоху Просвещения термином «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Было установлено, что среда выступает одним из решающих факторов формирования и развития личности. При этом под влиянием активной деятельности человека среда изменяется, преобразуется, и в процессе этого преобразования изменяет взаимодействующую с ней личность .

В контексте этого представляют несомненный интерес идеи выдающегося французского педагога и философа С. Френе. По его мнению, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим
С. Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности [34, с. 90].

Ж.-Ж. Руссо рассматривал среду как условие оптимального развития активной личности. Чтобы воспитание шло эффективно, необходимо для каждой личности создавать особую развивающую среду, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта.

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 1920-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С. Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П. П. Блонский), «окружающая среда» (А. С. Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия — среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние — эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки [34, c. 92].

Таким образом, в самом широком контексте развивающая среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, психологического контекста развивающая среда — определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение. Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов, оно должно приобрести определенные свойства:

– гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;

– непрерывность, выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;

– вариативность, предполагающую изменение развивающей среды в соответствии с потребностями в образовательных услугах населения;

– интегрированность, обеспечивающую решение воспитательных задач посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур;

– открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения, воспитания и взаимодействия;

– установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса, осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога [19, с. 112].

В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирования познавательной активности. Это обеспечивается за счет решения следующих задач:

– создать необходимые предпосылки для развития внутренней активности ребенка;

– предоставить каждому ребенку возможность самоутвердиться в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, в максимальной степени раскрывающих его индивидуальные качества и способности;

– ввести стиль взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка;

– активно искать пути, способы и средства максимально полного раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности;

Основными принципами учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения, выступающего центром развивающей среды, являются:

– признание самобытности личности каждого ребенка;

– учет уникальности личности каждого ребенка;

– приоритет личного развития, при котором обучение выступает как средство развития личности, а не как самоцель;

– ориентация на зону ближайшего развития каждого ребенка, обеспечивающая максимальное развитие его способностей;

– ориентация учебно-воспитательного процесса на активизацию познавательной деятельности воспитанников, что достигается целенаправленным воздействием педагога [19, с. 114].

В исследованиях В. В. Давыдова, В. П. Лебедевой, В. А. Орлова,
В. И. Панова рассматривается понятие об образовательной среде, существенными показателями которой выступают следующие характеристики:

– каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

– обучение организовано на основе ведущей деятельности;

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых» [17, с. 62].

Цель создания развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении — обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности: витальные, социальные, духовные.

Одним из важных условий реализации системы экологического образования в дошкольном учреждении является правильная организация и экологизация развивающей среды. Концепция развивающей предметной среды разработана С.Н. Новоселовой, которая определяет ее как систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного, физического облика.

С точки зрения экологического образования среда в дошкольном учреждении должна способствовать:

— познавательному развитию ребенка (создание условий для познавательной деятельности, экспериментирования с природным материалом, систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; формирование интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);

— эколого-эстетическому развитию (привлечение внимания ребенка к окружающим природным объектам, формирование умения видеть красоту окружающего природного мира, разнообразие его красок и форм; предпочтение объектам природы перед искусственными предметами);

— оздоровлению ребенка (использование экологически безопасных материалов для оформления интерьеров, игрушек; оценка экологической ситуации территории дошкольного учреждения; грамотное оформление, озеленение территории; создание условий для экскурсий, занятий на свежем воздухе);

— формирования нравственных качеств ребенка (создание условий для регулярного ухода за живыми объектами и общения с ними, воспитания чувства ответственности, желания и умения сохранить окружающий мир природы);

— формированию экологически грамотного поведения (навыков рационального природопользования; ухода за животными, растениями, экологически грамотного поведения в природе);

— экологизации различных видов деятельности ребенка (создание условий для самостоятельных игр, опытов с природным материалом, использование природного материала на занятиях по изодеятельности и т.п.) [29, с. 38].

В настоящее время дошкольные учреждения отличаются друг от друга по материальным возможностям, по первоначальному уровню экологизации развивающей предметной среды, направлениям деятельности педагогического коллектива. Эти обстоятельства объясняют необходимость вариативного подхода к организации развивающей предметной среды, которая должна соответствовать целям и задачам конкретного педагогического коллектива на данном этапе работы.

Любая развивающая среда состоит из разнообразных элементов, каждый из которых выполняет свою функциональную роль. С точки зрения экологического образования можно выделить традиционные и нетрадиционные для дошкольных учреждений элементы развивающей предметной среды.

Все вышеописанные элементы могут быть объединены в экологический комплекс дошкольного учреждения. Ядро такого комплекса составляют экологическая комната, уголок природы (зимний сад), лаборатория и уголки в группах. В настоящее время экологические комплексы созданы во многих дошкольных учреждениях страны. Все они отличаются друг от друга, однако выполняют одну и ту же роль — повышают эффективность экологического образования. Рассмотрим отдельные элементы экологического комплекса [36, с. 42].

Экологическая комната (экологический класс, комната природы, комната друзей природы, экологическая гостиная) — относительно новый элемент развивающей предметной среды. Названия этого элемента среды в разных дошкольных учреждениях могут быть различными. Иногда возникает вопрос: можно ли употреблять слово «класс» в дошкольном учреждении? Нам кажется, что важно не само название, а содержание и формы работы, для которой он предназначен. Если слово «класс» не влечет за собой механического переноса в детский сад школьного варианта обучения (что недопустимо), то и оно может употребляться. В данном случае для ребенка «класс» — обозначение особого, отличающегося от групповой комнаты, помещения. Более того, как показывает опыт, положительное отношение детей к экологическому классу переносится ими и на отношение к школе («там тоже есть классы»). К тому же целью создания экологического класса (комнаты) в детском саду, в отличие от школьного, не является только обучение, его задачи значительно разнообразнее.

Другой вопрос, который иногда дискутируется: а нужна ли вообще экологическая комната в детском саду? Может быть, достаточно иметь живые уголки в группах? Педагоги дошкольных учреждений, которые уже создали такой элемент среды, единодушны в своем мнении: экологическая комната создает особую, неповторимую обстановку, вызывает положительные эмоции, помогает расслабиться, отдохнуть и в то же время делает очень привлекательной для ребят любую деятельность в этом помещении. Уже сам факт того, что в экологическую комнату нужно идти, выходить за пределы своей группы, влияет на отношение ребенка к занятиям. Он настраивается на восприятие чего-то необычного, тем более что внешний вид экологической комнаты действительно резко отличается от всего того, что видит ребенок вокруг себя каждый день. Дома дошкольники постоянно рассказывают о том, что делали в экологической комнате, что им там понравилось больше всего, приглашают родителей в гости. Ребята постоянно просят, чтобы их как можно чаще водили в экологическую комнату, давали возможность для самостоятельных наблюдений. Некоторые детские сады отмечали, что такие помещения способствуют и более быстрой адаптации вновь поступающих детей, которым нравится необычная обстановка. Они с большим желанием идут в детский сад, «посмотреть экологическую комнату» (как объясняют свое желание дети постарше). Конечно, не все дошкольные учреждения могут выделить большие помещения для экологической комнаты, однако при желании всегда можно найти выход из положения, как это сделали, например, в некоторых ДОУ, преобразив некоторые подсобные помещения [36, с. 44].

В оптимальном варианте (в зависимости от размеров) комната подразделяется на ряд функциональных зон.

Зона обучения должна быть хорошо освещена, и поэтому под нее, как правило, выделяется часть комнаты у окон. Здесь размещаются стол для педагога и небольшие столы, сидя за которыми дети могут рисовать, лепить, работать с дидактическими пособиями. Наш опыт работы показал, что даже такая, казалось бы, незначительная деталь, как расстановка мебели, влияет на взаимоотношения детей и педагога, поэтому расположение столов не должно копировать школьный класс. Они могут располагаться по кругу или буквой «П», то есть таким образом, чтобы педагог работал не «над», а вместе с детьми. Это важно для реализации принципов педагогики сотрудничества, диалоговой формы обучения. За столами дошкольники находятся только в том случае, если выполняют определенную практическую работу. При других видах деятельности (например, чтение литературных произведений, работа с ящиком ощущений, игры) дошкольники удобно располагаются на диванах, креслах, низеньких мягких стульчиках или на полу (на ковре). Такие участки также должны быть предусмотрены при оформлении помещения [45, c. 72].

Зона коллекций предназначена для знакомства детей с различными природными объектами, для развития у них навыков классификации объектов по различным признакам, сенсорных навыков. Коллекционный материал служит и в качестве наглядного материала. Коллекции располагаются в специальных шкафах или на полках на уровне, доступном для взгляда ребенка (очень часто коллекционные материалы педагоги размещают на уровне восприятия взрослого, а не ребенка). При сборе образцов следует учитывать следующие аспекты:

Доступность объектов для сбора. Коллекции детского сада должны включать прежде всего образцы, которые могут собрать сами дошкольники и их родители, — камни, различные семена растений, сухие листья, ветви, сухую кору деревьев, кустарников, образцы песка, глины, различных почв, речные и морские раковины и т.п.

Разнообразие. В зоне коллекции в той или иной степени представлены (насколько это возможно) объекты как живой, так и неживой природы.

Краеведческий аспект. В коллекциях должны быть представлены природные объекты местности, где располагается дошкольное учреждение. Это позволит воспитателю использовать в работе уже привычные для детей объекты, на которые они смогут посмотреть с новых позиций. Местный материал составляет основу, базовое ядро коллекций.

Страноведческий аспект. Коллекции могут пополняться за счет материала, привозимого дошкольниками и их родителями из различных регионов нашей страны и других стран, которые они посещают во время различных путешествий, отдыха. Любой привезенный объект может послужить прекрасным поводом для начала разговора о странах, обычаях, природе, народах Земли, то есть способствовать формированию основ глобального мышления.

Природоохранный аспект. Его реализация способствует формированию у дошкольников основ экологического мышления. Это важно и с точки зрения биоэтики. Не нужно включать в состав объектов коллекции бабочек, жуков, собранных и засушенных детьми и родителями. В настоящее время некоторые дошкольные учреждения дают родителям на лето ряд заданий: собрать коллекции цветущих растений луга, леса, листьев разных видов деревьев, коллекции насекомых. При этом в качестве оправдания выдвигается следующий аргумент: для коллекций дети собирают не редкие, охраняемые, а широко распространенные виды. Однако с точки зрения формирования у ребенка бережного, уважительного, эмоционального отношения к природе и восприятия себя как ее части важно воспитание именно на объектах ближайшего окружения, то есть на обычно встречающихся видах, а не только редких, с которыми он (вполне вероятно) не встретится в своей жизни вообще. Кроме того, сухие образцы гербария, как правило, не всегда способствуют формированию у ребенка правильных представлений о растениях. Опыт работы автора показал, что даже ученики начальной и средней школы (не говоря о дошкольниках), прекрасно определяющие растения по гербарию и рисункам, часто затрудняются идентифицировать эти же растения в лесу, на лугу. К тому же гербарий требует определенных условий хранения, которые в детском саду обеспечить трудно. Если же учесть и состояние гербария в некоторых детских садах (пожелтевшие, пыльные образцы, цветки которых давно утратили свою первоначальную окраску), то можно сделать вывод, что работа с таким материалом в детском саду вряд ли даст хороший результат. Плоские, потерявшие свой цвет, запах и зачастую форму, вырванные из природного окружения растения или наколотые на булавки неподвижные пчелы, бабочки с поникшими крыльями не способны вызвать у ребенка положительные эмоции и желание беречь объекты природы. В одном из детских садов во время изучения темы «Живая и неживая природа» дети не согласились с педагогом, который в качестве объектов живой природы показывал коллекции насекомых, не захотели опознавать в мертвых жуках «живую природу». В то же время, наблюдая за живыми бабочками и жуками в парке, они безошибочно ответили на вопрос [45, с. 77].

Таким образом, лучше начинать знакомить детей с деревьями, травами, животными непосредственно в природе, а для закрепления материала использовать хорошие рисунки, фотографии, видеофильмы, слайды.

Не рекомендуется также покупать готовые коллекции насекомых, чучела животных. Во-первых, ребенок должен уже с детства понимать, что спрос рождает предложение: чем больше коллекций покупается, тем больше отлавливается животных, причем часто среди них преобладают самые крупные, красивые, редкие виды. Это как раз пример того, что даже от конкретного действия ребенка — желания иметь коллекцию красивых бабочек — зависит жизнь насекомых, распространенных в далеких от него странах.

В ряде некоторых экологически ориентированных дошкольных учреждений стремятся создать целые ландшафты из чучел различных животных, высушенных деревьев, кустарников. Опыт показывает, что дети сами чувствуют искусственность такой ситуации, задают вопросы: «А что, эту птичку убили, чтобы нам показать?» (высказывание 6-летней девочки по поводу чучела тетерева в одном из детских садов). При таком подходе ребенок имеет возможность более детально познакомиться с представителями местной фауны и флоры, однако с точки зрения экологического воспитания педагог получает отрицательный результат. Чучела и коллекции животных лучше изучать в краеведческих музеях, предпочтение же должно быть отдано общению детей с живыми существами в природе или с домашними животными.

Безопасность. Любой объект зоны коллекций должен быть безопасным для ребенка — как с точки зрения различных механических повреждений (например, у камней не должно быть острых кромок, их острые грани можно обстучать молоточком), так и с точки зрения здоровья (используемые птичьи перья и другие объекты должны быть чистыми, не являться аллергенами и т.п.). Камни, образцы песка, семена, соцветия растений (которые упали на землю) нужно собирать вдали от мест, посещаемых собаками и кошками [46, с. 82].

Зона релаксации представляет собой уголок с разнообразными комнатными растениями, аквариумами, альпийской горкой, фонтаном. Предназначена прежде всего для отдыха детей, самостоятельных игр и для выработки навыков ухода за растениями. Не рекомендуется помещать в данной зоне животных (кроме аквариумных рыбок), так как это отвлекает дошкольников от занятий. В релаксационной зоне могут быть размещены фонтаны, обработанные пеньки, бревна разных размеров, служащие в качестве стульев и столов.

Зона библиотеки — уголок, в котором собраны красочные книги, энциклопедии для детей, периодические издания (экологические журналы «Свирель», «Свирелька», «Детский сад»). В уголке не рекомендуется располагать методические пособия для педагогов, как это иногда делается. Всю педагогическую литературу лучше размещать в методическом кабинете. В зоне библиотеки могут находиться куклы — сказочные персонажи, которые используются на занятиях по экологии, глобусы, детские атласы. Здесь же располагается технический комплекс — телевизор, видеомагнитофон, магнитофон (музыкальный центр) или проигрыватель, диапроектор, проектор для слайдов, сами слайды, видео, аудиокассеты, пластинки (все зависит от возможностей детского сада).

На стенах экологической комнаты вывешиваются физико-географическая (не политическая!) карта мира, России, региона, картосхемы экологических тропинок, календари природы. В помещении могут выставляться различные макеты, в том числе макет территории ДОУ, объемные календари природы.

Оформление экологической комнаты должно служить примером безопасного оформления помещений, способствовать выработке экологически грамотного поведения детей и взрослых в быту. С этих позиций лучше всего использовать только природные материалы, по возможности исключив искусственные цветы, экологически неблагоприятные строительные материалы (прежде всего синтетические) [46, с. 77].

Лаборатория создается для развития у детей познавательного интереса, повышения интереса к исследовательской деятельности и способствует формированию основ научного мировоззрения. В то же время лаборатория — это база для специфической игровой деятельности ребенка (работа в лаборатории предполагает превращение детей в ученых, которые проводят опыты, эксперименты, наблюдения по разной тематике). В последнее время социологи отмечают, что телевидение, многие книги формируют у детей представление об ученых как о полусумасшедших гениях, которые тайно занимаются чем-то небезопасным для всего человечества. Так, американские специалисты в результате опросов выяснили, что большинство людей (детей в том числе) представляют себе ученого как чудаковатого человека в очках, с взъерошенными волосами (вариант — лысого), в белом халате, с пакетом молока и буханкой хлеба в сумке. Его окружение — столы с огромным количеством различных пробирок, колб с веществами, которые периодически взрываются (что-то вроде «рабочего места» колдуна). Да и в нашей стране, в отличие от предыдущих лет, образ ученого стал мало отличаться от образа, созданного в тех же фильмах. Специалисты бьют тревогу: полученные из фильмов представления об ученых делают эту профессию малопривлекательной для детей, а наука рассматривается ими в одном ряду с магией, колдовством, причем далеко не безвредным. Поэтому крайне важно уже с детства формировать у дошкольников уважение и интерес к профессии научных работников (независимо от того, станут ли они сами учеными в будущем). Исследования, которые дошкольники проводят в лаборатории, создают у них совершенно другой образ ученых, формируют уважение к научной деятельности и доверие к науке.

Можно выделить несколько видов лабораторий: лаборатория в отдельном помещении, в экологической комнате, в группе (мини-лаборатория), лаборатория на территории детского сада [45, с. 112].

Многие детские сады переделывают под лабораторию обычные подсобные помещения. Желательно, чтобы в лаборатории были краны с водой и раковины. Это позволит детям мыть руки сразу после занятий, а педагогам — быстро приводить в порядок столы, оборудование. На дверях лаборатории вывешивается табличка с названием и эмблемой. Эмблему и название лаборатории дети могут придумать вместе с воспитателями. Оформление лаборатории не требует больших дополнительных затрат. В зависимости от размера помещения в лаборатории могут быть либо только небольшие столики, либо столики со стульчиками. Здесь же размещаются стеллажи (полки) для оборудования и материалов. На подоконниках можно поставить ящики с растениями для наблюдений. Искусственных растений при оформлении лаборатории следует избегать. На стенах можно повесить портреты известных ученых.

Бросовые, в частности упаковочные, материалы разного размера и формы для проведения опытов: стаканчики разной степени прозрачности из-под йогуртов, сметаны и других молочных продуктов, мороженого, коробки из-под тортов и т.п., пластмассовые ложки для сыпучих материалов, палочки, трубочки для коктейля (новые), бумага для фильтрования (типа промокательной или салфетки). К подбору оборудования хорошо привлечь детей и родителей. В этом случае сам процесс оформления лаборатории будет иметь воспитательное значение (реализация лозунга «Отходы — в доходы!»). Для демонстраций отдельных опытов педагогом подойдут прозрачные пластмассовые банки для круп. Обязательно нужны лупы. В качестве дополнительного оборудования можно приобрести микроскопы, барометр, термометры, песочные часы, бинокль, комплекты для игр с водой. Важно помнить, что микроскоп не должен быть слишком сложным в использовании, лучше всего подходят специальные детские микроскопы, к которым обычно прилагаются и различные препараты для исследований. Чем дороже микроскоп, тем сложнее приготовить для него препараты. Достаточно иметь пять микроскопов на подгруппу. Комплект оборудования для конкретного занятия готовится на каждого ребенка воспитателем заранее и размещается на индивидуальном небольшом подносе или клеенке [45, с. 114].

В лаборатории удобно хранить природные материалы, предназначенные для проведения разных исследований: песок, глину, камни, семена растений (не образцы коллекций, а именно массовый материал для организации занятий).

Как уже указывалось, приходя в лабораторию, дети становятся «учеными» и изучают различные природные объекты, явления. Во время проведения опытов они надевают белые халаты, например, из старых мужских рубашек, и получают опознавательные значки, которые прикрепляются на груди. На таком значке, сделанном из бумажного прямоугольника или круга, пишутся фамилия и имя ребенка, например: «Ученый Степанов Миша». Можно разработать соответствующие значки для разных типов исследований: «Исследователи воды» (капелька воды), «Исследователи воздуха» (воздушный шарик).

Традиционно в группах дошкольных учреждений создают живые уголки, содержащие комнатные растения и один-два вида животных. В экспериментальных дошкольных учреждениях, работающих по программе «Наш дом — природа», созданы небольшие комплексы из трех уголков [44].

1. Экспериментальный уголок. В данном уголке находится материал, с которым ребенок может самостоятельно заниматься (играть, экспериментировать). Состав материала изменяется в зависимости от темы экологических занятий. Так, во время занятий по блоку «Песок, глина, камни» ребенку предоставляется возможность самостоятельно экспериментировать, играть с этими материалами, исследовать их с помощью лупы, повторять опыты, которые он проводил под руководством педагога в экологическом классе, строить из камней дома и города и т.д. Таким образом, воспитатель совместно с родителями собирает разнообразный природный материал, который затем в достаточном количестве помещается в экспериментальном уголке. Организация такого уголка дает возможность каждому ребенку самостоятельно заниматься по каждой теме, так как время коллективного занятия в экологической комнате ограничено, а многие дошкольники выказывают желание продолжить экспериментальную работу [44, с. 60].

2. Уголок природы, В этом уголке размещаются природные объекты для ухода и наблюдений. Как правило, это аквариум, клетка с попугайчиками или золотистый хомячок. Здесь же размещаются книги, иллюстрации, содержащие информацию об этих животных, предметы ухода за ними. Содержание животных и выращивание растений в группах позволяет воспитателю организовывать длительные наблюдения и использовать одни и те же объекты для различных целей. Большое влияние на ребенка оказывает также возможность постоянного общения с живым существом и ухода за ним.

3. Выставочный уголок. Поскольку занятия по программе предполагают, что дети рисуют, лепят, делают аппликации, в группах накапливается большое количество работ. Независимо от качества выполнения работы, в группе выставляются все рисунки, поделки детей, а лучшие выделяются для выставки всего детского сада. Такой подход психологически комфортен и крайне важен для усиления мотивации ребенка, появления у него желания улучшить свою работу. Кроме того, в уголке периодически вывешиваются фотографии детей и родителей во время общения с природой, детей с обитателями живого уголка [44, с. 61].

Подводя итог, хотелось бы отметить, что во всех возрастных группах необходимо создание экологической развивающей среды, при этом необходимо соблюдать принципы построения экологической развивающей среды на всех этапах развития дошкольника, так как экологическая развивающая среда оказывает огромное влияние как на всестороннее развитие в целом, так и на формирование динамических представлений частности. Правильно смоделированная с учетом принципа активности и самостоятельности экологическая развивающая среда, а так же правильно подобранное оборудование и материалы, способствуют развитию познавательной активности и формированию динамических представлений о росте и развитии живых существ у дошкольников.

1.3. Методы формирования динамических представлений о природе в экологической развивающей среде

Экологическое воспитание, правильно организованное в дошкольном учрежде­нии, представляет широкие возможнос­ти для развития духовной сферы ребен­ка.Эти возможности заключены главным образом во взаимодействии дошкольни­ка с миром природы, находящейся в про­странстве его жизнедеятельности. Имен­но поэтому большое значение имеет обо­гащенная экологическая развивающая среда дошкольного учреждения,насыщенная многообразием живых объектов, пред­ставленная различными «экологически­ми пространствами» в помещении и на территории ДОУ. Такая среда позволяет организовать с детьми различные виды деятельности. Ведь известно: ребенок - это активное, деятельное существо, кото­рое следует направить в нужное русло, которому надо показать, как действовать в созданных условиях.

Методы работы с детьми, обеспе­чивают реализацию содержания экологи­ческого воспитания и достижение его це­ли. Методы, как и содержание, являются новыми, хотя и строятся на традиционных видах деятельности: на наблюдении, труде в природе, игре, моделировании, речевой деятельности. Методы позволяют показать детям взаимосвязь организма со средой в практических формах взаимодействия ре­бенка с природой ближайшего окружения. Ведущим является метод создания и под­держания экологически необходимых ус­ловий для живых существ, находящихся в пространстве жизнедеятельности детей.

Создание обогащеннойэкологогической развивающей среды в детском саду рассматри­вается не только как условие , но - главным образом - какметод экологичес­кого воспитания , ибо эта деятельность яв­ляется непрерывной, педагогически обус­ловленной и совместной с детьми. В такой деятельности взрослый всем своим пове­дением: искренним вниманием, словами, чувствами - демонстрирует правильные формы взаимодействия человека с приро­дой, обучает пониманию взаимосвязи рас­тений, животных с условиями, в которых они находятся, развивает сочувствие, со­переживание, любовь к живому.

Все другие методы экологического вос­питания (словесный, специально органи­зованная игра воспитателя с детьми, на­блюдение и моделирование увиденного в календарях природы) реализуют иные ви­ды деятельностей, но в центре их остается та же идея приспособительного взаимо­действия организма со средой.

В помещении детского сада традици­онно устраивают уголки природы в груп­пах, огороды на окне в зимнее время. В по­следние годы активно создают комнаты и кабинеты природы, зимние сады, лабора­тории для опытов. «Экологические прост­ранства» на территориях ДОУ также очень разнообразны: цветники, площадки природы, фруктовые сады, огороды, ми­ни-фермы, экологические тропинки и др. Как же может быть использована обога­щенная природная среда для формирования динамических представлений о росте и развитии живых существ у ребенка? Ответ напраши­вается сам собой: через систематическую организацию и осуществление разных видов педагогически целесообразной, психологически доступной деятельности с воспитанниками детских садов.

В процессе экологического воспитания, как считает С.Н. Николаева, могут иметь место следующие виды деятельности детей:

· сюжетно-ролевая игра, отражающая различные события в природе или природосозидающую деятельность взрослых;

· практическая деятельность по созданию или поддержанию условий для живых объектов в зеленой зоне детского сада (труд в природе), а также деятельность по восстановлению предметов (починка игрушек, книг и др.);

· создание изопродукции на основе впечатлений от природы или деятельности людей в природе;

· общение с природой, добровольный контакт с объектами растительного и животного мира – комплексная деятельность, включающая наблюдение, оценочные односторонние суждения, любование, действия по уходу, поручение и дрессировку (в случае с животными);

· экспериментирование – практическая познавательная деятельность с объектами природы, сопровождающаяся наблюдением, высказыванием. Экспериментирование с живыми объектами является позитивной деятельностью лишь в том случае, если поисковые действия осуществляются с учетом потребностей живого существа и не носят деструктивных характер;

· речевая деятельность (вопросы, сообщения, участие в беседе, диалоге);

· обмен информацией, впечатлениями, уточнение представлений о природе с помощью слова;

· наблюдение – самостоятельная познавательная деятельность, обеспечивает получение информации о природе и деятельности людей в природе;

· просмотр книг, картин, телепередач природоведческого содержания – деятельность, способствующая получению новых и уточнению имеющихся представлений о природе [32, c.159].

Н.А. Рыжова представила разные виды деятельности через реализацию интегрированного подхода: блок занятий, игровая деятельность, физкультура, трудовая деятельность, конструирование, экспериментирование, литература, музыкальная деятельность, театральная деятельность [57, с. 42].

Деятельность можно осуществлять в проведении таких организационных форм как: прогулки, праздники, экотренинги, экологическая тропа и др.

Формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет осуществляться успешно, если: будут использоваться преимущественно методы, направленные на непосредственный контакт ребенка с живыми существами. К таким методам относятся: наблюдения, эксперименты, экотренинги, труд.

Под элементарной поисковой деятельностью, указывают Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева и др., понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира.

Поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми). Затем осуществляется её первичный анализ, и выдвигаются предположения (о возможном течении явления природы и его причинах), отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формированием выводов [33, c.185].

Таким образом, успешному формированию представлению и взаимосвязи живых объектов со средой обитания способствует экспериментирование, которое является важным звеном в процессе детской деятельности.

Случайные наблюдения и эксперименты. Случайные экспери­менты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в «Уголке природы» или на участке. Однако это не значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог заме­тить в природе что-то способствующее развитию познаватель­ной активности ребенка, он должен обладать немалыми биоло­гическими познаниями. В противном случае интереснейшие со­бытия пройдут мимо него непонятыми и незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, гео­графии, землеведения, земледелия. Кроме того, от воспитателя требуется постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и интересное. Это значит, что, гуляя с детьми и выполняя свои многообразные обязанности, следя за поведе­нием детей и предупреждая всевозможные ЧП, он должен од­новременно выискивать в природе явления, которые могут за­интересовать детей, пополнить багаж их знаний или просто до­ставить удовольствие, вызвать положительные эмоции. Безусловно, это не просто, особенно если учесть отсутствие специальной биологической литературы, адресованной работникам ДОУ [14, с. 69].

Плановые наблюдения и эксперименты. Подготовка к прове­дению запланированных наблюдений и экспериментов начина­ется с определения педагогом текущих дидактических задач. За­тем выбирается объект, соответствующий требованиям, изло­женным выше. Воспитатель знакомится с ним заранее ~ и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.

Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Конечно, иногда опыт можно проводить и под команду педагога, но злоупотреблять этим не следует. В по­давляющем большинстве случаев такой стиль себя не оправды­вает, так как лишает детей инициативы и свободы воли. Ссылка на экономию времени несостоятельна, поскольку постановка экспериментов является не самоцелью, а просто одним из спо­собов развития детского мышления. Участие детей в планирова­нии работы решает эту задачу эффективнее, чем любой другой вид деятельности [18, с. 55].

Во время работы не следует требовать от детей идеальной ти­шины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.

Кроме того, как говорилось выше, при отсутствии возмож­ности проговаривать свои действия и увиденные результаты ка­чество восприятия знаний резко ухудшается. Но, чувствуя себя свободными, дети не должны переходить определенных границ, за которыми начинается нарушение дисциплины.

В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих соб­ственные способы решения задачи, варьирующих ход экспери­мента и экспериментальные действия. В то же время он не вы­пускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой- то причине отстает и теряет основную мысль. Из-за этого в ходе занятия в работе детей периодически возникает десинхронизация. Это — вполне закономерное явление. Оно проявляется не только в детской, но и во взрослой аудитории. Таких ситуаций не следует избегать, но не стоит их и усугублять. При значи­тельной десинхронизации обстановка в группе может выйти из-под контроля.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Как говорилось в предыду­щем разделе, иногда это можно делать в словесной форме, иногда избирать другие способы.

После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место — почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.

Продолжительность эксперимента определяется многими фак­торами: особенностями изучаемого явления, наличием свобод­ного времени, состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Если дети устали, занятие следует прекратить ра­нее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе ве­лик, ее можно продолжить сверх запланированного времени.

Эксперименты как ответ на детские вопросы. Помимо за­планированных и случайных экспериментов, существуют экс­перименты, которые проводятся как ответ на вопрос ребенка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение: «А ты сам посмотри, как поведет себя муравей, если ему загородить до­рогу в муравейник». Или: «Давай посмотрим, сможет ли ко­раблик развернуться в узком месте ручейка», «Ребята, Коля спрашивает, будут ли голуби есть творог; давайте проверим», «Ребята, Женя говорит, что под снегом травы нет, а я считаю, что есть. Как это можно узнать?» В дальнейшем, если работа не сложна, она проводится как случайный эксперимент; если же требуется значительная подготовка, ее осуществляют в соот­ветствии с методическими рекомендациями, описанными для плановых опытов [18, с. 133].

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экс­периментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Вернувшись с прогулки, дети приносят два снежка; один оставляют на та­релке открытым, другой заворачивают в полиэтиленовый ме­шочек и сверху укутывают теплой тканью. Когда снег на тарелке подтает, раскрывают «одетого» снеговика и убеждаются, что тот сохранился в исходном состоянии. Значит, пальто само по себе не греет, оно просто сохраняет то, что находится под ним, — и тепло, и холод.

Формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет осуществляться успешно, если методы организации деятельности обеспечат нарастание самостоятельности ребенка.

Труд в природе является обязательным компонентом эколого-ориентированной деятельности.

Как считают Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева и другие, труд в природе имеет большое образовательное значение [33, c.162].

Однако, Н.А. Рыжова проанализировала труды ученых, пришла к выводу: «В дошкольной педагогике и психологии нет однозначного мнения по поводу выделения труда как самостоятельной деятельности ребенка в силу специфичности конечного продукта такой деятельности. В процессе труда дошкольник имеет возможность применить на практике свои знания, приобрести новые, наглядно убедиться в существовании в природе различных взаимосвязей (растение, животное – окружающая среда). У него формируются необходимые навыки ухода за живыми организмами, чувства ответственности за них.

В процессе труда в природе дошкольник учится подчинять свою деятельность, свои желания определенным общественным мотивам, понимать, что его труд принесет пользу людям, сохранит животных, растения» [60, c.227].

При уходе за живыми объектами, анализирует Н.А. Рыжова необходимо давать ребенку право выбора и подходить с позиции вариативности, предлагая различные виды:

- уход за домашними, декоративными животными и комнатными растениями;

- починка, реставрация книг, игрушек и т.п. (экономичное природопользование);

- подкормка птиц и других животных с учётом их биологических особенностей;

- создание кормушек, дополнительных местообитаний для животных с учетом их природных особенностей» [60, c.227].

С.Н. Николаева считает, что «Труд в природе – это, прежде всего, гуманное отношение ко всему живому, что окружает ребенка, это понимание благополучного или неблагополучного состояния обитателей уголка природы, это – сочувствие и жалость, это – желание, чтобы им было хорошо. И только во вторую очередь труд в природе – это правильные действия и операции с предметами ухода и оборудованием» [44, с. 196].

Экологический взгляд на трудовую деятельность выдвигает новые требования к её организации и методике проведения. Значительная роль отводится наблюдению, которое помогает определить состояние живого объекта и условий, в которых он находится. Первоначальный осмотр объект позволяет установить, что надо сделать, определить набор и характер трудовых действий. Благодаря наблюдению труд становится осмысленным, осознанным, экологически целесообразным.

Определенный интерес представляет форма эколого-ориентированной деятельности – экотренинги.

Цель экотренинга – формировать у детей «экологическое чувство», чувство сопричастности всему живому, осознание планеты Земля «общим домом»; создавать определенную «блокировку» совершения экологических ошибок, как в будущей их социальной деятельности, так и в быту; прививать детям этическую и моральную ответственность перед каждым живым существом, будь то растение или животное.

Экотренинг способствует решению следующих задач:

1. расширение чувственного опыта дошкольников, развитие перцептивных возможностей при контакте с природными объектами;

2. развитие чувства эмоциональной отзывчивости, чувства сопричастности живой природе, чувства сопереживания;

3. формирование экологических установок личности, активной жизненной позиции по отношению к природе, преодоление прагматического отношения к природе;

4. обучение умениям и навыкам взаимодействия с природой;

5. расширение индивидуального экологического пространства.

В арсенале динамических представлений накоплен большой опыт методической работы по экологическому воспитанию детей. Широко используется такой метод природоохранный.

Необходимо подчеркнуть, что в процессе деятельности ребенку помогают методы опосредованного восприятия объектов и явлений живой природы.

Природоохранные акции – ряд действий, предпринимаемых для достижения какой – либо цели, прежде всего для формирования у детей и взрослых экологической культуры, экологического сознания, экологического мировоззрения. (40, С.92).

Это социально значимые мероприятия, считает С.Н. Николаева, которые проводятся в дошкольном учреждении его сотрудниками и детьми (возможно участие родителей). Акции, как правило, приурочены к каким-либо датам, событиям, имеющим общественное значение, поэтому они имеют широкий резонанс, большое воспитательное воздействие на дошкольников, служат хорошей экологической пропагандой среди родителей. Чаще всего акции являются комплексными мероприятиями, которые имеют некоторую протяженность во времени, что делает их особенно ценными [44, c.131].

Формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет осуществляться успешно, если методы руководства будут способствовать переносу полученного опыта и знаний в разнообразные виды деятельности.

По показанию многих исследований, подчеркивает Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, становление личности ребенка невозможно без эмоционального отношения к окружающему миру. Поэтому важно включать в экологическое воспитание детей такую форму как праздники и развлечения.

На чувства детей оказывают влияние красочное художественное оформление праздника, музыкальное сопровождение, художественное слово, костюмы персонажей и т.д. [33, c.182].

Педагогический смысл экологических праздников и досугов, по мнению С.Н. Николаевой, заключается в том, чтобы вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на их «природное» содержание. Эмоции рождают отношение, воздействуют на личность ребенка в целом [44, c.132].

В экологическом воспитании дошкольников широко используются разнообразные игры.

Н.А. Рыжова предлагает следующие виды игр, которые разделила условно:

- игры-превращения – используются для воспитания эмоционального отношения к природе, формирования уважительного отношения к её представителям, восприятию их как равных человеку;

- сюжетно-ролевые игры – используются для закрепления правил поведения в природе, в быту, правил экологической безопасности;

- интеллектуальные игры – используются для целей экологического обучения;

- подвижные игры – служат паузой для отдыха, переключением внимания детей на другой вид деятельности, средством оздоровления ребенка;

- дидактические игры – дают детям дополнительную информацию о природных взаимосвязях, отдельных объектах, о взаимоотношениях человека с природой. [61, c.40].

С.Н. Николаева выделяет игровые обучающие ситуации – специально продуманные с позиции задач обучения [45, c.185].

Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева и др. выделяют:

- предметные игры – игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи), в которых уточняются, конкретизируются и обобщаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы;

- настольно -печатные игры – игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки. В них уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях, животных неживой природы;

- словесные игры – игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Проводятся для закрепления у детей знаний о свойствах и признаках тех или иных предметов;

творческие игры природоведческого содержания – это строительные игры, в которых дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт [42, c.139].

Игры дошкольников, получивших конкретные представления, имеют явно выраженный репродуктивный характер. Они в деталях подражают виденным трудовым действиям взрослых. В игре всё связано с непосредственным наблюдением. Без него новые игровые задачи по инициативе детей фактически не возникают.

Обогащение жизненного опыта дошкольников знаниями экологического характера ведёт к разному изменению картины игры. Игра представляет собой форму познания окружающей деятельности. Как и всякая другая деятельность, она осуществляется в процессе решения определённых задач. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели неопределённостью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Игровая цель – всегда отвлечение от конкретной жизненной цели, её обобщённый эквивалент. Игровое действие, направленное на достижение игровой цели, осуществляется в мнимой ситуации, и поэтому игровые способы (операции) учитывают не реальные, а воображаемые условия достижения цели. Таким условиям соответствуют игровые способы действия, разные по степени обобщенности [3, с. 71].

Для закрепления и уточнения знаний детей, полученных в ходе непосредственного восприятия природных явлений, Н.Н. Кондратьева предлагает использовать разнообразный иллюстративно-наглядный материал: дидактические картины, репродукции художественных картин, фотографии, диапозитивы, модели, диафильмы, кино- и телефильмы. С их помощью можно формировать знания об объектах и явлениях природы, которые в данный момент или в данной местности наблюдать невозможно.

Работа по формированию системных знаний осуществляется при помощи методов и приемов, способствующих закреплению полученных детьми знаний. К ним относятся:

· моделирование;

· рассказы о природе;

· художественная литература;

· беседы о природе.

Моделирование – метод эколого-ориентированной деятельности, который помогает обеспечить успешное закрепление детьми знаний об особенностях объектов природы, связях и отношениях, существующих между ними, о их росте и развитии. Оно основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями [40, c.74].

Использование наглядных моделей развивает умственные способности. У ребенка, владеющего внешними фор­мами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т. п.), появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рас­сказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей, ведет к формированию экологической культуры.

Любой здо­ровый ребенок овладевает в той или иной мере этими действиями и без каких-либо специальных педагогических воздействий, поскольку использование заместителей вещей, построение на­глядных моделей происходит в обычных для дошкольников ви­дах деятельности. Это прежде всего сюжетно-ролевая игра, которая учит детей не только замещению, но и моделированию взаимоотношений взрослых. Когда ребята изображают в игре, например, ветеринара, который его лечит, они факти­чески создают модель взаимоотношений доктора и животного, хотя эта модель и не вычерчивается на бумаге, а разворачивается в живом действии. Наглядное моделирование проявляется и в детской конструктивной деятельности. Сделанный из природного материала домик — объемная модель реального здания, передающая при помощи заместителей (деталей строительного материала) отношения между его основными частями (стенами, крышей, окнами, дверями).

Рассказы о природе помогают создать у детей точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент или виденном ранее объекте, явлении природы [33, c.198].

Художественная литература о природе глубоко воздействует на чувства детей. Книги, как правило, содержат оценку происходящего, помогает воспитывать этические представления – любовь и бережное отношение к природе.

Беседа и природе – используется воспитателями с разными дидактическими целями:

- для возбуждения интереса к предстоящей деятельности (перед наблюдением, экскурсией, просмотром кинофильма и т.д.);

- для уточнения, углубления, обобщения и систематизации знаний детей о природе, формирования отношения к природе [33, c.211].

В каждой беседе решается задача развития речи детей. В данной технологии словесный метод связан, прежде всего с чтением книги «Экология в картин­ках»: само чтение рассказов (чаще всего неоднократное), вопросы к тексту, пояснения воспитателя, пересказ детей, беседа о прочитанном — все это разные формы речевой деятельности, которые позволяют ребенку понять новую информацию и обнаружить свое понимание чаще всего недоступных для наблюдения явлений природы, их взаимо­связи между собой [6, c. 18].

Таким образом, работа педагога будет эффективной, если он в комплексе использует эти методы, как на занятиях, так и в нерегламентированной деятельности экологической направленности. Это сочетание является еще одним условием формирования динамических представлений у дошкольников. Работа в этом направлении должна быть построена так, чтобы экологическое содержание занятий имело продолжение в нерегламентированной деятельности, дополняло и обогащало ее. Четко организованная, целенаправленная нерегламентированная деятельность позволяет использовать дополнительный информационный материал, расширяет природоохранительный кругозор и конкретизирует знания, а также способствует формированию динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию динамических представлений о росте и развитии живых существ у дошкольников

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у дошкольников

Экспериментальная работа осуществлялась на базе дошкольного образовательного учреждения «Микки-Маус». Нами были определены две группы детей в возрасте 6-6,5 лет - группа «Мишутка» - 20 человек и группа «Зонтики» - 20 человек.

Целью первого этапа эксперимента было выявление уровня сформированности динамических представлений у детей на начало учебного года.

Задачи :

· отбор методик диагностики;

· подготовить вспомогательный материал;

Констатирующий этап эксперимента состоял из трех серий.

Цель первой серии: определить уровень сформированности динамических представлений у старших дошкольников. Поставленная цель была достигнута при помощи диагностики предложенной Н.Н. Кондратьевой [28].

Для проведения диагностического исследования мы подготовили картинки с изображением растений, животных; картинки с изображением стадий роста и развития гороха, картинки с изображением детенышей и взрослых животных.

В процессе проведения диагностики мы задали детям следующие вопросы:

1. Назови это растение?

2. Где растет?

3. Нарисуй или разложи картинки по порядку: как растет горох?

4. Что нужно делать, чтобы растения хорошо росли?

5. Почему растениям нужно много света и влаги?

6. Что бывает с растениями зимой, летом, осенью, весной?

7. Разложи картинки по порядку: как растет собака?

8. Что нужно делать, чтобы животным было хорошо?

9. Какие изменения происходят с животными в разное врем года?

10. Почему это происходит?

В ходе исследования мы отметили, что в группе «Мишутка» на первый вопрос ответили только четыре ребенка (20%), в группе «Зонтики» таких детей было 5 человек (25%). На второй вопрос в обеих группах ответили по 50% детей. Третий вопрос вызвал у детей затруднения, дети путались, раскладывали картинки не по порядку, на выполнение задания ушло много времени. В результате в группе «Мишутка» с этим заданием справились лишь 2 ребенка (10%), а в группе «Зонтики» - 4 ребенка (20%). На четвертый вопрос в группе «Мишутка» 5 детей (25%), а в группе «Зонтики» - 8 детей (40%) ответили, что нужно поливать растения, ухаживать за ними, следить, чтобы им не было холодно, удобрять их. Остальные дети называли только либо полив, либо уход за растениями. На пятый вопрос дети отвечали, что растения нуждаются в свети в лаге, чтобы хорошо расти, что влага для растений – это жизнь, если растение не полить, оно умрет и темноту растения тоже не любят. Таких детей в группе «Мишутка» - 5 человек (25%), а в группе «Зонтики» - 6 детей (30%). Остальные дети не уверенно отвечали на вопрос, искали поддержки у воспитателя, просили подсказки, называли только одну из причин.

На шестой вопрос 3 ребенка группы «Мишутка» и 4 ребенка группы «Зонтики» ответили, что со сменой времени года растения тоже меняются. Весной они начинают расти, летом плодоносят, осенью вянут, а зимой, некоторые из них вообще не растут. Остальные дети затруднялись назвать сезонные изменения в росте растений, путали времена года, и жизненные циклы растений.

При этом мы отметили, что на седьмой вопрос 80% детей группы «Мишутка» и 85% детей группы «Зонтики» ответили верно, разложив все картинки в порядке очередности.

При ответе на восьмой вопрос анкеты дети также показали хорошие знания в группе «Мишутка» 70% и 80% детей группы «Зонтики» детей ответили, что животных нужно кормить, убирать за ними, если это собака, то гулять с ней, нельзя обижать животных, их нужно любить и ласкать, а двое детей даже сказали, что их нужно купать.

На девятый и десятый вопрос в группе «Мишутка» 40% детей и 45% детей в группе «Зонтики» дали подробные ответы, рассказали, какие изменения происходят с домашними и дикими животными в разное время года и почему это происходит. Например, Оля П. рассказывала про зайца, и сказала, что заяц зимой белый, а летом серый, потому что его окраска – это маскировка, так ему легче прятаться от хищников. Остальные дети давали менее подробные ответы, затруднялись назвать причину сезонных изменений в жизни животных.

Результаты беседы отражены в протоколах (приложение 1).

В ходе эксперимента на основании системы оценки сформированности динамических представлений у детей авторов Н.Н. Кондратьевой нами были определены следующие критерии определения уровня динамических представлений об объектах природы:

Низкий (до 2-х баллов). Ребенок различает и называет большое число жи­вотных и растений, вычленяет их особенности. Знает некоторые их потребности (во влаге, в пище). Не имеет представления о зависимости роста, развития и размножения растений от условий среды, не может назвать стадии роста растения или животного.

Средний (2-3 балла). Ребенок различает большое число объектов при­роды, вычленяет характерные и под руководством педагога — существенные признаки. Знает признаки живого. Использует известные спо­собы наблюдения для познания закономерностей природы. Имеет представления о росте (изменении) и размножении, знает, что все живые существа растут и размножаются. Знает, что рост растения зависит от условий среды.

Высокий (3-4 балла). Ребенок знает основные признаки живого, уста­навливает связи между состоянием живых существ, средой оби­тания и соответствием условий потребностям. Пользуется наблюдением для познания природы. Моде­лирует признаки объектов и связи. Имеет представления об основных фазах жизненного цикла растения, животного, человека, о том, что все живые существа растут, развиваются (изменяются) и размножаются, о признаках роста и развития живых существ, о зависимости роста, развития и размножения от условий среды.

По результатам проведенного исследования мы построили таблицу.

Таблица 1.

Уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей (первая серия констатирующего эксперимента)

Как мы можем увидеть из таблицы в группе «Мишутка» уровень сформированности динамических представлений находится на низком уровне – 25 %, на среднем уровне – 50 % и на высоком - 25%.

Из таблицы видно, что результаты диагностики в группе «Зонтики» так же невысокие. Основной процент детей показали средние или низкие знания.

Для того чтобы сравнить результаты детей обеих групп мы построили сравнительную диаграмму.

Гистограмма 1.

Уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей ( первая серия констатирующего эксперимента )

Во второй серии мы использовали методику Т.В. Христовской [49]. Цель: выяснить, знают ли дети, что по мере роста собака увеличивается в размерах, могут ли они это предвидеть при выборе домика. Детям была предложена задача следующего содержания: «Мальчику купили маленького щенка (показывали фигурку щенка), необходимо выбрать для него домик. Какой из трех домиков ты выберешь?» «Почему?» Перед ребенком ставили три одинаковых по форме и величине картонные будки, но в одной вход соответствовал величине щенка (маленький), в другой он был больше, и в третьей – совсем большой.

В ходе диагностики мы отметили, что в группе «Мишутка» 35% детей, а в группе «Зонтики» 40% сразу правильно выбрали домик для щенка, это говорит о том, что дети знают этапы роста животного. В группе «Мишутка» 25% детей и 35% в группе «Зонтики» затруднялись в выборе домика для щенка, долго примеряли его ко всем домикам. И 30% детей группы «Мишутка» и 25% детей группы «Зонтики» так и не смогли выбрать правильно домик для щенка или сделали это с помощью воспитателя.

Результаты также отражены нами в протоколах (приложение 2).

Результаты оценивались нами в соответствии со следующими критериями:

Высокий уровень (3-4 балла) – ребенок знает этапы роста, и развития животных раскрывает их последовательно, выделяет условия, необходимые им на каждом этапе развития.

Средний уровень (2-3 балла) – ребенок правильно называет этапы роста, и развития животных, делает незначительные ошибки в условиях необходимых им на каждом этапе развития.

Низкий уровень (до 2-х баллов) – ребенок допускает ошибки в определении этапов.

Результаты диагностики показали, что в группе «А» высокий уровень показали 40% детей, средний – 35% и низкий – 25%. В группе «Б» – высокий уровень показали только 35% детей, средний – 25% детей и 30% показали низкий уровень.

Результаты диагностического исследования мы занесли в таблицу 3.

Таблица 3

Уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста (вторая серия констатирующего эксперимента)

Для наглядности нами была построена гистограмма 2.

Гистограмма 2

Уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста (вторая серия констатирующего эксперимента)

По окончании диагностической работы с детьми мы определили средний уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 4

Средний уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста (результаты двух серий констатирующего эксперимента)

Полученные результаты отражены нами в гистограмме (гистограмма 3).

Гистограмма 3

Средний уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста (результаты двух серий констатирующего эксперимента)

Цель третьей серии: анализ экологической развивающей среды в исследуемых группах.

Мы оценивали экологическую развивающую среду по следующим критериям:

- насыщенность экологической развивающей среды;

- доступность природных объектов для практической деятельности детей;

- принцип подбора природных объектов.

В группе «Зонтики» экологическая развивающая среда представлена уголком природы, где располагаются комнатные растения и аквариум, предметы ухода за растениями и животными. На отдельных полочках находится природный материал доступный каждому ребенку. Для наблюдения за погодой есть календарь природы. Имеются поделки, сделанные из природного материала, каждая имеет этикетку с названием. Также имеются тазики для игры с водой, песком, мелкий материал для экспериментирования (магниты, скрепки, палочки, камешки, ракушки и др.). Уголок оформлен достаточно ярко, поэтому дети часто обращают внимание на него и занимаются им в самостоятельной деятельности. Животные и растения подобраны в соответствии со следующими принципами:

- растения и животные, содержащиеся в уголке безопасны для детей, т.е. не ядовиты, без колючек, не агрессивны;

- обитатели уголка неприхотливы и доступны, среди них – черепаха, два попугая и морская свинка. Также в группе имеется прекрасно оформленный аквариум с очень красивыми рыбками.

В группе «Мишутка» групповая комната разделена на зоны: игровой уголок (для самостоятельных, настольно-печатных, сюжетных игр), уголок для чтения и рисования, уголок природы, в котором расположен календарь природы, природный материал, предметы ухода за растениями и животными, поделки из природного материала. Но уголок природы располагается в неудобном для детей месте, оформление не достаточно ярко и не привлекает внимание детей.

В группе из животных живет только хомячок и имеется аквариум, но оформлен он не броско и рыбки в нем живут в основном мелкие, подобранные по принципу неприхотливости.

По результатам анализа можно сделать вывод, что экологическая развивающая среда в группе «Мишутка» менее приспособлена и хуже организована, чем в группе «Зонтики», что влияет на уровень развития динамических представлений у детей.

Таким образом, мы можем говорить о том, что уровень динамических представлений о росте и развитии живых существдетей обеих группы преимущественно средний или низкий. Однако в группе «Мишутка» показатели несколько хуже, чем в группе «Зонтики», поэтому мы выбираем группу «Мишутка» в качестве экспериментальной, а группу «Зонтики» - в качестве контрольной.

2.2. Опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие динамических представлений о росте и развитии живых существ

Следующим этапом нашей работы был формирующий эксперимент.

Цель: апробировать и доказать эффективность работы с детьми по формированию динамических представлений в процессе наблюдения.

В ходе формирующего эксперимента использовались следующие методы: наблюдение, труд, дидактические игры, опыты, подвижные игры.

Работа проводилась нами с октября по май 2007-2008 уч.года, согласно тематического плана (приложение 3).

Первым этапом нашей работы было обогащение экологической развивающей среды.

Мы предусмотрели создание экологически развивающей среды, включающей в себя картины с изображением пейзажей, что позволяло поддерживать в сознании ребенка картины природы, открывающегося за стенами детского сада окружающего мира, пополнение уголка природы:

- подбор комнатных растений с учетом географических, экологических и биологических аспектов;

- подбор неопасных, хорошо контактирующих с детьми животных, вызывающих у ребенка желание вступать в общение, за которыми несложен уход, что позволяет детям почувствовать ответственность за их состояние и свою значимость;

- наличие постоянного и удобного для детей места хранения инструментов и материалов для осуществления деятельности в природе;

- возможность практикования детьми освоенного опыта, проявление заботы о живых существах, самостоятельного получения знаний.

С этой целью мы:

- изготовили необходимый демонстрационный материал, дидактические игры развивающего характера, иллюстрации о природе;

- создали альбомы, коллекции семян, ракушек, камней;

- оформили уголок природы в групповой комнате;

- оформили для родителей выставку детских рисунков на экологические темы.

Вместе с детьми мы постарались живым объектам создать необходимые условия для их жизни в неволе, и тем самым обеспечили возможность детям наблюдать, экспериментировать, общаться, взаимодействовать с ними, что очень важно в условиях города.

Проведя данную работу, мы отметили, как существенно преобразился уголок природы: появились новые виды комнатных растений, морская свинка, черепашка, попугайчик; появилась возможность собственной практической экологически ориентированной деятельности: выращивать комнатные растения, ухаживать за животными, птицами. Объекты природы располагались так, чтобы детям было удобно наблюдать за ними, осуществлять взаимодействие. Дошкольникам предоставлялась возможность побыть в мире растений, животных, ощутить свое единение с природой, что очень важно для городских детей.

Затем мы проводили с детьми непосредственно работу направленную на формирование динамических представлений, для этого нами был проведен ряд циклов наблюдений.

В своей работе мы опишем циклы наблюдений, проводимый нами в феврале – марте.

Первый цикл - «Наблюдение за елкой». В ходе наблюдений дети учились отличать елку от других хвойных деревьев, учатся определять сколько лет елке, наблюдают как она растет и меняется. Кроме того параллельно с наблюдениями дети играли в игры и осуществляли трудовую деятельность в природе. В процессе организации работы в рамках этого цикла мы учили детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между организмами. Старались способствовать формированию динамических представлений у детей экспериментальной группы.

Второй цикл – «Наблюдения за луком». Мы учили детей выявить изменения, которые произошли с луковицами, обнаруживать изменения в состоянии луковицы. Дети, наблюдая за луковицами, замечали изменения и различия в росте зелени у разных луковиц, устанавливать их причины. Дети трудились в уголке природы и наблюдали за растениями, благодаря этому у детей формировались динамические представления о растениях и животных.

Третий цикл – «Наблюдения за ветками в вазе». Дети наблюдали за срезанными ветками, которые мы поставили в вазу на подоконнике. В ходе наблюдения дети обнаруживали изменения в состоянии веток, уточняли условия их жизни, узнавали, что нужно, чтобы веточки хорошо себя чувствовали. Через неделю дети отметили, что у веточек появляются листочки и решили улучшить условия – добавили подслащенную воду. Наблюдая за ветками березы, дети узнавали о том, что со сменой времен года в природе все изменяется, а также если создать нужные условия и ухаживать за растениями они будут лучше расти. В процессе наблюдений и трудовой деятельности в уголке природы у детей формировались динамические представления, они учились замечать изменения, происходящие с растениями и животными по истечении времени.

В приведенных циклах комплексы наблюдений охватывают разные стороны жизни и развития растений. Весь цикл - это сумма элементарных экологических знаний об отдельно взятом растении. В них представлены его жизнь в привычной среде и морфофункциональная приспособленность к ней. В циклах показа­ны средообразующая роль человека: как он заботится об условиях содержания растений, поддерживает среду в хорошем состоянии. Очень важно, что эти знания дети получают маленькими «порциями», постепенно увеличивая общий объем. Важно также, что дошколь­ники получают знания самостоятельно, чувственным путем, что обеспечивается соответствующей организацией и руководством педагога. В ходе таких наблюдений у детей формируются динамические представления о росте и развитии растений и животных.

Циклы проводятся в течение длительного времени - на неделю планируется одно наблюдение. Таким образом, представлен­ные циклы, каждый из 3-4 наблюдений может быть реализован в практике ра­боты с детьми старших групп за 3 месяца. Такое, достаточно длительное, общение дошкольников с растущими растениями спо­собствует развитию у них интереса к данному объекту природы, способствует формированию динамических представлений.

Цикл наблюдений - удобная форма организации педагогиче­ского процесса. Составление, разработка цикла наблюдений - это творческое дело педагога: цикл можно спланировать по-разному (короче, длиннее, с включением самых различных моментов и си­туаций), в цикле всегда учитываются конкретные особенности объ­екта природы: например, в аквариуме живут две разные золотые рыбки, или золотая рыбка живет вместе с другими видами рыб, или в аквариуме не золотые, а другие рыбки - во всех случаях циклы наблюдений за ними будут иметь свои особенности.

Кроме того, нами были организованы специальные циклы наблюдений, которые посвящаются представителям растительного мира - комнатным растениям, ели и березе (рябине, каштану, яблоне и т.д.) на участке ДОУ, первоцветам, а также зимующим птицам, часто встречающимся насекомым. Все, что постоянно находится рядом с ребенком, должно быть им замечено, должно привлекать его внимание, вызывать интерес. Проведенные наблюдения как нельзя лучше способствовали формированию у детей динамических представлений о живых существах.

Кроме того, мы проводили с детьми во время прогулок наблюдения за птицами. Наблюдения проводились с целью знакомства детей с зимующими птицами, с их образом жизни.

Это благоприятный материал для формирования у детей стойкого желания заботиться о живых существах, охранять их.

В группе мы посадили цветы и ежедневно наблюдали за их ростом, результаты записывали в специальную тетрадь. Беседа о растениях.

Также мы проводили подвижную игру «Ледяные палочки». Эта игра проводиться с целью развития логического мышления у детей.

Затем мы наблюдали за неживой природой. Отмечали какая сегодня погода, что изменилось на участке с прошлой прогулки. Проводили игру «Расходись».

Дидактическая игра «Как растет горох?» Ребенку даются картинки, он их раскладывает по-порядку.

Затем мы провели дидактическую игру «Когда это бывает». Игра проводилась с целью: повышения познавательной активности детей, в процессе ознакомления их с сезонными изменениями в природе.

Особое место в нашей формирующей работе мы отвели занятиям. Занятия проводились нами в созданной экологической развивающей среде. На занятиях дети осваивали не только экологические представления, но и овладевали различными способами познавательной деятельности, учились проявлять отношения к объектам природы, узнавали о динамике роста растений и животных. Занятия планировались таким образом, чтобы дети постепенно переходили от освоения фактов к установлению связей между ними и обобщению полученных представлений. В наш план экологического развития детей включались занятия не только познавательного цикла – экскурсии, формирование динамических представлений, систематизация знаний, но и такие виды, в которых представлена отражательная деятельность: по изодеятельности, трудовые.

При проведении занятий особое внимание обращалось на детей, у которых был выявлен низкий уровень сформированности динамических представлений. В процессе работы мы заметили, как менялось отношение детей к объектам природы: они разговаривали с растениями, старались не шуметь, проявляли экологически правильное отношение к внешне непривлекательным животным, рассказывали другим детям, как меняются растения в зависимости от времени года, насколько выросли мальки рыбок и т.д.

Для закрепления знаний мы использовали множество дидактических игр, таких как «Пищевые цепочки», «Третий лишний», «Ярусы леса» и другие. Наблюдая за деятельностью детей, мы отметили, что дети стали более ответственно относиться к объектам природы, старались бережно и осторожно ухаживать за ними, качественно выполнять все трудовые операции.

Мы много читали детям, рассматривали иллюстрации, что-то советовали прочитать дома с родителями (приложение 7); разговаривали с ними, каждая неделя была обозначена какой-либо темой. Информация о теме недели помещалась в родительский уголок, предлагалось дома побеседовать о данной проблеме.

Необходимо отметить, что родители адекватно воспринимали наши советы, просьбы, стали желанными гостями на наших совместных мероприятиях, союзниками в экологическом воспитании детей.

Возможность самостоятельной деятельности в природе с целью формирования динамических представлений была обусловлена созданием экологически развивающей среды, содержанием которой были экологические игры, разнообразные модели, иллюстрации, книги, оборудование для ухода за живыми существами и другие.

Вначале мы предлагали детям поухаживать за обитателями уголка природы, понаблюдать, решить небольшую познавательную задачу, поделиться узнанным с друзьями и родителями. Затем дети стали самостоятельно организовывать деятельность в природе, проявлять свое отношение к живому. Уровень, достигнутый дошкольниками в результате общения с взрослыми, позволил им самостоятельно использовать все разнообразие представленного в среде материала, расширяя и углубляя тем самым свои знания и представления о динамике роста и развития живых существ.

На наших занятиях дети с большим интересом слушали произведения: Я. Марголина «Где у растения дом?», Ю. Дмитриевой «Лесные малыши», В. Бианки «Тайны ночного леса», «Лесная газета» и др.

В рассказах этих авторов «герои» - объекты природы, которые помогли углубить, закрепить и уточнить знания детей о внешнем виде живых объектах природы, их образе жизни, поведении, развитии.

Дети с удовольствием рассматривали иллюстрации, рисовали на экологические темы «Моё любимое животное», «Земля – наш дом», «Деревья нашего леса» и др.

Развивать динамические представления о живых организмах лучше воспитывается в трудовой деятельности, когда сам ребенок непосредственно ухаживает за ними. Если ребенок застенчив, ему особенно необходим друг. Поэтому нами была организована трудовая деятельность детей в экологической развивающей среде.

При первых контактах с животными, некоторые дети побаивались, проявляли нерешительность. Тогда мы предлагали им посидеть рядом, когда другие дети занимались с питомцами, кормили, меняли воду и т.д. Это помогло им присмотреться, понять реакцию животного, способы нашего общения с ними. Дети быстро привыкли к животным.

В процессе работы мы побуждали детей к самостоятельной деятельности, создавали ситуации стимулирующие ребенка самостоятельно организовать деятельность в природе, проявляли отношение к живому. Уровень, достигнутый ребенком в результате общения с животными, позволял ему самостоятельно использовать все разнообразие представленного в среде материала, расширяя и углубляя тем самым свой опыт экологически ориентированного взаимодействия с природой. Мы поощряли выдумку детей, радовались их успехам.

Мы требовали от дошкольников, чтобы они сами без напоминания осуществляли уход за животными и растениями, понимали насколько необходимы их действия живым объектам природы.

Мы привлекали их к участию в трудовой деятельности в экологической развивающей среде - посадке растений, сбору семян, камней, осенних листьев, к созданию книг-самоделок и т.д. В результате активность детей заметно возросла.

Привлекая детей к тесному общению с природой, мы стремились научить их не только оберегать и любить всё живое и прослеживать последствия действий человека, но и формировать динамические представления о росте и развитии живых существ.

На наш взгляд, эффективность экологического воспитания детей возрастет при согласованном взаимодействии детского сада и семьи.

В ходе опытно-экспериментальной работы родителям было предложено анкетирование (приложение 5), было проведено родительское собрание, круглый стол, консультации, периодически оформлялись ширмы, постоянно обновлялся стенд, а также мы часто приглашали родителей в гости (День «открытых дверей»).

В процессе работы большинство родителей экспериментальной группы стали выражать заинтересованность в успешном освоении детьми знаний по экологии.

Таким образом, работа по формированию динамических представлений у детей старшего дошкольного возраста посредством использования разнообразных методов – это многоплановый и разнообразный процесс, требующий детальной проработки и создания благоприятных педагогических условий. Насколько эффективной являлась наша работа мы узнаем в следующем параграфе нашей работы.

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования

Для того, чтобы определить эффективность проделанной работы, нами был проведен контрольный эксперимент.

За основу была взята диагностика из констатирующего эксперимента по выявлению уровня динамических представлений об объектах природы, у детей старшего дошкольного возраста.

Проведенное в первой серии исследование показало, что в экспериментальной группе («Мишутка») высокий уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ продемонстрировали 45% детей, средний – 50% детей и низкий – 5% детей. В контрольной группе («Зонтики») сформированность динамических представлений о росте и развитии живых существ высокий уровень показали 35% детей, средний – 55% и низкий 10% детей.

Все результаты исследования занесены в протоколы (приложение 8).

Таблица 5.

Уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей ( первая серия контрольного эксперимента)

Как мы можем увидеть из таблицы, что в экспериментальной группе уровень сформированности динамических представлений заметно изменился: на 10% увеличилось количество детей с высоким уровнем и на 10% понизилось – с низким.

Из таблицы видно, что результаты диагностики в контрольной группе так же изменились – количество детей с высоким уровнем увеличилось на 5%, а количество детей с низким уровнем сформированности динамических представлений снизилось также на 5 %.

Для того чтобы сравнить результаты детей обеих групп мы построили сравнительную гистограмму.

Гистограмма 4.

Уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей ( первая серия контрольного эксперимента)

Исследование, проведенное во второй серии эксперимента показало, что дети экспериментальной группы стали более уверенно отвечать на вопросы, исследование занимает меньше времени. Ответы детей стали более подробными и четкими. Результаты первой серии контрольного этапа эксперимента показывают, что у детей значительно повысился уровень знаний и представлений о росте и развитии живых существ, они научились описывать этапы роста растений и животных, объяснять те или иные явления и изменения их жизни. Также отметим, что если на констатирующем этапе эксперимента дети показали более высокий уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии животных, то на контрольном этапе эксперимента они показывали одинаковый уровень сформированности динамических представлений и о росте и развитии и животных и растений.

Результаты мы занесли в протоколы (приложение 9).

Результаты второй серии в процентном выражении отражены нами в таблице 6.

Таблица 6

Уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста (вторая серия контрольного эксперимента)

Для наглядности нами была построена гистограмма 5.

Гистограмма 5

Уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста (вторая серия контрольного эксперимента)

Объединив результаты двух серий контрольного этапа эксперимента, мы смогли определить средний уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста (таблица 7).

Таблица 7

Средний уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста (результаты двух серий контрольного эксперимента)

Гистограмма 6

Средний уровень сформированности динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста (результаты двух серий контрольного эксперимента)

Анализ результатов диагностики уровня представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показывает:

Уровень представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной

Для того, чтобы проследить динамику уровня сформированности динамических представлений о природных объектах у детей старшего дошкольного возраста по результатам первой серии эксперимента, мы построили сравнительную диаграмму результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Гистограмма 7

Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Как мы видим из гистограммы, что количество детей с высоким уровнем сформированности динамических представлений в экспериментальной группе увеличилось и составило 45%, тогда как в контрольной группе количество детей с высоким уровнем составило 35%.

Таким образом, мы можем говорить о том, что уровень динамических представлений о природных объектахдетей обеих групп заметно изменился. В процессе проведения контрольного эксперимента мы отметили, что дети экспериментальной группы стали более активными. С большим желанием отвечали на задаваемые вопросы, давали полные ответы и поясняли их. Отметим также, что в экспериментальной группе произошли более значительные изменения, а это говорит в пользу того, что наша работа является эффективной.

Проведенное экспериментальное исследование позволило нам прийти к выводу,что формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет осуществляться успешно, если:

- используются преимущественно методы, направленные на непосредственный контакт ребенка с живыми существами;

- методы организации деятельности обеспечивает нарастание самостоятельности ребенка;

- методы руководства способствуют переносу полученного опыта и знаний в разнообразные виды деятельности.

Заключение

Изучив теоретические и методические основы формирования
динамических представлений о росте и развитии растений и животных у детей старшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что динамические представления – это представления о ходе развития, изменения природных объектов. Важную роль в процессе формирования динамических представлений у дошкольников играют мыслительные процессы ана­лиза и соотнесения. Данный процесс протекает наиболее успешно, если дети получают знания о росте и изменении в жизни живых организмов в специально организованной развивающей среде;

Раскрыв роль и требования к организации экологической
развивающей среды, мы подытожили, что во всех возрастных группах необходимо создание экологической развивающей среды, при этом необходимо соблюдать принципы построения экологической развивающей среды на всех этапах развития дошкольника, так как экологическая развивающая среда оказывает огромное влияние как на всестороннее развитие в целом, так и на формирование динамических представлений частности. Правильно смоделированная с учетом принципа активности и самостоятельности экологическая развивающая среда, а так же правильно подобранное оборудование и материалы, способствуют развитию познавательной активности и формированию динамических представлений о росте и развитии живых существ у дошкольников.

Также мы определили, что работа педагога будет эффективной, если он в комплексе использует разнообразные методы, как на занятиях, так и в нерегламентированной деятельности экологической направленности. Это сочетание является еще одним условием формирования динамических представлений у дошкольников. Работа в этом направлении должна быть построена так, чтобы экологическое содержание занятий имело продолжение в нерегламентированной деятельности, дополняло и обогащало ее. Четко организованная, целенаправленная нерегламентированная деятельность позволяет использовать дополнительный информационный материал, расширяет природоохранительный кругозор и конкретизирует знания, а также способствует формированию динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста.

Проведя опытно-экспериментальное исследование мы определили, что уровень динамических представлений о росте и развитии живых существдетей обеих группы преимущественно средний или низкий. Однако в группе «Мишутка» показатели несколько хуже, чем в группе «Зонтики», поэтому мы выбирали группу «Мишутка» в качестве экспериментальной, а группу «Зонтики» - в качестве контрольной.

С целью повышения уровня динамических представлений у детей нами была проведена формирующая работа с использованием различных методов организации детской деятельности в эколого-развивающей среде.

В ходе проверки эффективности проделанной работы мы определили, что уровень динамических представлений о природных объектахдетей обеих групп заметно изменился. В процессе проведения контрольного эксперимента мы отметили, что дети экспериментальной группы стали более активными. С большим желанием отвечали на задаваемые вопросы, давали полные ответы и поясняли их. Отметим также, что в экспериментальной группе произошли более значительные изменения, а это говорит в пользу того, что наша работа является эффективной.

Проведенное экспериментальное исследование позволило нам прийти к выводу,что формирование динамических представлений о росте и развитии живых существ у детей старшего дошкольного возраста в экологической развивающей среде будет осуществляться успешно, если:

- используются преимущественно методы, направленные на непосредственный контакт ребенка с живыми существами;

- методы организации деятельности обеспечивает нарастание самостоятельности ребенка;

- методы руководства способствуют переносу полученного опыта и знаний в разнообразные виды деятельности.

Список литературы

Приложения

Приложение 1

Протокол определения уровня динамических представлений ребенка о природных объектах

Констатирующий эксперимент (группа «Зонтики»)

- низкий уровень – 25 %

- средний уровень – 40 %

- высокий уровень – 35 %

продолжение приложения 1

Протокол определения уровня динамических представлений ребенка о природных объектах

Констатирующий эксперимент (группа «Мишутка»)

- низкий уровень – 25 %

- средний уровень – 50 %

- высокий уровень – 25%

Приложение 2

Протокол определения уровня динамических представлений ребенка о природных объектах

Констатирующий эксперимент (группа «Зонтики»)

- низкий уровень – 25 %

- средний уровень – 35 %

- высокий уровень – 40 %

продолжение приложения 2

Протокол определения уровня динамических представлений ребенка о природных объектах

Констатирующий эксперимент (группа «Мишутка»)

- низкий уровень – 30%

- средний уровень – 25 %

- высокий уровень – 35%

Приложение 3

Перспективный план мероприятий по развитию динамических представлений о развитии и росте живых существ у детей

Совместная деятельность педагога и детей

Приложение 4

«Самооценка отношения к природе»

(Анкета для родителей по экологическому воспитанию)

Выбрать один из трех ответов.

1. Окружающая природа, природные явления:

- имеют значение в моей жизни – 2;

- не всегда заслуживают моего внимания – 1;

- мне это безразлично – 0.

2. Я обращаю внимание на природу:

- в любое время – 2;

- только когда собираю грибы и ягоды, рыбачу и т.п. – 1;

- очень редко – 0.

3. Читая книги, я:

- никогда не пропускаю описания природы – 2;

- всегда пропускаю – 0;

- иногда читаю, иногда нет – 1.

4. Мне приходилось вольно или невольно вредить природе:

- да – 0;

- нет – 2;

- не знаю – 1.

5. Я начал принимать посильное участие в охране природы:

- в 1 - 5-х классах – 3;

- в 6 – 8-х классах – 2;

- в 9 – 11-х классах – 1.

6. Что касается музыкальных произведений о природе, то:

- могу вспомнить несколько хоть сейчас – 2;

- могу вспомнить 1-2, не больше – 1;

- сразу не могу вспомнить ни одного – 0.

7. Что касается стихов о природе, то:

- могу вспомнить 1-2 – 1;

- писал сам – 2;

- ни то, ни другое – 0.

8. Что касается пейзажей, а также изображений животных на картинках, то:

- иногда люблю смотреть на них – 1;

- с удовольствием рисую сам – 2;

- ни то, ни другое – 0.

9. Некоторые уроки и занятия в школе, клубах, секциях повлияли:

- на мое отношение к природе – 2;

- не повлияли – 0;

- затрудняюсь ответить – 1.

10. Когда я выполняю природоохранную работу, то:

- делаю это добросовестно и с удовольствием – 2;

- добросовестно, но без всякого удовольствия – 1;

- делаю это недобросовестно – 0.

11. В некоторых случаях:

- я проявляю равнодушие к природе – 0;

- никогда не проявляю равнодушия – 2;

- затрудняюсь ответить – 1.

12. На природе:

- очень люблю отдыхать и работать – 3;

- люблю только отдыхать – 2;

- бывать не люблю – 0.

13. Природа влияет на мои мысли, поведение, настроение:

- всегда – 3;

- не всегда – 2;

- не влияет – 1.

14. Если я увижу, что кто-то наносит своими действиями ущерб природе, то:

- пройду мимо – 0;

- обязательно вмешаюсь – 2;

- затрудняюсь ответить, каковы будут мои действия.

15. Почему меня привлекают природные объекты, я могу:

- объяснить сейчас – 2;

- сразу не могу объяснить – 1;

- не знаю – 0.

16. Меня многое интересует в окружающей природе и:

- этот интерес проявляется в моих поступках – 2;

- не проявляется в моих поступках – 1;

- ни то, ни другое – 0.

17. К природе я:

- всегда отношусь бережно – 2;

- не всегда отношусь бережно – 0;

- затрудняюсь ответить –1.

18. Природные объекты я:

- всегда делю на привлекательные и непривлекательные – 0;

- никогда не делю – 2;

- затрудняюсь ответить – 1.

19. О своем отношении к природе я:

- часто задумываюсь – 2;

- не задумываюсь –0;

- когда как – 1.

Приложение 5

Мир вокруг нас

(конспект мероприятия, проведенного совместно с родителями)

Цель: Способствовать углублению и обобщению представлений у детей о природе. Развивать умение слушать друг друга, доказывая свое мнение, рассуждать.

Предварительная работа : беседы, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, телепередач о природе, наблюдения, опыты, оформление ширмы подсказки для родителей.

Ход занятия.

Родители и дети представляют две команды.

Воспитатель. Всем участникам викторины я хотела бы загадать загадку: Никого не родила, а все матушкой зовут

- Да, Земля – это наш общий дом, в нем живут люди, животные, растения, птицы. Чтобы в доме был мир и согласие, надо хорошо знать друг друга, уметь заботиться о «братьях наших меньших», бережно относиться к природным явлениям и объектам.

Воспитатель. Наша викторина называется «Мир вокруг нас». Вода и солнце – это символ всего живого, «поэтому команда детей – «Родничок», команда взрослых (родителей) – «Солнечный луч».

Воспитатель. Сегодня из сказочной страны неожиданно прилетела к нам жар-птица. Оказывается, убирая в своем гнезде, она приметила необычные перышки, на которых были написаны волшебные вопросы. Найти ответы она не смогла, вот и принесла их нам. Поможем крылатой красавице.

Вопросы:

1. Как узнать сколько лет ели?

2. Почему нельзя вырывать грибы из земли?

3. Почему «дочки» бабочек называются куколками?

4. Почему говорят, что заяц сам себя обгоняет?

5. Почему у белого медведя лапы не мерзнут зимой?

6. Почему у крота уши прикрыты складкой кожи?

7. Что общего между крокодилом, бегемотом и лягушкой?

8. У кого в хвосте погремушка?

Воспитатель. К нам хотели прийти гости, но не смогли, поэтому прислали свои визитные карточки.

Да, видно шутники они – из своих визиток сделали разрезную мозаику. Мы с этой задачей справимся, соберем картинки (дети собирают одну, родители другую).

Воспитатель. Теперь мы узнали, кто прислал нам визитки. Давайте пошлем нашим друзьям звуковое послание (для зайки и медведя).

- Дети, вы знаете стихотворение о зайчике или песенку? (дети исполняют)

- Родители, а вы расскажите о медведе. (Если не знают, дети помогают и зарабатывают дополнительное очко).

Воспитатель. Продолжим состязание дальше. «Кто больше знает загадок о природе» (Дети и взрослые по очереди загадывают друг другу загадки).

Воспитатель. Последний конкурс «Блиц опрос».

1. Кто слышит усами.

2. Самый первый цветок, который появляется из-под снега.

3. Самые хищные рыбы.

4. Какое комнатное растение называют крапивкой из-за сходства с ней.

5. Что для людей отрава, для мух гибель, а для лосей лекарство.

6. Что вырабатывают растения.

7. Какой фрукт к нам из Персии попал.

8. Кто живет в прозрачном замке из пузырька воздуха.

9. Кто спит с открытыми глазами.

10. Самая быстро летающая птица.

11. У кого нос – это и рука, и нос, и душ.

12. Кто не боится потерять свой хвост.

13. У кого усы во рту.

14. Кто сидит на хвосте как на стуле.

15. Что ест земляной червяк.

16. Кто слышит коленкой.

17. Кто питается планктонами.

18. У какой птицы яйцо размером с горошину.

19. Кто выстреливает во врагов чернилами.

20. Как называют детенышей лягушки.

Подведение итогов.

Так давайте же и дальше

Будем беречь планету,

Другой такой на свете нету.

Развеем над нею и тучи, и дым,

В обиду ее никому не дадим.

Приложение 6

ЦИКЛ НАБЛЮДЕНИЙ ЗА ХОМЯКОМ

• Здравствуйте, я хомячок!

Цель . Вызвать эмоциональное положительное отношение к хомяку, желание наблюдать за ним.

Ход наблюдения

Посмотрите. Кто это?

Хомяк большой или маленький? Это взрослое животное или детеныш?

Какого цвета хомяк? Чем покрыто его тело? Какая у него шерстка? Погладьте его.

Похож ли хомяк на мышонка? Чем похож? Чем отличается?

Назовем его Пик, как и мышонка, про которого мы читали у Виталия Бианки. Согласны?

Что хомяк делает? Как он себя ведет? Боится ли он нас?

Куда он лезет? Что ему помогает?

Посмотрите и запомните, где Пик. Закройте глаза, а теперь откройте. Где он сейчас? Что делает?

Хомяк спокойное животное или подвижное? Легко ли его поймать?

Задание для самостоятельного наблюдения . Хомяк очень интересное и забавное животное. Понаблюдайте за ним. Если увидите что-то интересное в его поведении, расскажите всем нам.

• Устроим хороший дом для хомячка .

Цель. Показать, что хорошие условия для хомячка, при которых он будет себя нормально чувствовать, не болеть - это просторная клетка (или аквариум), подстилка из песка или опилок, домик или норка, в которых хомяк устроит гнездо, лесенка, колесо для бега, приспособление для туалета. Учить оказывать помощь в оборудовании (квартиры) для зверька.

Ход наблюдения.

Посмотрим, где живет Пик?

В каком домике ему удобно жить - в просторном или тесном?

Что на дне домика? А песок чистый? Что надо сделать, чтобы он был чистым? Света, помоги мне собрать песок из клетки и просеять его.

Зачем вообще в клетке нужен песок?

Где Пик устроил себе гнездо? Верно, в домике. Этот домик как норка. В нем он любит прятаться, спать. В нем складывает свои запасы.

Что есть еще в клетке хомяка? Пользуется ли он лестницей?

А что это за баночка? Правильно, туалет. Хомяк - очень чистоплотное животное, и мы должны помогать ему, поддерживать чистоту.

Хорошо ли жить Пику в его домике, если созданы все условия для того, чтобы он ни в чем не нуждался?

Чтобы Пик не скучал, поставим в домик колесо и посмотрим, что он с ним будет делать?

• Хорошо ли хомяку в новых условиях?

Цель . Учить замечать, как хомяк ведет себя в новой обстановке (воспитатель заранее переносит хомяка в новый <домик> ), какие совершает действия, правильно оценивать их. Определять самочувствие хомяка, учить делать выводы, отвечая на вопросы хорошо ли устроено его жилье? Чего не хватает, что можно улучшить?

Ход наблюдения.

Где живет Пик?

Чем является клетка для хомяка?

Хороший ли у него домик? Как можно это определить? (понаблюдать за его поведением). Давайте понаблюдаем за хомяком. Что делает? Чем занят? (Ходит вокруг стенок, обнюхивает, шевелит носиком и усиками. Все осматривает, везде лазает. Знакомится с обстановкой. Все выяснил, ему нечего опасаться. Ему не страшно.)

Что видите на дне клетки? Зачем мы туда насыпали песок?

Что за баночка в клетке хомяка? (Туалет). Можно ли его назвать чистоплотным?

Чем для него является домик? (Норкой). Для чего норка хомяку? кто еще живет там же, где и Пик, то есть в норке? (Мышонок).

Что делает Пик в норке?

Какие действия совершает с колесом?

Не боится ли Пик? Не болеет ли он? Как это определить?

Когда чаще можно увидеть хомячка, днем или вечером? С чем это связано?

В конце наблюдения можно предложить детям нарисовать Пика в его домике.

• Что и как ест хомяк.

Цель. Выяснить, что и как ест хомяк? Какую еду предпочитает? (До наблюдения хомяка не кормить).

Ход наблюдения.

Отгадайте загадку:

- Серый зверек, в группе живет,

Дружит с ребятами,

Морковку, зерно грызет.

Как зовут нашего хомяка?

Что он делает? Как думаете, что он ищет? (Еду.) Да, мы его еще не кормили, и он проголодался.

Что мы можем ему предложить? Чем угостить? Давайте дадим ему хлеба. Саша, положи в домик Пика хлеб. Что он его ест?

Давайте дадим Пику овса. Будет ли он его есть? Как он себя ведет? Куда он его носит? Зачем ? (Делает запасы.)

Угостим его морковкой. Пришлась она ему по вкусу? Как он ест морковку? Что он с ней делает? Какие у него зубы?

Как вы думаете, что больше всего ему понравилось из корма? Почему?

В конце наблюдения дать задание понаблюдать за тем, какой корм Пик любит больше всего.

5. Как хомяк делает запасы

Цель . Показать, что у хомяка есть защечные мешки, в которых он может переносить еду в свое гнездо - запасать ее.

Ход наблюдение.

Что больше всего из еды любит Пик?

Давайте проверим. Света, положи ему на блюдечко разный корм. Что он делает? Какой корм взял первым? Любит ли он его?

Что делает теперь? (Набираем корм.)

Посмотрите, что с ним происходит (Он как шарик надувается).

Куда он пошел? Каким вернулся из домика? (Похудевшим).

Чем Пик занялся снова? Каким он опять стал?

Как думаете, что делает хомяк в домике? ( Оставляет корм, делает запасы ).

Что ему помогает переносить корм (Защечные мешки.)

На что они похожи? а в чем мы переносим продукты? (В сумке ).

Запасливый ли хомяк.

Кто еще, как и хомяк, делает запасы? (Мыши).

Какие у него зубы? Верно, острые - ему обязательно надо давать веточки деревьев , чтобы он мог точить зубы.

В конце наблюдения предложите детям положить веточку в клетку хомяка.

6. Хомяк - чистоплотный зверек.

Цель. Учить замечать, как Пик ужинает за собой, умывается, чистит шерсть, аккуратно пользоваться туалетом, какие при этом совершает действия.

Ход наблюдения.

Давайте угостим Пика. Расскажите как он ест. (Вытираем салфеткой: )

Вот Пик и поел, давайте посмотрим, что он стал делать? (Умываться.) покажите как.

А как он чистит свою шерстку?

Погладьте хомяка. Какая у него шерсть? (Белая, мягкая, короткая).

А что это за баночка? (Туалет.)

Пользуется ли ей Пик? Кто видел? Аккуратно ли он пользуется туалетом?

Каким одним словом можно назвать Пика, который следит за собой, умывается, чистит шерсть, аккуратно ходит в туалет? (Чистоплотным).

Хорошо ли он себя чувствует? ( Пик весел, подвижен, шерстка гладкая, блестит..)

Предложите детям зарисовать, как хомяк ухаживает за собой.

7. Как хомяк отдыхает?

Цель. Выяснить режим отдыха и бодрствования зверька в течении дня.

Наблюдать, в каком месте.

Ход наблюдения.

В какую часть суток мы чаще всего видим Пика?

Как он себя ведет? Что делает?

Вывод . Днем хомяк больше спит, более активным он становится к вечеру, а вот ночью - бодрствует. Значит, хомяк ведет ночной образ жизни.

• Чем хомяк отличается от мышонка?

Цель . Закрепить представления о внешнем облике зверька (туловище круглое, толстенькое, голова большая, шеи почти нет, на голове небольшие уши, глазки как бусинки, подвижный нос, вокруг которого множество усов. Лапки короткие, пальчики маленькие с острыми когтями. Тело покрыто мягкой пушистой шерстью рыжеватого цвета.) Хомяк отличается от мышонка (и от других животных ) тем, что не имеет хвоста.

Ход наблюдения.

Где живет наш Пик? Расскажите, какой он. Какая у него шерстка? Погладьте его.

Что он сейчас делает? Что ему помогает бегать? Какие лапки у хомяка?

Что вы видите на его лапках?

Что помогает ему бегать, не наталкиваться на предметы? Какие у него глаза?

Что сейчас делает хомяк? (Обнюхивает все .) С помощью чего он это делает? Какой у него нос?

Что еще помогает ему узнать об опасности? Какие у него уши? Как он прислушивается? В каком положении при этом у него уши? Все тело? А есть ли у него шея?

На кого похож Пик?

Чем он отличается от мышонка? У каких животных тоже нет хвоста, как и у Пика?

9. Как передвигается хомяк?

Цель . Уточнить способы перемещения хомяка (ходит, бегает, спрыгивает, ловко бегает в колесе; может лазать. Бегает не очень быстро: ноги короткие). Молодой хомяк много двигается, взрослый больше спит (особенно днем).

Ход наблюдения.

Что делает Пик? (Бегает по клетке )

Посмотрим на его лапы, какие они у него, длинные или короткие? Как вы думаете, на каких лапках удобнее и быстрее бегать, на коротких или длинных?

Что у хомяка на лапках? (Коготки) Какие они? (Загнутые.) Что они позволяют хомяку делать? (Хорошо лазать, крепко держаться за перекладины клетки.)

Кто из вас больше назовет движений, которые совершает хомяк? (Ходит, бегает, лазает, спрыгивает, бегает в колесе:).

Можно ли назвать хомяка юрким, подвижным зверьком.

Наш Пик взрослый или молодой хомяк?

Как ведут себя молодые зверьки? А маленькие дети? (Много двигаются, играют.)

А как ведут себя взрослые хомяки? (Больше спят.) А наш хомяк?

Предложите детям понаблюдать за поведением зверька и составить рассказ <Наш забавный хомячок>.

10. Когда хомячка трудно заметить?

Цель . Уточнить представления о маскировочной окраске хомячка. Развивать наблюдательность, умение отражать в речи причинно-следственные связи.

Организация . На дне песок. С боков клетки - листы бумаги, красной, белой, коричневой.

Ход наблюдения.

Дети наблюдают и отмечают, когда хомяк хорошо заметен, когда - не очень.

Посмотрим, что делает хомячок?

Хорошо ли мы его видим?

Давайте посмотрим, когда Пик будет незаметен, на каком фоне? Какая бумага по цвету ближе к окраске хомяка? Вот Пик стоит на белом фоне. Хорошо ли мы его видим?

Вот он подошел к другой стенке и стоит на красном фоне. Как мы его видим?

На каком же фоне Пик незаметен? Почему?

Скажите, как называется окраска, которая делает зверька незаметным?

А когда зверек незаметен, - когда он неподвижен или когда бегает по клетке? Давайте посмотрим.

Закройте глаза, теперь откройте. Видите Пика? Где он находится? Что делает?

Песок на дне тоже помогает хомячку, - делает его малозаметным. На воле хомяки живут в песках.

Предложите зарисовать хомячка и то, что ему помогает стать невидимым.

Приложение 7

Перечень книг о природе, предлагаемых родителям для прочтения с детьми

Живые … Какие мы?

Акимушкин И.И . Самые-самые животные. – М., 1994.

Барбара Корк . Кошки и котята. – М., 1997.

Собаки и щенки. – М., 1997.

Чудо на ладони. – М., 1997.

Деревья. – М., 1997.

Птицы. – М., 1997.

Рыбы. – М.,1997.

Цветы. – М., 1997.

Бианки В. Плавунчик.

Приключения муравьишки.

Голубой зверек.

Птичьи разговоры.

Метельки. – В кн.: Рассказы и сказки – СПб., 1993.

Волков С.Ю . Азбука здоровья. – М., 1998.

Гребнев А . Ворон и грачи. – В кн.: Наши маленькие братья. – Казань, 1975.

Дмитриев Ю . О природе для больших и маленьких. – М., 1982.

Хоровод лепестков. – М., 1975.

Житков Б. Про слона. – М., 1950.

Лидина А . Пожалейте паука. – Волгоград, 1994.

Царевна-лягушка. – Волгоград, 1993.

Осеева В . Плохо. – В кн.: Хрестоматия для детей старшего возраста. – М., 1990.

Паустовский К . Квакша. – В кн.: Хрестоматия для детей старшего возраста. –М.,1990.

Похождения жука-носорога. - М., 1991.

Платонов А . Неизвестный цветок. – В кн.: Сухой хлеб. – М., 1991.

Погодин Р. Жаба. – В кн.: Откуда идут тучи. – М., 1990.

Приходько В . – Совушка-сплюшка. – М., 1978.

Пришвин М . Личичкин хлеб. – М., 1983.

Романова Н . Муравей – красная точка. – М., 1972.

Сладков Н . Пестрые крылья. – М., 1972.

Снегирев С . Первое солнышко. – М., 1987.

Соколов-Микитов И . Вертулинка. – М., 1971.

Токмакова И. Разговор старой ивы с дождем. – В кн.: Хрестоматия для детей старшего возраста. – М., 1990.

Толостой Л. Котенок. Лев и собачка. – М., 1990.

Ушинский К. Слепая лошадь. – М., 1076.

Чарушин Е. Моя первая зоология. – М., 1987.

Как животные приспосабливаются к среде

Акимушкин И. Кто без крыльев летает. – М., 1972.

Чем кролик на зайца не похож. – М., 1987.

Александрова З. Новая столовая. – М., 1984.

Аракчеев Ю. Сидел в траве кузнечик. – М., 1983.

Беляев А. Волчонок Уртчук. – М., 1968.

Бианки В. Где раки зимуют. – Л., 1988.

Тайна ночного леса. – М., 1999.

Кто чем поет. – В кн.: Рассказы и сказки. – СПб., 1993.

Птичьи разговоры. – Ташкент, 1987.

Лесная газета. – Л., 1990.

Подкидыш. – В кн.: Рассказы и сказки. – СПб., 1993.

Почему муравьи в одиночку не ходят. – Л., 1961.

Снежная книга. – М., 1991.

У кого дом лучше всех. – М., 1988.

Хвосты. – В кн.: Рассказы и сказки. – СПб., 1993.

Чьи это ноги? – В кн.: Рассказы и сказки. – СПб., 1993.

Богданов М. О чем горевали птички. – В кн.: Война сорок с лисицами. – М., 1977.

Воронов В. Девять белых лебедей. – М., 1974.

Гаранжин В. Как ежик зиму перезимовал. – М., 1977.

Горький М. Воробьишко. – М., 1978.

Дмитриев Ю. Здравствуй, белка! Как живешь, крокодил? – Минск, 1994.

Хитрецы и невидимки. – М., 1967.

Дорохов А. Легкий … Тяжелый … Жидкий … - М., 1987.

Зверев М. Лесные «доктора». – М., 1982.

Зотов В. Лесная мозаика. – М., 1993.

Киплинг Р. Сказки. – Л., 1988.

Кон Л. Книга о растениях. – М., 1956.

Константиновский М. Почему вода мокрая. – М., 1976.

Вот такие хитрецы. – М., 1982.

Лебедев В. Воробей-ленивец. Бобриная правда. – М., 1073.

Левитан Е. Малышам о звездах и планетах. – М, 1981.

Мамин-Сибиряк Д. Приемыш. – М., 1988.

Мир вокруг нас. – Географический атлас. – М., 1989.

Некрасов Н. Дедушка Мазай и зайцы. – М., 1969.

Носов Е. На лугу – сенокос. – М., 1981.

Отчего у белого медведя нос черный. Сказка. – М., 1970.

Павлова Н. Бабочка. – М., 1961.

Желтый, белый, лиловый. – М., 1954.

Хитрый одуванчик. – М., 1959.

Пришвин М. Гаечки. – М., 1990.

Ребята и утята. – В кн.: Хрестоматия для детей старшего возраста. -М.,1990.

Скребицкий Г. Всяк по своему. – М., 1968.

Сладков Н. Под шапкой-невидимкой. – Л., 1982.

Снегирев Г. Их цвет защищает. – М., 1970.

Соколов-Микитов И. Листопадничек. – М., 1970.

Танасийчук В. Для чего коту усы. – М., 1991.

Толстой Л. Желтухин. – Саратов, 1973.

Чарушин Е. Большие и маленькие. – Л., 1989.

Чехов А. Белолобый. – М., 1978.

Шим Э. Жук на ниточке. – М., 1978.

Мы нужны друг другу на земле

Авдеева Н. Кто живет в воде: реке, озере. – М., 1998.

Бианки В. Лесные разведчики. – Ленинград, 1978.

Вовк Б. Цветы. – Киев, 1988.

Дижур Б. Жалобная книга природы. – М., 1973.

Житков Б. Про обезьяну. – М., 1979.

Ребятам о зверятах. Повести и рассказы о животных. – СПб., 1995.

Снегирев Г. Птицы наших лесов. – М., 1979.

Чарушин Е. В лесу. – М., 1968.

Яхнин Л. Дом, в котором мы живем. – М., 1990.

Приложение 8

Протокол определения уровня динамических представлений ребенка о природных объектах

Контрольный эксперимент (Контрольная группа)

- низкий уровень – 10 %

- средний уровень – 55 %

- высокий уровень – 35 %

продолжение приложения 1

Протокол определения уровня динамических представлений ребенка о природных объектах

Контрольный эксперимент (экспериментальная группа)

- низкий уровень – 5%

- средний уровень – 50 %

- высокий уровень – 45%

Приложение 9

Протокол определения уровня динамических представлений ребенка о природных объектах

Контрольный эксперимент (контрольная группа)

- низкий уровень – 30 %

- средний уровень – 25%

- высокий уровень – 35 %

продолжение приложения 9

Протокол определения уровня динамических представлений ребенка о природных объектах

Контрольный эксперимент (экспериментальная группа)

- низкий уровень – 0%

- средний уровень – 25 %

- высокий уровень – 75%