Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю

Суть і основні види контролю успішності учнів

Процес навчання в школі спрямований на вирішення навчально-виховних завдань, кожне з яких характеризу­ється дидактичною завершеністю. Обов'язковим компо­нентом цього процесу є контроль знань, умінь та навичок, тобто перевірка його результативності.

Головна мета контролю як дидактичного засобу управ­ління навчанням — забезпечення його ефективності при­веденням до системи знань, умінь, навичок учнів, само­стійного застосування здобутих знань на практиці, стиму­лювання навчальної діяльності учнів, формування у них прагнення до самоосвіти.

Контроль знань учнів складається з: перевірки — вияв­лення рівня знань, умінь та навичок; оцінки — вимірюван­ня рівня знань, умінь і навичок; обліку — фіксування ре­зультатів у вигляді оцінок у класному журналі, щоденни­ку учня, відомостях. За допомогою контролю в процесі нав­чання розв'язують низку завдань: виявлення готовності учнів до сприйняття, усвідомлення і засвоєння нових знань; отримання інформації про характер самостійної роботи у процесі навчання; визначення ефективності організаційних форм, методів і засобів навчання; виявлення ступеня пра­вильності, обсягу і глибини засвоєних учнями знань, умінь та навичок. Ці та інші завдання визначають зміст контро­лю, який змінюється із зміною дидактичних завдань.

Контроль виконує такі функції: а) освітню (навчаль­ну), суть якої в тому, що вона є корисною для всього кла­су. Слухаючи змістовну відповідь товариша, учні звіряють з нею свої знання, ставлять запитання, доповнюють її, що сприяє повторенню та систематизації знань усіх учнів. Ос­вітнє значення для учнів має й те, що вони слухають до­повнення вчителем неповних відповідей учнів. Освітня функція чітко виявляється також у тому, що учень, який відповідає перед класом, повторює вивчений матеріал, ви­конує практичні завдання, закріплюючи знання, вміння і навички, краще усвідомлює навчальний матеріал; б) ви­ховну, яка виходить з того, що очікування перевірки спо­нукає учня регулярно готувати уроки. Крім того, перевір­ка і оцінювання знань допомагають учневі самому оціни­ти свої знання і здібності: одні позбуваються зайвої само­впевненості та самозаспокоєння, другі починають усвідомлювати свої труднощі, треті починають відчувати впевненість у власних силах. Все це сприяє формуванню позитивного ставлення учнів до навчання; в) розвиваю­чу — в процесі навчання в учнів розвивається логічне мис­лення, зокрема вміння аналізу і синтезу, порівняння і уза­гальнення, абстрагування і конкретизації, класифікації та систематизації, мислительна діяльність, мовлення, па­м'ять, уява, увага; г) діагностичну — у процесі контролю виявляють успіхи та недоліки в знаннях, уміннях і навич­ках учнів, встановлюють причини і шляхи їх усунення, визначають заходи, спрямовані на поліпшення успішності; ґ) стимулюючу — схвалення успіхів учня сприяє розвит­ку в нього спонукальних мотивів до навчання; д) оціню­вальну — об'єктивна оцінка знань, умінь і навичок учнів сприяє кращому навчанню; е) управлінську — на основі контролю визначається стан успішності учнів, що дає змогу запобігти неуспішності або подолати її. В цьому разі вчи­тель коригує і свою власну діяльність — змінює методику викладання, вдосконалює навчальну діяльність учнів.

За місцем у навчальному процесі розрізняють поперед­ній, поточний, періодичний, підсумковий види контролю. Попередній контроль здійснюють переважно з діагно­стичною метою перед вивченням нової теми або на початку уроку, семестру для з'ясування загального рівня підготов­ки учнів з предмета, щоб намітити організацію їх навчаль­но-пізнавальної діяльності.

Поточний контроль використовують у повсякденній навчальній роботі. Він полягає в систематичному спостере­женні вчителя за навчальною діяльністю учнів на уроці.

Мета такого контролю — отримання оперативних даних про рівень знань учнів і якість навчальної роботи на уроці та вирішення завдань управління навчальним процесом.

Періодичний (тематичний) контроль передбачає вияв­лення й оцінку знань та умінь учнів, засвоєних на кількох попередніх уроках, з метою визначення, наскільки успіш­но вони володіють системою знань, чи відповідають ці знання програмі. Різновидом періодичного є тематичний контроль, що полягає у перевірці та оцінюванні знань уч­нів з кожної теми і спрямований на те, щоб кожен учень належно засвоїв кожну тему. Така система дає змогу усу­нути елементи випадковості при виведенні підсумкових оцінок, що трапляється, коли вчитель орієнтується лише на поточний контроль.

При тематичному опитуванні перед початком вивчення чергової теми усі учні мають бути ознайомлені з трива­лістю вивчення теми (кількість занять); кількістю і тема­тикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо атестація проводиться в усно-письмовій формі, або орієнтованим завданням (задачами) тощо; терміном і формою проведен­ня тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо те­мою передбачено виконання учнями практичних, лабора­торних робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то їхнє виконання є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.

Перед учнями, які не засвоїли матеріалу теми чи отри­мали бали на початковому рівні, ставиться вимога обов'яз­кового його доопрацювання; їм надається для цього необ­хідна допомога, визначається термін повторної атестації. Учень має право на переатестацію також для підвищення атестаційного балу.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці се­местру або навчального року. Підсумкова оцінка за се­местр виставляється за результатами тематичного оці­нювання, а за рік — на основі семестрових оцінок.

Змістом перевірки рівня навчальних досягнень учня має бути не тільки виявлення суми засвоєних знань, умінь та навичок, а й сформованості й компетенції, тобто загаль­ної здатності, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню.

Основними групами компетенцій, яких потребує сучас­не життя, є:

— соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе від­повідальність, бути активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильниць­ким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства;

— полікультурні — стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

— комунікативні — передбачають опанування важли­вими у роботі і суспільному житті усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;

— інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформа­ції у сучасному суспільстві і передбачають оволодіння ін­формаційними технлогіями, умінням здобувати, критич­но осмислювати і використовувати різноманітну інфор­мацію;

— саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному відно­шенні, так і в особистому та суспільному житті;

— компетенції, що реалізується у прагнені і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.

Ефективність контролю залежить від його організації: часу проведення контрольних занять, їх частоти й послі­довності; характеру й форм самостійної роботи учнів (ін­дивідуальна, групова, фронтальна); використання дидак­тичних і технічних засобів навчання; поєднання методів контролю і самоконтролю (усна, письмова, графічна, прак­тична, тестова, програмована перевірка); фіксування й оформлення даних контролю процесу навчання.

Ефективність контролю забезпечується дотриманням певних вимог, серед яких:

Індивідуальний характер контролю успішності: вияв­лення знань кожного учня, його успіхів чи невдач; знан­ня рівня самостійності учня в пізнавальному процесі, ха­рактеру труднощів, як він їх долає і якої допомоги потре­бує; особлива увага до учнів з фізичними вадами; вміле формулювання запитань, використання додаткових запи­тань під час опитування слабших учнів та ін.

Систематичність контролю: привчання учнів система­тично виконувати уроки, створення в класі відповідного морально-психологічного клімату, коли «не знати — со­ромно»; систематичне опитування за допомогою самостій­них міні-завдань; розробка системи опитування, за якої оцінки виставляють і учням, які доповнювали відповіді ін­ших, були активними на уроці; приділення особливої ува­ги слабшим учням, спонукання їх до пізнавальної діяль­ності на всіх етапах уроку.

Відсутність системи в опитуванні учнів призводить до того, що вони вчать матеріал тільки тоді, коли відчувають, що їх можуть викликати, і намагаються визначити напе­ред, коли і з якого предмета будуть опитувати. Щоб запо­бігти цьому, учитель повинен добре продумати систему опитування.

Достатня кількість даних для оцінки: при виставлен­ні оцінки враховуються насамперед відповіді учня на по­ставлені запитання, а також його доповнення відповідей інших учнів на цьому й попередніх уроках.

Дотримання об'єктивності під час оцінювання знань: оцінка виставляється тільки за знання учня, а не за те, що він «забув щоденник» чи «крутився на уроці»; на оцінку не повинні впливати суб'єктивні чинники, особисті моти­ви ставлення педагога до учня; кожну виставлену оцінку педагог обґрунтовує, щоб запобігти невдоволенню учнів, схильних до переоцінки своїх знань.

Єдність вимог до оцінювання знань учнів: дотримання єдиних розумних норм оцінок з кожного предмета, подо­лання крайнощів в оцінюванні — надмірної вимогливості або поблажливості.

Оптимізація контролю успішності учнів: розробка ме­тодики контролю, яка б передбачала мінімальні затрати зусиль і часу педагогів та учнів для отримання обов'яз­кових відомостей, запобігала переобтяженню їх виконан­ням зайвих завдань.

Гласність контролю: повідомлення учневі результатів перевірки рівня його знань, обґрунтування виставленої йо­му оцінки, позитивного і недоліків у його відповіді.

Всебічність контролю: перевірка та оцінювання теоре­тичних знань, умінь та навичок, застосування їх на прак­тиці, навичок самостійної роботи учня.

Тематична спрямованість контролю: здійснюючи опи­тування, проводячи контрольні роботи, вчитель повинен визначити, який саме розділ програми, тема, вид знань, умінь та навичок оцінюються.

Дотримання етичних норм: а) віра педагога в можли­вість учнів навчатися (вміння переконати їх у тому, що вони здатні навчатися); розповідь про можливі труднощі перед вивченням матеріалу, висловлення сподівання, що вони будуть подолані; оптимістичне ставлення до нав­чальних успіхів і невдач учнів; б) педагогічний такт: доб­розичливість і делікатність у ставленні до учнів; відчуття міри в заохоченні й покаранні; вміння визнати свої по­милки.

Оцінювання у цілому має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів

Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколиш­ньої дійсності.

Успіхи навчально-пізнавальної діяльності учнів харак­теризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються й фіксуються в оцінці успішності.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему пев­них показників, які відображають їх об'єктивні знання, уміння та навички.

Оцінювання знань — визначення й вираження в умовних одини­цях (балах), а також в оціночних судженнях учителя знань, умінь та навичок учнів відповідно до вимог шкільних програм.

В. Сухомлинський вважав, що «найголовніше заохо­чення і найсильніше (та не завжди дійове) покарання в пе­дагогічній практиці — оцінка. Це найгостріший інстру­мент, використання якого потребує величезного вміння і культури»1.

З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів вводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:

— характеристики відповіді учня: елементарна, фраг­ментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунто­вана, творча;

— якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

•— ступінь сформованості загальнонавчальних та пред­метних умінь і навичок;

— рівень оволодіння розумовими операціями: вміння

аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

— досвід творчої діяльності (вміння виявляти пробле­ми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

— самостійність оцінних суджень.

На основі цих орієнтирів виділяється чотири рівні навчальних досягнень учнів, які характеризуються таки­ми показниками:

I рівень — початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу — елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вив­чення;

II рівень — середній. Учень відтворює основний нав­чальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зраз­ком, володіє елементарними вміннями навчальної діяль­ності;

III рівень — достатній. Учень знає істотні ознаки по­нять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно засвоює знання в стандартних ситуаціях, воло­діє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види нав­чальної діяльності;

IV рівень — високий. Знання учня є глибокими, міц­ними, узагальненими, системними; учень вміє застосо­вувати знання творчо, його навчальна діяльність має до­слідницький характер, позначена вмінням самостійно оці-нюватирізноманітні життєві ситуації, явища, факти, ви­являти і відстоювати особисту позицію.

Зазначеним рівням відповідають критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою.

Відповідно до розглянутих загальних критеріїв до кожного навчального предмета розроблені конкретні кри­терії, які слугують нормами оцінок.

Норми оцінок — конкретні вимоги, які регулюють виставлення оцінок з різних навчальних предметів за усну відповідь чи письмову роботу.

На виставлення оцінки не повинні впливати й «ефек­ти суб'єктивізму»: сукупності — учень має високі оцінки з багатьох предметів, і вчителеві «незручно» виставляти нижчу, або навпаки, особливо коли йдеться про підсумко­ві оцінки; контрасту — клас слабенький, а один учень дещо вирізняється рівнем знань, і йому нерідко виставля­ють завищені оцінки; соціального стану — буває, на оцін­ці позначається те, дитина яких батьків відповідала; ідеа­лу — вчителі подекуди керуються принципом, що «мате­матику один Господь знає на п'ятірку, вчитель — на чет­вірку, а прості смертні — тільки на нижчі оцінки»; голосу — роздратованість надто голосною чи тихою відпо­віддю учня; очікування — вчитель сподівався на кращу чи гіршу відповідь; надмірної поблажливості чи суворості та ін. Такі суб'єктивні моменти перешкоджають об'єк­тивному оцінюванню знань, умінь та навичок учнів.

Суб'єктивізм і формалізм у перевірці та оцінюванні знань учнів можна подолати, виставляючи оцінку лише за наявний рівень знань, умінь та навичок, а не за інерцією, зважаючи на попередні успіхи або невдачі; недопускаючи впливу на оцінку інших чинників (поведінки на уроці та ін.); подоланням хаотичності у виставленні оцінок заради оцінок; не допускаючи невмотивованості оцінок; викори­станням результатів перевірки для вдосконалення навчаль­ного процесу; подоланням орієнтування на середній бал; ве­денням тематичного обліку знань, умінь і навичок1.

Загалом зміст і методика контролю на всіх етапах нав­чання мають спонукати учнів до пізнавальної діяльності, сприяти їх самостійності та активності, свідомому засво­єнню знань, умінь і навичок.

Педагогічні колективи шкіл шукають шляхи підви­щення ефективності перевірки й оцінювання знань учнів. Наприклад, у Хустській гімназії-інтернаті розроблено стабільну технологію контролю за якістю знань, умінь та навичок учнів, яка передбачає такі види роботи: щоден­ний вплив на підготовку учнів кожного класу до уроків, неприпустимість виставляння необґрунтованих оцінок за семестр; ведення загалом по гімназії і в кожному класі зокрема якісного рейтингу успішності учнів. На початку кожного семестру учні мають змогу побачити результати своєї навчальної діяльності за семестр на тлі класу і всієї школи; складання для кожного класу психолого-педагогічної карти, в якій повинні бути відображені природні задатки та можливості учнів. Порівняння даних про уч­ня з цієї карти з результатами якісного рейтингу дає змо­гу зробити висновок, в якому режимі він працює, впли­вати на його роботу з метою наближення її до опти­мального рівня; складання таблиці якості знань учнів з кожного предмета за кожний семестр і за рік для ха­рактеристики роботи вчителів; систематичне проведення контрольних зрізів знань, які допомагають порівняти по­казник їх якості, поданий учителем у попередній табли­ці, з результатами даної перевірки. Це спонукає вчителів до об'єктивності в оцінюванні знань учнів; анонімне ан­кетування учнів з метою визначення рейтингу предметів та рейтингу вчителів, сильних і слабких сторін роботи школи, потреби та участі учнів у позаурочних заходах, їх пропозицій щодо вдосконалення навчально-виховного процесу.

У школах вдаються й до такої форми перевірки й оці­нювання знань учнів, як заліки у старших класах. Залі­ки проводять з великих тем або розділів навчальної про­грами. Термін складання заліку оголошують заздалегідь. До заліку вчитель викладає матеріал, який може станови­ти певні труднощі під час самостійного опрацювання уч­нями, організовує їх самостійну роботу, навчає методів і прийомів пізнавальної діяльності, консультує, інструктує та контролює їх.

Під час залікових занять, на які відводиться певний час, кожному учневі виставляють оцінку за усну або пись­мову відповідь з матеріалу, засвоєння якого підлягає кон­тролю, з урахуванням того, як він працював на уроках під час вивчення теми чи розділу. Залік може бути виставлено і без підсумкового контролю за умови систематичної робо­ти учня.

Для ефективного проведення уроків-заліків слід врахо­вувати специфіку навчального предмета, кожної теми.

Щоб об'єктивно оцінити знання учнів, треба перевіри­ти засвоєння теоретичного матеріалу та вміння застосову­вати його у стандартних і нестандартних ситуаціях. З ці­єю метою проводять урок-залік з використанням магні­тофона або кодоскопа. Добирають 10—12 запитань різної складності, що потребують не лише відтворення знання про явище, закон чи формулу, а й застосування до пояс­нення певного факту і записують їх на магнітофон з інтер­валом 40—70 секунд. Крім того, учні повинні ще розв'я­зати дві задачі: просту й підвищеної складності. Урок про­водять у такий спосіб: половина учнів працює з магніто­фоном (пишуть диктант з фізики), інші розв'язують задачі, відтак міняються ролями. І запитання, і задачі вчитель го­тує у двох варіантах, що унеможливлює списування. Робо­та з магнітофоном потребує особливої пильності. Діти, які не встигли запам'ятати зміст запитання, звертаються по до­помогу до товаришів і тому не можуть відповісти на запи­тання протягом паузи.

Залік проводять і в такий спосіб. Клас ділять на ланки по 3—4 учні. У кожній ланці є ланковий, який добре засво­ює матеріал, уміє розв'язувати задачі. Йому доручають опи­тати членів своєї ланки й оцінити їхні знання таким чином. Учень, який складає залік, має картку з номерами запитань і задач, що охоплюють дану тему. Біля кожного запитан­ня ставлять відповідний символ, що означає: «учень знає питання», «знає слабко», «не знає». Заповнені ланковим картки збирає вчитель. Самі ж ланкові складають залік піз­ніше. Враховується їхня активність під час вивчення теми, виконання ними лабораторних робіт тощо.

Залік можна проводити за допомогою карток. Для цьо­го складають їх 6—8 варіантів, що містять рівневі запи­тання і задачі (як правило, їх п'ять). Картки розкладають на робочих місцях так, щоб унеможливити спілкування між учнями, які отримали однакові варіанти, тобто забез­печити повну самостійність і запобігти списуванню, що дає змогу об'єктивно оцінити знання кожного учня і за потреби організувати окремим із них додаткові заняття і по­вторний залік1.

Підсумковим видом контролю є екзамен. Відповідно до Інструкції про екзамени, переведення та випуск учнів за­гальноосвітніх навчально-виховних закладів України за курс неповної загальної середньої освіти складають екза­мени з української мови, математики, біології, географії, іноземної мови або однієї з гуманітарних дисциплін за ви­бором учнів; за курс повної загальної середньої освіти — з української мови і літератури, історії України і трьох предметів за вибором учнів.

Екзамени проводять відповідно до розкладу, в якому передбачено час на самостійну підготовку і на консуль­тації. Розклад випускних екзаменів визначає Міністерство освіти і науки України.

Письмовий екзамен складає весь клас одночасно. Зміст контрольних завдань для письмового випускного екзаме­ну складає Міністерство освіти і науки України, а для пе­ревідних — педагоги школи. Усні екзамени проводять за білетами, які заздалегідь публікують у педагогічній пре­сі. Приймають екзамени вчителі, які викладали ці нав­чальні предмети. На екзамені, крім екзаменатора, присут­ній асистент. Випускні екзамени приймає атестаційна ко­місія.

Для підготовки та успішного складання екзаменів необ­хідно, щоб: учні сумлінно впродовж навчального року пра­цювали над засвоєнням навчального матеріалу; розклад складання екзаменів передбачав достатньо часу для повто­рення та систематизації навчального матеріалу, засвоєння якого підлягає контролю; учні були проінструктовані що­до організації самостійної підготовки до екзамену з кожно­го предмета; батьки учнів були ознайомлені з правилами поведінки у цей відповідальний для їх дітей період.

Учні перевідних і випускних класів середніх загально­освітніх навчально-виховних закладів звільняються від пе­ревідних і випускних екзаменів за станом здоров'я згідно з Переліком захворювань, в тому числі ті, які проживають чи проживали у зонах безумовного або гарантованого доб­ровільного відселення у зв'язку з аварією на Чорнобильсь­кій АЕС. Звільнення учнів за станом здоров'я від уроків праці та фізичної культури не може бути підставою для звільнення їх від екзаменів.

Від перевідних і випускних екзаменів звільняються уч­ні загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів для хво­рих дітей на період перебування іх у цих закладах, шкіл-ін­тернатів для дітей з церебральним паралічем і наслідками поліомієліту, тяжкими порушеннями мовлення, затрим­кою психічного розвитку, глухих і зі слабким слухом, слі­пих і зі слабким зором, а також учні вечірніх (змінних) спеціальних шкіл для сліпих і зі слабким зором, глухих і зі слабким слухом, а також жінки — учениці вечірніх (змінних) і заочних шкіл, які перебувають у відпустці на час вагітності та догляду за дитиною.

Зарубіжна практика контролю успішності учнів

У зарубіжних країнах для перевірки й оцінювання знань учнів використовують різноманітні тести. За фор­мою ці тести складають таким чином, щоб учень міг виб­рати варіант відповіді з пропонованих, а саме: написання дуже короткої відповіді, вписування пропущеного слова, дописування пропущених букв та ін. Тести друкують у ви­гляді окремих збірників, вони також можуть входити до комплекту навчально-дидактичних матеріалів з окремої навчальної дисципліни й видаватися разом з підручником. Усну перевірку багато педагогів вважають лише допоміж­ним засобом контролю сумлінності учня в процесі навчан­ня і оцінки за неї майже ніколи не виставляють.

Система оцінювання знань у різних країнах має свої особливості. Наприклад, 100-бальна система підсумовуван­ня очок, якими окремо оцінюють завдання різної склад­ності: легкі — 5, важчі — 20 очок та ін. Цікавою є систе­ма оцінювання знань у Німеччині. Найвища оцінка — 1, найнижча — 6. Кожній оцінці відповідає певна кількість балів з урахуванням так званої тенденції оцінки. Наприк­лад, бали 15, 14, 13 відповідають відмінній оцінці «1»; 12, 11, 10 — «2»; 9,8, 7 — «З»; 6, 5, 4 — «4»; 3, 2, 1 — «5»; О балів сигналізує про цілковиту відсутність знань з пред­мета і означає оцінку «6». Під час атестації учнів оцінки виставляють лише в балах.

У школах США великого значення надають інформу­ванню учнів про їхні успіхи в навчанні, можливості порів­няти свою роботу з роботою однокласників, розкривши за­гальну картину розподілу виставлених (за тестуванням) оцінок. Кожен учень може переконатися, до якої категорії потрапляють результати виконаного ним тесту. Наприклад: 90—100 балів — 3 учні; 80—89 — 7 учнів; 70—79 — 16 учнів; 60—69 — 2 учні; 50—59 — 1 учень (всього у кла­сі 29 учнів). Такий розподіл оцінок за категоріями демон­струє учневі його становище порівняно з іншими. Ця кар­тина може бути детальнішою і кориснішою для учнів, як­що оперувати інтервалами в п'ять, а не в десять балів. Се­редній бал можна виводити кожному учневі за тиждень чи за інший період. Відтак на дошці розподіляють «середні» оцінки всього класу. Таким чином, кожен учень має чіт­ке уявлення про свою успішність порівняно з іншими.

У школах США дітей не викликають до дошки, не опитують. Закони деяких штатів забороняють повідомля­ти будь-кому оцінки учня без письмового дозволу батьків.

Неуспішність учнів і шляхи її подолання

Проблему неуспішності в навчанні школярів ґрунтов­но досліджували відомі вчені Ю. Бабанський, В. Цетлін, М. Мурачковський. За їхніми даними, контингент учнів, які відчувають труднощі в навчанні, становить приблиз­но 12,5 % від усієї кількості учнів, що значною мірою уск­ладнює роботу вчителя.

У психолого-педагогічній літературі вживаються два поняття, які характеризують це явище: неуспішність і від­ставання. В. Цетлін дає таке їх визначення.

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розді­лу, в кінці чверті, півріччя).

Відставання — невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних етапів того відрізка навчального процесу, який є тим­часовою межею для визначення успішності.

Неуспішність і відставання взаємопов'язані. Неуспіш­ність — наслідок процесу відставання, в ній синтезовано окремі відставання.

Академік Ю. Бабанський причини неуспішності учнів вбачає у слабкому розвитку мислення — 27 %; низькому рівні навичок навчальної праці — 18, негативному став­ленні до навчання — 14, негативному впливі сім'ї, одно­літків — 13, великих прогалинах у знаннях •— 11, слаб­кому здоров'ї, втомлюваності — 9, слабкій волі, недисци­плінованості — 8%.

Загалом причинами неуспішності можуть бути загаль­не та глибоке відставання з багатьох предметів і за трива­лий час, часткове або постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна подолати.

В. Цетлін встановила ознаки неуспішності учня у нав­чанні: а) не може пояснити, в чому складність завдання, намітити план його розв'язання самостійно, вказати, що нового отримано в результаті його розв'язання; б) не задає запитань щодо суті виучуваного, не робить спроб знайти правильну відповідь і не читає додаткової до підручника літератури; в) пасивний і відволікається в ті моменти уро­ку, коли триває пошук, потрібні напруження думки, по­долання труднощів; г) не реагує емоційно (міміка, жест) на успіхи і невдачі, не може оцінити свою роботу, не кон­тролює себе; ґ) не може пояснити мету виконуваної ним вправи, сказати, на яке правило вона задана, не виконує вказівок правила, пропускає дії, плутає їх порядок, не мо­же перевірити отриманий результат і хід роботи; д) не мо­же відтворити визначення понять, формул, доведень, вик­ласти систему понять, відійти від готового тексту; е) не ро­зуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ця

сукупність ознак відставання конкретизується стосовно навчальних предметів.

Причини відставання у навчанні поділяють на такі гру­пи: 1) недоліки фізичного та психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення, відсутність на­вичок навчальної праці); 2) недостатній рівень вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила волі, недис­циплінованість, відсутність почуття обов'язку і відповідаль­ності); 3) недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладан­ня, недостатня організація індивідуальної та самостійної ро­боти учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя); 4) не­гативний вплив атмосфери в сім'ї (низький матеріальний рівень життя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи, відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Дослідження переконують, що ці причини по-різному впливають на хлопців і дівчат. Так, серед невстигаючих майже 80% хлопців і 20% дівчат. Слабке здоров'я є голов­ною причиною неуспішності у хлопців удвічі рідше, ніж у дівчат. Недостатній рівень вихованості в хлопців трап­ляється втричі частіше, ніж у дівчат.

Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунен­ня. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці; по­силення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відста­вання з одного предмета чи предметів одного профілю не­обхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мис­лення учнів; диференціювання завдань з усунення прога­лин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засво­єних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до нав­чального предмета. Щоб подолати стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень не встигає.

У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності.

Один із шляхів подолання неуспішності — додаткові заняття з невстигаючими учнями. Такі заняття переважно індивідуальні, але іноді їх проводять з групою 3—5 учнів, які мають ті самі недоліки в знаннях. Більшість додатко­вих занять добровільні, але в окремих випадках вони є обов'язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих занять необхідно виявити причини неуспішність учнів, встановити, чого не знає кожен з них, детально продумати розклад занять, що повинен відпові­дати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одра­зу по закінченні уроків.

Із самого початку організації занять з невстигаючим учнем украй важливо завоювати його довіру, переконати в тому, що єдиною метою занять є допомога у навчанні, і таким чином пробудити в ньому віру у власні сили, бажан­ня працювати якнайкраще.

Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бу­ти різноманітними і водночас суто індивідуальними.

З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять спосіб розв'язання задач, працюють більше, повільнішими темпами. Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, просять розка­зати правило, навести відповідний приклад. З часом педа­гог пропонує новий вид роботи з поступовим ускладнен­ням її від заняття до заняття.

Підсумок додаткових занять підводять після усунення відставання.

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педа­гогічного колективу на її профілактику, диференційова­ний підхід до учнів, концентрування уваги на вдоскона­ленні методики викладання складних предметів, система­тичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспіш­ності, єдність їх дій, забезпечення внутрішкільного кон­тролю за станом роботи з невстигаючими учнями.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна підготовка вчителя до такого виду діяль­ності. Для цього він зобов'язаний: усвідомити державну значущість цієї проблеми; уміти встановити «діагноз за­хворювання» — причини неуспішності в кожному кон­кретному випадку; володіти методикою навчання таких учнів; підходити до них з «оптимістичною гіпотезою»; ви­являти терплячість, доброзичливість.

Певну роль у подоланні неуспішності школярів відігра­ють класи вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявилися непідготовленими до сис­тематичного навчання у звичайних умовах, а також з чис­ла невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У них спостерігаються затримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага, проте не настільки, щоб віднести їх до категорії де­фективних. Такі діти потребують посиленої уваги, особли­вих зусиль. За два-три роки інтенсивної роботи вчителя вони «вирівнюються» у знаннях зі своїми однолітками із звичайних класів і можуть разом з ними успішно продов­жувати навчання в середній школі.

Важливий чинник успішної роботи класів вирівнюван­ня — відносна однорідність складу учнів, порівняно одна­кова їх шкільна зрілість. Учителі мають можливість ма­неврувати навчальним матеріалом, використовувати його відповідно до обставин, що склалися під час вивчення тієї чи тієї теми; за необхідності — тимчасово сповільнити темп засвоєння навчальної програми як окремими учня­ми, так і класом загалом. Головним є належне засвоєння матеріалу кожним учнем, усунення прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює підґрунтя для швид­кого просування, в процесі якого усувається колишнє від­ставання. Певне значення має також наповнення класів ви­рівнювання (не більше 20 дітей). У таких класах працюють учителі високої кваліфікації, здатні творчо, залежно від умов, організувати пізнавальну діяльність учнів.

У зарубіжних країнах неуспішність учнів долають ін­дивідуалізацією навчання, створенням особливих класів вирівнювання. Для відстаючих готують програмовані по­сібники, створюють спеціальні комп'ютери для індиві­дуальної роботи.