Курсовая работа: Особенности межличностного взаимодействия педагога-организатора с подростками во временном детск

Министерство науки и образования Российской Федерации

Костромской государственный университет им.Н.А. Некрасова

Институт Педагогики и Психологии

Курсовая работа

Особенности межличностного взаимодействия педагога-организатора с подростками во временном детском объединении.

Выполнила: студентка 4 курса

Специальности социальная педагогика

Золотова А.Г

Научный руководитель: Миновская О.В

Кострома 2010

Содержание

Глава I. Проблемы межличностного взаимодействия педагога-организатора в психолого-педагогической литературе.

§1.Взаимодействие педагога организатора с воспитанниками как социально-педагогическая проблема

§2.Педагог-организатор как субъект межличностного взаимодействия в условиях временного детского объединения

§3.Подросток как субъект межличностного взаимодействия в условиях временного детского объединения

Глава II.

§1.Организация межличностного взаимодействия педагога-организатора с подростками во временном детском объединении на разных этапах лагерной смены

§2. Методика разрешения конфликтных ситуаций во взаимодействии педагога-организатора с подростками в условиях временного детского объединения.

§3.Результаты эмпирического исследования

Приложения

Введение

Цель

Предмет

Объект

Задачи

Глава I. Проблема межличностного взаимодействия педагога-организатора с подростками в психолого-педагогической науке.

§1.Взаимодействие педагога-организатора с воспитанниками как социально-педагогическая проблема.

Существует немало подходов к изучению проблем взаимодействия. Различные аспекты данного феномена анализировались во многих отраслях знания: в праксеологии — Т. Котарбинским, в психологии — А.В.Петровским, Р.Селманом, О.Стауфордом, М.Хаузеном, в педагогике — Л.В.Байбородовой, М.А.Вейтом, Б.З.Вульфовым, Н.В.Елизаровой, Н.М.Рассадиным, С.Е.Хозе, М.И.Фруминым, Г.А.Цукерманом, Е.В.Чудиновой в теории управления Ф.М. Бородкиным, Н.М.Коряком, С.Ф. Макаровым, в практике социальной работы — А. Минаханом и А. Пинкусом и некоторыми другими. На основании этого анализа можно сделать вывод, что взаимодействие — это процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных субъектов друг на друга, в ходе которого происходит преобразование взглядов, оценок, знаний, нравственных установок [Абульханова-Славская К.А., Сайко Э.В., Розин В.М. и др. Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты, 2001; С.41].

В истории социальной психологии и социологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействия (М. Вебер, П.Н. Ершов, П. Сорокин, В.Н. Панферов, Т. Парсонс, Я. Щепаньский и др.). В его структуре чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: праксический, аффективный, гностический (А.А. Бодалев), поведенческий, аффективный, когнитивный (Я.Л. Коломинский) и регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов) .

Общепринятыми признаками взаимодействия являются: предметность, доступность для стороннего наблюдения и регистрации, ситуативность, рефлексивная многозначность. Видами взаимодействия являются: консенсус (компромисс, соглашение, сделка), конфронтация (борьба, конфликт, антогонизм, соревнование), сотрудничество (сотворчество -творческий союз).

Взаимодействие в процессе социального воспитания, по мнению А.В. Мудрика, представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер.[Куприянов Б.В, Миновская О.В Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъектности во взаимодействии]

Педагогическое взаимодействие - процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе воспитательной работы и направленный на, развитие личности ребенка

Педагогическое взаимодействие - одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое взаимодействие - сложнейший процесс, состоящий из многих компонентов - дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий, присутствует во всех видах деятельности - познавательной, трудовой, творческой. В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнерских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые выступают в роли наставников. Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное сопротивление воспитанию. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом и умеют управлять педагогическим взаимодействием. Педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Выделяют несколько уровней и типов педагогического взаимодействия:

• Первый уровень - это взаимодействие человека самим с собой. Именно на этом уровне происходят процессы самопознания, самопроектирования, самоанализа и самооценки. От умения личности взаимодействовать с самим собой во многом зависит конструктивность ее отношений с окружающими людьми. Вот почему очень важно развивать у детей и взрослых знания и умения рефлексии и саморефлексии.
• Второй уровень - это взаимодействие человека с другим. При этом другой очень разнообразен в своих проявлениях: он может быть значимой личностью, равноправным партнером, а может оказаться человеком, мнение которого не играет существенной роли. Но, если человек научится относиться к себе самому как к другому, то следующим шагом будет понимание и принятие другого как себя

· Третий уровень - это взаимодействие личности с определенной системой. Человек, находящийся в лагере вступает в непосредственное взаимодействие с целой совокупностью социальных систем.

В психолого-педагогической литературе выделяют несколько типов взаимодействия, в которые вступает педагог. Вот наиболее важные из них:

• педагог - "я";
• педагог - педагог;
• педагог - воспитанник;
• педагог - группа воспитанников;
• педагог - детское самоуправление;
• педагог - администрация.

Профессор Л.В.Байбородова предлагает другую типологию педагогического взаимодействии, учитывающую степень развития таких его характеристик, как взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимовлияние. Она определяет следующие типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, конфликт, индифферентность, конфронтация. Гуманистическое воспитание, по ее мнению, предполагает не прямое воздействие на личность, а субъект - субъектное взаимодействие - диалог или сотрудничество "на равных".(Л.В.Байбородова)

Педагогическое взаимодействие реализуется, в основном, посредством общения как с помощью языка (вербальное общение), так и посредством мимики и жестов (невербальное общение). Педагогическое общение - это взаимодействие воспитателя и воспитанника, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности.

Чтобы контакт состоялся, необходимо учитывать возможные промахи на каждом шаге "коммуникативного круга". В коммуникативном процессе взаимопонимание зависит от того, насколько педагоги и воспитанники правильно воспринимают действительность, оценивают друг друга, умеют это выразить в речи. Шаг "действительность - сознание педагога" подразумевает понимание ситуации и познание личности воспитуемого (возрастных особенностей, темперамента, характера, самооценки и т.д.). На первом шаге могут возникнуть помехи в результате плохого видения и понимания действительности. Если проявление ребенком настойчивости расценивается педагогом как упрямство, а проявление инициативы как нарушение дисциплины, то воспитатель сам будет препятствовать развитию волевых качеств школьников и едва ли сможет подобрать адекватные методы воздействия.

На втором шаге большую роль играют личностные особенности самого педагога. Одни педагоги склонны, в большей мере, опираться на физические черты (внешний вид), другие на психологические характеристики (поведение). От этого во многом зависит приписывание объекту общения тех или иных характеристик.

На третьем этапе могут появиться помехи в результате недостаточного знания тонкостей методов педагогического воздействия. Неадекватный подбор методов приводит к педагогическим ошибкам и конфликтам.

На четвертом этапе коммуникативные умения реализуются через речь Правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение высказывания, умение ориентировать речь на собеседника помогает педагогу эффективно решать текущие коммуникативные задачи Естественно, что в реализации речевых способностей важную роль играет общая эрудиция и культура учителя. Наконец на пятом этапе коммуникативного круга воспитуемый соотносит свое представление и понимание действительности с той информацией, которую он получил от педагога. При резком расхождении личных представлений и устремлений воспитуемых с трактовкой педагога может формироваться негативное отношение к действительности, что, конечно, затрудняет взаимопонимание в воспитательном процессе.

Общение в педагогическом процессе выступает, во-первых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, во-вторых, как способ организации взаимоотношений воспитателя и воспитуемых, обеспечивающих успешность их воспитания и развития.

При решении воспитательных задач с помощью общения налаживаются взаимоотношения, психологические контакты между педагогом и детьми, что во многом способствуют формированию познавательной активности личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения в детском коллективе.

При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

• преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т.п.);
• создаются возможности для выявления и учета индивидуально-психологических особенностей воспитанников;
• осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств(речь, мыслительная деятельность и т.п.).

Таков диапазон педагогического общения в системе процесса воспитания. Педагог должен уметь управлять инициативой в общении. Если он умеет это делать, то влияние будет более эффективным.

Способы эффективного управления инициативой в общении:

• оперативность в организации начального контакта с группой;
• интенсивность перехода от организационных процедур к деловому, личностному общению;
• оперативность в достижении психологического единства с группой, с командой, формирование чувства "мы";
• ввод личностного начала во взаимоотношения с воспитуемыми; преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок на отдельных детей;
• организация контакта со всей группой;
• постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
• сокращение числа запрещающих и расширение позитивно-ориентировочных педагогических требований;
• обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;
• реализация речевых и невербальных средств взаимодействия, активное включение мимики, микромимики;
• умение транслировать в коллектив собственную расположенность к воспитуемым, дружественность;
• постановка ярких, притягательных целей деятельности и показ путей к их достижению;
• достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у воспитанников потребность во взаимодействии. [Комиссарова Н. И Педагогическое взаимодействие в основе дома без агрессии. ]

§2. Педагог-организатор как субъект межличностных отношений в условиях временного детского объединения.

Проблемы в работе педагогов-организаторов с подростками.

Наблюдая и изучая трудности молодых педагогов, имеющих малый опыт работы с подростками, можно выделить ряд проблем, возникающих в процессе педагогической деятельности:

· установление и удержание контакта «педагог — ребенок», «педагог — коллектив»;

· замкнутость отдельных подростков, их недоверие к взрослым;

· неумение распределить и уделить внимание каждому ребенку;

· развитие собственной наблюдательности, умение вовремя заметить, что ребенку необходима помощь и поддержка педагога;

· управление конфликтными ситуациями;

· умение увлечь детей каким-либо делом;

· проблемы дисциплины во временном детском объединении, в условиях детских оздоровительных лагерей.

Существует необходимость оказания помощи начинающему педагогу-организатору в овладении основами педагогического общения, в повышении его профессионально-педагогической компетентности во взаимоотношениях и взаимодействиях со своими воспитанниками, коллегами. Необходимо также добиваться психологической готовности педагогов к свободному и ответственному общению с ребенком.

Составляющие готовности работы с детьми

Психологическая готовность взрослых к свободному и ответственному взаимодействию с детьми имеет несколько составляющих:

· внутренняя личная свобода самих взрослых и собственная интернальная позиция по отношению к жизни;

· знание психологических особенностей конкретных детей;

· овладение конкретными навыками, которые позволяют педагогам полно и свободно выражать себя, демонстрировать принятие и понимание детей с самыми разными психологическими особенностями и, в конечном счете, делать отношения с детьми искренними и открытыми.

Рефлексия — необходимое условие воспитывающей деятельности

Одним из условий воспитывающей деятельности является рефлексия. «Рефлексия — анализ школьником собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. От латинского reflexio, в переводе означает «отражение». Рефлексия — это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?»1.

Стимулируя и развивая рефлексию у подростка, педагог-организатор содействует формированию способности отдавать себе отчет в свободном выборе, который производит ребенок, соотносить желаемое и реальное, предполагаемое и свершившееся, поступок и его последствия, интересы собственные и интересы окружающих.

Одним из уникальнейших способов организовать эффективное взаимодействие педагога с подростками является умение грамотно использовать рефлексивную деятельность. Опытные педагоги «Орленка» издавна пользуются системой методов и приемов, при которой достигается конструктивное взаимодействие.

Самый простой способ провести рефлексию — спросить у подростка «чего ты хочешь?» или «чего ты хотел, когда делал то-то и то-то?». Рефлексия может быть проведена в письменной форме: детям предлагаются недописанные фразы, задающие направление их мыслей. Например: «Мои новые товарищи — это...», «Мой идеал — ...», «Мой любимый герой...» и т.д.

Рефлексия может быть построена и в игровой форме, тогда она составляет содержание специально организованной деятельности. Например, игры на «знакомство», имитационные игры, психотехнические упражнения «Кто я?», «Без маски», «Я глазами группы» и т.д..

Рефлексия не должна доставлять ребенку внутреннего дискомфорта. Он говорит то, что думает. Педагог и сверстники не должны оценивать его в этот момент. Подобный самоанализ может быть организован только на принципе добровольности. Рефлексия позволяет приучить ребенка к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.

Ведущим фактором продуктивности общения педагога и ребенка является организация специального пространства совместной деятельности. Таковыми в нашей практике выступают клубы по интересам.

Уникальным по своей эффективности педагогическим инструментом является «Вечерний огонек», который используют многие вожатые «Орленка». В своей методической разработке «Вечерний огонек» Борис Гиндис пишет: «Огонек» представляет собой специфическую форму общения подростков друг с другом и со взрослыми (вожатыми)»2.

Необходимые педагогические навыки

В личностно-ориентированной педагогике, основанной на принципах гуманистической психологии, педагогу необходимо овладеть следующими навыками:

· в общении с подростками, с коллегами признавать права каждого на собственное мнение, собственные убеждения;

· безоценочно воспринимать личностные особенности подростков;

· сопереживать успехам и неудачам;

· постоянно развивать собственную наблюдательность;

· признавать и подчеркивать уникальность каждого;

· придерживаться сотруднического типа отношений.

Данные навыки обеспечивают реализацию педагогической поддержки на практике.

Глава II.

1. Организация межличностного взаимодействия педагога-организатора с подростками во временном детском объединении на разных этапах лагерной смены.

Организационный этап в лагере это первые три дня смены.

Задачи:

1. Познакомить участников смены друг с другом и лагерем

2. Создать доброжелательную атмосферу для создания детского коллектива

3. Создать условия для раскрытия способностей каждого участника

4. Выявить лидеров, интересы, спланировать совместную жизнедеятельность

Задачи в сфере межличностного взаимодействия

Так как системы самоуправления пока ещё нет, педагог-организатор выступает организатором и руководителем отряда. Ведущая позиция – позиция организатора.

Основными задачами являются:

· Установка контакта между ребенком и педагогом

· Налаживание взаимодействия педагог-ребенок

· Разрешение конфликтных ситуаций

Формы и приемы

-Игры на знакомство

-Принятие основных законов и правил жизни лагеря

-КТД на раскрытие творческих способностей и интересов

-Огоньки

-Творческое представление вожатского отряда

Основной этап

Задачи основного этапа:

1. включение ребят в разнообразную совместную деятельность

2. организация процесса обучения, реализация образовательной программы лагеря

3. развитие коллектива

4. определение индивидуальных маршрутов продвижения ребят

5. создание условий для деятельности отряда как организатора общих дел

6. организация самоуправления или соуправления

7. моделирование ситуации успеха для каждого воспитанника

8. поддержка активности каждого воспитанника

9. создание положительного эмоционального настроя, благоприятного микроклимата коллектива

10. поддержка групповых норм

11. создание условий для полноценного отдыха, оздоровления и развития

Задачи в Мж вд:

Педагог руководит отрядом опосредовано через органы самоуправления. Позиция педагога – старший товарищ. Все дела подготавливаются совместно. Педагог координирует и направляет деятельность ребят.

Формы и приемы

-Общелагерные дела

-Игры, праздники, конкурсы, состязания, спортивные соревнования, тематические дни, походы и т.д

-Работа кружков, секций, клубов, творческих мастерских

Заключительный этап

Задачи заключительного периода:

-организация подведения итогов смены

-закрепление и реализация приобретенных знаний,

умения, опыта.

-организация личной и групповой рефлексии

Задачи в межличностном взаимодействии

Педагог выступает на данном этапе как старший друг, которому можно доверить тайны, спросить совета и просто поговорить. Педагог прежде всего должен создать теплую атмосферу, атмосферу уюта и тепла.

Формы

-Итоговые выступления отрядов.

-Прощальный концерт вожатых

-Прощание с лагерем

-Огоньки

Содержание программы лагеря ролевых игр «Кентавр»

Общая характеристика игры-эпопеи. В программе «Россия-Восток-Запад» (1 смена) игра-эпопея разворачивается на основе событий Смутного времени в России (1598-1613 гг.). Смена включает два игровых эпизода. Исходная игровая ситуация эпизода выстраивается в соответствии с реальными историческими коллизиями (так, первый эпизод начинается пресечением династии Рюриковичей в 1598 году, а второй эпизод начинается воцарением Василия Шуйского). Дальнейшее развитие игровых событий полностью зависит от участников. В игре моделируются политические, экономические, культурные аспекты жизни российского общества того периода, а также учитываются природные катаклизмы, социальные процессы, происходившие в то время.

Все участники распределяются в три игровых центра: центр «Россия», центр «Запад и центр «Восток». Основным субъектом игры является игровая группа, состоящая из 3-4 человек. В группе каждый участник кроме командных задач получается индивидуальную игровую легенды и задачи. Центр Россия будет включать группы боярских родов (Голицыных, Милославских, Нагих, Романовых, Годуновых и т.д.), игровые группы российских городов (гг. Москва, Нижний Новгород, Великий Новгород, Кострома, Путивль и др.), представителей государственных структур и духовенства, русских монастырей, купечества. Центр «Запад» в первой смене будет представлен интересами государств Швеции, Речи Посполитой, католического духовенства. А центр «Восток» предполагает участие запорожских и уральских казаков, башкир, татар, Османской империи.

Каждый участник выполняет в игре функции в рамках игровой профессии – военного, казначея, купца, ремесленника и т.д. Соответственно, организация игры требует работы игровых площадок политического характера (например, Земский Собор, Боярская Дума), экономического характера (например, экономическая карта игры), военных действий (как предполагающих игровое фехтование с помощью деревянных мечей, так и для ведения военных действий на карте игры) и т.д.

Моделирование культурной жизни российского государства, народов Востока, государств Запада осуществляется с помощью общелагерных мероприятий, культуры и образа каждой игровой группы. Игра-эпопея предполагает сочетание мероприятий спортивного, интеллектуального, творческого характера. Поскольку программа отличается существенной интеллектуальной нагрузкой, организаторами предусматривается ряд мероприятий оздоровительного, развлекательного характера.

Основные этапы смены. За многолетний опыт работы ЛРИ «Кентавр» возникла своя структура смены, которую можно считать инновационной, так как состоит из пяти коротких периодов: организационного, первого игрового, релаксационного-рефлексивного, второго игрового и заключительного.

В организационный период (1-3 дни) должен быть достигнут следующий результат: участник ориентируется в территории лагеря, людях, которые здесь работают; позитивно относится к нормам жизни в лагере; знает имена других участников временного объединения, имеет позитивный статус в нем; позитивно относится к временному объединению, к взрослым, к программе; знает и понимает легенду своего временного детского объединения; имеет общие знания и представления об игре; знает систему стимулирования; ощущает свою принадлежность к объединению и центру. В первый и второй дни смены проводятся малые ситуационно-ролевые игры, которые способствуют освоению продуктивных техник и стратегий взаимодействия. Эти дни являются днями знакомства с правилами игры и освоения соответствующих умений. Также в этот период происходит распределение участников на игровые группы внутри центров и выбор собственных ролей. Поскольку в 4-й день начнутся первые события игры, в организационный период проходят информационные мероприятия, «погружающие» в данный исторический период и игру в целом – это малые ролевые игры, маршрутные игры, ярмарки профессий, содержательные центровые дела.

Первый игровой период (4-8 дни). В этот период разворачиваются события игры-эпопеи. На протяжении нескольких дней с утра и до вечера идет ролевая игра в рамках всего лагеря, которая завершается ярким игровым событием и традиционными ритуалами (подписание мирных договоров между групповыми субъектами игры, вручение наград и т.д.). В этот период участник: привычно выполняет распорядок дня; состоит в хороших отношениях с членами группы; имеет четко определенные отношения с педагогом-организатором; имеет ясное представление о программе смены; положительно относится к моделируемому обществу; умеет решать задачи взаимодействия с его институтами; знает о перспективах развития игры; понимает свою игровую миссию, и миссию своего временного объединения; умеет планировать и анализировать собственные действия; имеет свое определенное место в временном объединении как игровой группе; умеет сотрудничать в команде (распределять обязанности и выполнять свои); умеет выполнять свои функции в игровой профессии. Для этого периода характерны мероприятия, обеспечивающие яркость, целостность игры-эпопеи – рыцарский турнир, польский бал, военно-стратегическая игра на местности «Соколиная охота», интеллектуальная игра «День памяти вещего Олега» и др.

День, в течение игрового этапа смены, разделяется на несколько частей: неигровое время (прием пищи, гигиенические процедуры, внутренняя жизнь временного объединения), время игры (по 4-5 циклов по 1-1,5 часа в день), «время сумерек» - период общения внутри игровых групп и консультаций с организаторами игры – «мастерами» (1 час до игрового времени и 1 час после).

Релаксационно-рефлексивный период (9-11 дни) предполагает организацию следующих форм: огонек самопознания (9 день), занятия, направленные на повышение эффективности межличностного взаимодействия (9 и 11 дни), групповые и индивидуальные беседы с целью проблематизации по личностному основанию (9-11 дни), оформление индивидуальных проектов дальнейшего участия в игре-эпопее (11 день). Также в этот период происходит анализ первого эпизода с помощью сопоставления реальных исторических событий и результатов нашей игры. Это позволяет участникам понять, каким образом, за счет каких ресурсов, действий были достигнуты эти результаты. К окончанию этого периода участник имеет положительный опыт игрового взаимодействия; желает проявить себя в игре; имеет представление о своих индивидуальных особенностях; прогнозирует собственный рост и самореализацию в игре (цель и план достижения цели); знаком с режимом рефлексии, способен участвовать в групповой рефлексии; видит собственные проблемы в осуществлении совместной деятельности; представляет, кто и в чем может ему помочь.

Второй игровой период (12 – 16 дни). Его основная задача – обеспечить возможность реализации воспитанником собственного игрового замысла, проекта в процессе игрового ролевого взаимодействия. Здесь участник совершенствует ряд социальных умений: собирать информацию и анализировать ситуацию, формулировать и решать собственную игровую задачу, творчески преобразовывать игровую ситуацию в любых масштабах, работать в режиме рефлексии. Второй игровой период предполагает организацию ситуаций активного игрового взаимодействия на местности – полосы препятствий, взятие крепости, сумеречная игра на местности и т.д. Общелагерные мероприятия выполняют роль площадок для свободного общения игроков, их отдыха и развлечения: воинский праздник «День Александра Невского», народное гуляние, ярмарка «Сабантуй», конкурсная программа «День Петра и Февронии», вечерний игровой квест «Праздник Ивана Купала», интеллектуальная игра «День Кирилла и Мефодия».

Заключительный период (17-21 дни). Главная задача – обеспечить осмысление воспитанником полученного опыта игрового взаимодействия и его использование в других ситуациях совместной деятельности и собственной жизни вообще. Для этого периода характерны, с одной стороны, индивидуальные и групповые беседы, а с другой стороны – организация самими воспитанниками различных мероприятий. Заключительный период тематической смены отличается интенсивностью организации деятельности и социальной активностью участников. В этот период желательный результат состоит в том, чтобы молодой человек оформил полученный игровой опыт и представлял способы его использования в жизни. Основная цель общелагерных мероприятий – это подведение итогов программы, осмысление каждым полученного опыта. Для этого используют следующие мероприятия - юмористическая шоу-программа «Зеркало мира», где участники в творческой форме дают обратную связь друг другу по итогам игры, дискуссионное мероприятие «Снимаем маски», в течение которого участники и вожатые задают друг другу интересующие вопросы, «Кентана» – церемония награждения лучших участников программы.