Реферат: Дослідження антропометричних та інтелектуальних показників розвитку школярів

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ

ХМЕЛЬНИЦЬКЕ ТЕРИТОРІАЛЬНЕ ВІДДІЛЕННЯ

МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ

ШЕПЕТІВСЬКЕ МІСЬКЕ НАУКОВЕ ТОВАРИСТВО

ХМЕЛЬНИЦЬКОГО ТЕРИТОРІАЛЬНОГО ВІДДІЛЕННЯ

МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ

СЕКЦІЯ ПСИХОЛОГІЇ

ДОСЛІДЖЕННЯ АНТРОПОМЕТРИЧНИХ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ПОКАЗНИКІВ РОЗВИТКУ ШКОЛЯРІВ

Роботу виконав

Сапотніцький Богдан

Юрійович,

учень 10 класу

спеціалізованої ЗОШ №2

м.Шепетівки

Науковий керівник:

вчитель біології

Грицюк Л. А.

вища категорія

вчитель-методист

м.Шепетівка 2004р.

Зміст

1.Вступ ……………………………………………………………………………..3

Загальна характеристика роботи

2.Огляд наукової літератури:……………………………………………………..5

- Організм молодшого школяра ……………………………………………….5

- Розвиток кістково-м'язової системи ………………………………………...6

- Кров, кровообіг, дихання …………………………………………………….7

- Як працює мозок ……………………………………………………………..8

- Розвиток головного мозку ……………………………………………………8

- Розвиток мислення і уваги …………………………………………………………10

- Розвиток мовлення і уваги…………………………………………..12

- Розумовий розвиток. Етапи розумового розвитку………………….13

- Індивідуально-психологічні особливості школяра………………………...16

- Принципи розвитку особистості…………………………………………….18

- Визначення стадії інтелектуального розвитку дитини……………………..20

- Коефіцієнт інтелектуальності ……………………………………………….21

3.Об'єкт дослідження ……………………………………………………………….25

4.Методи дослідження ……………………………………………………………..25

5.Результат дослідження …………………………………………………………...26

6.Обговорення результатів ………………………………………………………….32

7.Висновки …………………………………………………………………………34

8.Література

9.Додаток

Вступ

З яким примхливим хвилюванням переступають діти поріг школи в перші дні свого навчання, як довірливо дивляться очі вчителя! Дитина стає школярем, учнем. Безтурботний час дозвілля змінюється обов’язковими справами, які вимагають відповідальності – дитина повинна ходити до школи, виконувати те, що вимагає вчитель, дотримуватись шкільного режиму, шкільних правил поведінки, добре засвоювати навчальний матеріал. Період життя дитини від 6 років до 7 є початком шкільного віку.

В школу ідуть діти як із шести так і з семи років. Але дитина 6 років може бути ще не готовою сприйняти ці зміни в своєму соціальному статусі. Найчастіше в дитини формуються певні якості особистості ближче до семи років.

Відомі педагоги експериментатори В. О. Сухомлинський та Ш. О. Амонашвілі переконливо довели, що світ шестирічної дитини дуже відрізняється від сприйняття семирічної, і що навчання має приносити дитині таку саму радість, яку приносить їй гра. Шестирічні діти значно відстають від семирічних досвідом життя, вольовими зусиллями, змістом і глибиною мовлення, обсягом лексики, імпульсивністю дій. І головне – прагнення до гри і потреба в ній.

Існує так звана психологічна готовність дитини до навчання в школі, яка формується ще в дошкільному дитинстві. Саме від рівня розвитку цих передумов залежить успішність засвоєння навчального матеріалу і тем розумового розвитку учнів. Із останніх літературних даних існують суперечливі погляди на готовність дітей 6 – річок та 7 – річок до школи ті ж успіхи в навчальній праці.

Тому ми поставили перед собою мету дослідити:

1) Чи однакові навчальні успіхи дітей, які навчаються з шести і семи років?

2) Чи є якісь відмінності в темпах розумового розвитку цих учнів?

3) Чи є різниця в психологічних особливостях розвитку особистості дітей, які пішли в школу із шести, семи років?

4) Як впливає рік вступу в школу на фізичний розвиток цих дітей?

Виходячи з цих запитань нашої роботи було порівняти:

- рівень фізичного розвитку станом на 01. 10. 2003 р. дітей, які пішли в школу з 6 – ти і 7 – ми років;

- рівень досягнень навчальної діяльності цих дітей 2002 – 2003 н. р. та в І семестр 2003 – 2004 н. р.;

- провести психодіагностику загальних розумових здібностей;

- виявити стійкість уваги;

- активність уваги;

- використовуючи метод аналогії, встановлення логічних зв’язків;

- встановлення рівня класифікації аналогічно синтетичної діяльності, що є ознакою рівня розвитку мислення;

- встановлення особливості швидкості протікання процесу мислення в учнів;

- встановлення рівня розвитку пам’яті;

Чи однаково готові шести і семи річки до навчальної праці в школі? Чи впливає один рік різниці в віці на навчальні досягнення дітей? Ми і вирішили дати відповіді на ці питання, досліджуючи цих дітей в межах нашої школи. Дослідження почалось з 2001 – 2002 н. р. і проводиться до нашого часу.

Літературний огляд

Коли ми говоримо молодий школяр, то це поняття включає дітей 6 – 10 років. Звичайно, до шестирічок, які приходять в школу, не можна відноситись так само, як до семирічок, - в 6 років дитина зберігає деякі фізичні та психологічні особливості, які повинні враховувати вчителі та батьки. Однак, ці особливості не виключають того, що дитина повинна починати жити і вести себе за правилом школи.

Тож чим же характерний цей вік, в чому цого неповторність і які його фізіологічні та психологічні особливості.

Якщо коротко розглянути ці особливості, можна сказати, що від 6 до 10 років, протягом того часу, коли малюк навчається в початкових класах в нього складається (повинна складатися) нова для нього діяльність – навчальна. Саме те, що він стає учнем, накладає зовсім новий відбиток на його психологічну сутність, на всю його поведінку. Учень не просто здобуває певні знання, він вчиться вчитись. Під дією нової, навчальної діяльності змінюється характер мислення дитини, його увага і пам’ять. Поведінка дитини приймає ознаки відповідальності, здібності дотримуватися певних правил, норм поведінки. Нове для неї походження в суспільстві – положення людини, яка зайнята суспільно важливою справою, несе за собою зміни у відношеннях з іншими дітьми, дорослими, в тому, як оцінює вона себе та інших. Формується світогляд дитини коло її ідейних, політичних представлень та понять, більш яскравим стає світ її почуттів, переживань, ширші стають художні, спортивні та трудові захоплення.

Організм молодшого школяра

Успіхом в навчанні дитини – тої діяльності, котра з приходом в школу починає бути головною діяльністю в її житті – залежить від її здоров’я. Розглянемо один з показників здоров’я.

З анатомо-фізіологічної точки зору молодший шкільний вік часто розглядається відносно спокійний (порівняно з дошкільним і підлітковим).

Розвиток кістково-м’язової системи

Основні показники – довжина і маса тіла, об’єм грудної клітки.

Розміри тіла хлопчиків та дівчаток відрізняються поки що непомітно. Відмінності виявляються пізніше, в період статевої зрілості, коли в 11 – 12 років дівчатка переженуть хлопчиків, а ті через один – два роки доженуть їх та переженуть.

Відомо, що з віком міняються пропорції тіла. В молодшому віці проходить подальше зменшення відносних розмірів голови. В 6 років висота голови сягає 1/6 частини довжини тіла, а в 12 років – тільки 1/7. Це вже майже дорослі пропорції (в них – 1/8).

Якщо ріст голови з віком уповільнюється, то кінцівки, навпаки, ростуть швидше, в 6 – 10 років загальний ріст збільшується основним чином за рахунок росту ніг.

Говорячи про фізичний розвиток дитини згадаємо про акселерацію мова йде про прискорений розвиток з самих ранніх стадій їх життя. Акселерація поставила серйозні питання не тільки перед науковими, але й перед практичними працівниками – вона повинна обов’язково враховуватись при організації навчання, відпочинку, праці наших дітей.

Для попередження цього захворювання та боротьби з ним необхідно забезпечити перебування дитини на свіжому повітрі в достатній кількості, раціон харчування багатий на залізо та вітаміни.

Кров, кровообіг, дихання

Дуже важливо є спільна праця двох систем життєзабезпечення – дихання та кровообіг. Ефективність цієї праці в основному залежить від самої дитини. Перебування на свіжому повітрі, рухливі ігри, правильно організована праця добре діють на розвиток дихальних органів, кровообігу та усього організму.

Дуже різноманітне значення крові. До її функцій належать: постачання до тканин поживних речовин та кисню, і постачання до нирок, потових залоз та легеням продукти обміну речовин, які потрібно видалити з організму. Кров також приймає участі у регуляції діяльності організму – вона переносить до різних частин тіла різноманітні гормони та інші активні речовини. Кров також має захисну функцію – деякі клітини кров та білки можуть знищувати різні шкідливі речовини та бактерії.

Всі ці функції кров починає виконувати з перших хвилин життя, але як і усі системи теж потребує певний час для розвитку. Тут теж потрібно мати на увазі вікові особливості.

Кількість крові в організмі з віком збільшується, але відносно масі тіла вона все ж таки зменшується. При масі тіла 24 – 26 кг. Загальна кількість крові 2 л.

До 7 років співвідношення між плазмою і клітинами крові, характерне для дорослої людини: 55% плазми, 45% клітини.

Як працює мозок

Кора – це організатор всієї нервової діяльності і затвердження її в цій ролі дає їй початок для вдосконалення процесів уваги, без чого практично неможливе навчання та виховання.

Було доведено, що під час особливого розвитку значно здійснюється механізм, який забезпечує формування уваги. Механізми уваги молодшого школяра, які готують мозок до сприйняття інформації досить слабкі. Можливо, дійсно цим пояснюється те, що шести річкам важко бути зосередженими довгий час.

Більшість рецепторних апаратів дозрівають у людині дуже рідко. До початку шкільного віку зорові функції стають зовсім іншими. Стає дуже важливим такий показник, як гострота зору. Але вона у нижчому шкільному віці у багатьох дітей нижча, ніж середня норма для дорослого.

До початку шкільного віку закінчується дозрівання кори великих півкуль головного мозку, утворюються зв’язки нервових структур, які забезпечують включення вищих нервових центрів в одержання та переробку зовнішніх сигналів, асоціативну функцію кори великих півкуль, вдосконалення уваги.

Розвиток головного мозку

Що ж ми знаємо про мозок дітей, які йдуть у школу, і як розвиваються і удосконалюються його функції під час навчання?

Розвиток мозку визначений генетично, тобто, в певній послідовності, на певних етапах індивідуального розвитку дозрівають певні його “частини”. Ступінь дозрівання тих чи інших нервових елементів, а головне – становлення їх функцій, залежить від інформації, яка надходить з зовні.

Мозок в деякій мірі є зрілим ще до народження малюка, він повинен виконувати найважливіші функції організму. Різна інформація, джерелами якої є люди і предмети, які оточують малюка, можна сказати, стукають в усі “вікна і двері” молодої свідомості.

Кора великих півкуль головного мозку, на відміну їх підкірки, - найбільш пізніший подарунок еволюції людині. В індивідуальному розвитку теж для утворення кори головного мозку потрібен деякий період. Різні зони кори, які відповідають за зорову, слухову та рухову діяльністю.

Кора великих півкуль у 6 років майже вся уже сформувалася. У цьому віці розміри поверхні більшості коркових зон становить близько 80% розмірів їх у дорослих. Виняток – найбільш пізніше з’явився в процесі еволюції і найбільш “людська” лобна частка: тут у шестирічному віці звивини менш широкі і випуклі, ніж у дорослих. Розвиток їх закінчується тільки близько 12 років. До 7 років у дітей повністю утворюється уся підкоркова частина мозку та майже усі зони кори. Та знову ж таки лобова частка кори півкуль головного мозку не закінчила свій розвиток.

В молодшому шкільному віці збільшується в об’ємі та довжині головні шляхи, по яких іде збудження доцентрових і відцентрових нейронів. Також стають довшими та ширшими волокна, які сполучають зони лівої та правої півкуль (це забезпечує парність роботи). До моменту навчання дітей у школі мозок у них є майже структурно зрілим, але деякі нервові елементи продовжують своє дозрівання ще декілька років.

В 6 – річному віці в електричній активності мозку трапляються деякі зміни. В цей час починають з’являтися основний ритм електростатичної активності, притаманний дорослим людям. В порівнянні зі старшими дітьми та дорослими у дітей 6 років це має деякий відмінності. Це набагато нижча частота основного ритму та наявність коливань, що говорить про збудження підкоркових структур.

Знаючи про те, що кора головного мозку не дає активніше працювати підкірковим структурам, то дітей 6 – 7 років, при неповності сформованої кори ці самі структури більш розвинені ніж у дорослих, тому вони більше проявляють свої емоції. Протягом цього віку продовжується розвивання кори, цим самим зменшується кількість емоцій. Уже в 10 – 11 років якраз встановлюється відношення кори і підкірки, характерне дорослим.

Розвиток мислення

Розвиток мислення у молодших учнів полягає в якісній зміні практично-дійового, конкретно-образного і понятійно-теоретичного мислення; в удосконаленні процесу й результату аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення та абстрагування; у формуванні нових умінь та навичок розумової діяльності. Мислення в молодших школярів розвивається на основі досягнень їх інтелектуального розвитку в дошкільні роки, а також під впливом шкільного навчання. Навчання, його зміст та методи займають провідне місце в розвитку мислення у учнів початкових класів. Особлива роль у цьому належить допитливості, інтересові до знань.

Мислення молодших школярів не можна характеризувати тільки як конкретно – образне. Конкретність мислення учнів перших класів проявляється також і в тому, що першокласники самі не можуть загальні положення ілюструвати прикладами, застосовувати їх до конкретних фактів. Для них, а в багатьох випадках і для учнів 2 – 3 класів, легше проаналізувати конкретний факт і зробити відповідні висновки, ніж навести приклад до загального положення, застосувати відоме їм загальне положення для пояснення конкретного факту.

Мислення молодшого школяра якісно вдосконалюється в двох протилежних напрямках – удосконалення конкретних і удосконалення абстрактних його компонентів.

В учнів перших класів і частково других переважним видом аналізу є практично – діловий і образний. Це означає, що учні порівняно легко розв’язують ті задачі, де можна використовувати практичні дії з самими предметами.

Залежно від індивідуальних особливостей та змісту уроків аналіз навчального матеріалу може здійснюватися по-різному. В одних випадках, наприклад, це робиться безпосередньо під час сприймання, а другі учні пригадують вже відомі предмети та явища, мислено розчленовують їх, абстрагують одні їх особливості від інших. Об’єктом аналізу можуть бути предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, риси їх характеру та ін. Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом – мисленим об’єднанням виділених елементів в єдине ціле, встановлення спільних ознак, зв’язків.

У першокласників переважає практично – дійовий синтез, тобто синтез на основі практичних дій з предметами. В учнів 2 – 3 класів переважає образний синтез. Що здійснюється при опорі на предмети, які є об’єктом сприймання або уявлення.

За даним А. Валлона, Л. Ломпшера та інших, аналіз для молодших школярів є легшим розумовим процесом, ніж синтез. Учні початкових класів краще виділяють частини предмета, ніж співвідношення між частинами. “…Дитина показує себе більш здатною відокремлювати елементи від цілого, яке дається їй відразу, ніж об’єднувати те, що трапляється в її досвіді розділеним”.

Розвиток мовлення і уваги

Дитина приходить до школи з певним запасом мови. Істотним у дальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова, навчається писати і читати. У молодшому шкільному віці змінюється і співвідношення вживаних форм слова, помітно зростає словник дитини.

За даними досліджень Ж.. Піаже, мовлення дітей 6-8 років виявляється в таких функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи на його суть); монолог (дитина говорить, ні до кого не звертаючись); колективний монолог (звертається до уявного співбесідника); повідомлення (обмінюється думками з товаришами і дорослими, будучи зацікавленою в цьому, в тому щоб її слухали й розуміли ); критика; наказ; прохання і погрози; запитання і відповіді. Співвідношення їх може бути одним із показників розвитку мовлення. За показник його беруть також зрушення в морфологічній структурі усного та писемного мовлення, зміни в словесних асоціаціях школярів, особливості оволодіння письмовим мовленням, зміни у взаємозв'язках між окремими компонентами які становлять мовлення.

Розвиток мовлення, особливо в першокласників, оцінюють на сам перед на підставі того, як вони вміють слухати вказівки та розповіді учителя. Слухання в першому класі стає одним з основних видів спеціальної і пізнавальної діяльності учня, і від її розвитку залежить успіх у навчанні.

У молодшому шкільному віці значно ширше коло слів, якими означаються назви предметів навколишнього світу, а також зростає інтерес до дослідження й називання тих предметів, з якими діти можуть щось зробити.

Оцінюючи розвиток мови в молодших учнів, важливо враховувати, як формується у них навички читання.

Оволодіння читанням передує засвоєнню письма. Багато дітей навчається читати ще до школи і через те в навчанні мають значні переваги над дітьми, які приходять до школи без цього вміння.

У першокласників переважає мимовільна увага. Діти надто сильно реагують на все нове, яскраве й надзвичайне, з великими зусиллями можуть керувати собою. Мимовільна увага відіграє позитивну роль при формуванні в молодших школярів пізнавальних інтересів і потреб.

Розумовий розвиток. Етапи розумового розвитку

Деякі батьки, лікарі та іноді і вчителі дивляться на розумовий розвиток дитини як на результат ендогенно детермінованого процесу дозрівання. Якщо на перше вересня не сповнилося, наприклад, повних семи років, батьки міркують приблизно так: "Піде до школи через рік. Буде розумніший". В аналогічних випадках лікарі дають таку пораду: "Хай іде до школи ваша дитина на рік пізніше. Це сприятливо позначиться на її розвитку." Такі погляди не відповідають науковим теоріям психічного розвитку дитини, які детермінуються насамперед взаємодії системи вимог навколишнього середовища та досягнутим вже рівнем її розвитку, включаючи й дозрівання нервових механізмів.

Необґрунтована відмова в прийманні дитини до школи не гарантує їй оптимальних умов для розумового розвитку. Занадто передчасне навчання дитини в школі , так і штучне затримання в шкільному навчанні завдає шкоди в навчанні її розумового розвитку. Тільки в діяльності здійснюється розумовий розвиток особистості, у молодшого учня - в процесі навчання. Під впливом навчання відбуваються зміни в сенсомоториці, перцепції, удосконалюються способи запам'ятовування, фантазування, мислення тощо.

Швейцарський психолог Жан Піаже (Зеап Ріадеї, 1896 - 1980) відкрив, що дитина впродовж перших 15 років життя крокує вгору по сходинках інтелектуального розвитку. На кожній з цих сходинок дитина спроможна розв'язувати певні інтелектуальні завдання. Якщо характеристики завдання чи інструкції щодо його виконання не співпадають з рівнем роз­витку дитини, то воно залишиться нерозв'язаним. Тобто Жан Піаже експериментальне підтвердив стару психологічну максиму: розвиток мозку зумовлює психічний розвиток. Від себе додамо, що цей розвиток проходить в часі і просторі. Якщо час — це хронологічна координата життя дитини, то простір — це не тільки її соціальне оточення, але й відповідність програми навчання потенційним можливостям дитини. Перша і друга координати є вимірами найважливішої характеристики дитини — її психологічно­го віку. Пілвалиною методичної роботи школи має стати положення: кожний учень має свій розумовий вік.

Концепція стадіального розвитку Піаже визнана в усь­ому світі. Згідно з неюіснує три основних стадії розвитку інтелекту дитини. Перша (від народження до двох років) — розвиток сенсомоторного інтелекту. Розумовий розвиток йде за рахунок маніпулювання дитини з предметами, самостійного опанування простором. Це початок освоєння свого оточення.

Другу стадію складають дві фази. Це фаза розвитку до-операційного інтелекту (її строк — від 2-х до 6-7 років). Ди­тина починає думати, оперуючи простими поняттями світос­приймання. Об'єкти світу уявляються нею, насамперед, сим­волічно та полісемічно. Відсутність об'єкту не означає зник­нення його з поля свідомості дитини. Далі наступає фаза кон­кретних операцій (віл 6-7 — до 11-12 років). Дитина починає опановувати поняттями: маса, довжина, обсяг. В неї з'являєть­ся почуття часу. Її світ стає конкретним, знання про нього консервуються і, при появі нових обставин, дуже рідко змішуються, переглядаються.

З 11-12 років і приблизно до 15 років дитина перебуває на стадії формування «формальних» розумових операцій.Вона здатна до логічного осмислення, оперування абстрак­ціями, висування гіпотез припущень (якщо ,.., то»...). Ці особ­ливості розумового віку дитини потрібно враховувати, не тільки оцінюючи її інтелект, але й в роботі з нею. Повернемось до оцінювання рівня розумового розвит­ку дитини. Спочатку детальніше розглянемо теоретичні по­ложення Ж. Піаже про чотири стадії розумового розвитку дитини: сенсомоторну, доопераційну, конкретних операцій, формальних операцій.

На першій —сенсомоторній — стадії дитина впро­довж перших двох років життя «складає» свій внутрішній світ з тих образів дійсності, які безпосередньо потрапляють в поле її зору, в зону слухового сприймання чи дотикового контакту. Шляхом практичних спроб і помилок дитина структурує свій власний світ.

Друга —доопераційна - стадія. Саме в цей період дитина вчиться думати. Але її думка народжується не за пра­вилами логіки, а шляхом спроб і помилок. Дитина в цьому віці справжній консерватор. Вона може оцінювати ситуацію, явище тільки за одним покажчи­ком, який «впадає в око». Дитина поки що.не здатна само­стійно збагнути, що кількість води не залежить від зміни ємності.

Індивідуально - психологічні особливості школяра і їх вивчення

На формуванні вольових та інших якостей особистості вихованця позначається тип його нервової системи, що є основою його темпераменту.

В учнів молодшого шкільного віку виявлені такі групи темпераментів: сангвінічний, холеричний, флегматичний, меланхолічний.

Темперамент сам по собі не визначає інтересів і здібностей учнів, але він впливає на стиль їхньої поведінки і діяльності, наприклад, на швидкість включення в роботу, переключення з одного виду діяльності на інший і тим самим на їх результативність.

Вже на початку навчання в школі першокласники відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом, спостережливістю, вмінням думати, запам'ятовувати й відтворювати, передавати свої думки за допомогою усного мовлення та ін. Одні з них уже вміють читати, другі - знають багато віршів напам'ять, треті - вільно висловлюють свої думки про відомі їм предмети і явища. Є і такі, що не вміють читати, але люблять слухати читання дорослих, мало знають віршів, але можуть добре розповідати про тварин, мають великий потяг до майстрування тощо.

Ці відмінності зумовлені багатьма причинами: рівнем розвитку органів відчуття та головного мозку, духовного розвитку дитини і тих людей, які близько контактують з нею, та ін.

Принципи розвитку особистості

Розвиток. В ієрархії загальнопсихологічних категорій психіка розуміється через форми психічного відображення:

пам'яті, емоцій, відчуття, мислення, сприйняття, почуттів, волі, які виникають під впливом потреб, організованих увагою і об'єктивованих психомоторикою. Психічне відображення об'єднується в категорії психічних явищ і узагальнюється в свідомості. Всі ці складові виступають факторами розвитку, тобто поступового і стрибкоподібного ускладнення психіки людини. Ускладнення процесуального і змістовного. Позитивного — що частіше за все і розглядається як розвиток, і негативного — деградації.

Розвиток психіки розглядається в плані її філогенезу, ан­тропогенезу, суспільно-історичного розвитку і онтогенезу. Ми будемо говорити про онтогенетичний розвиток, в якому проявляється суспільно-історичний розвиток.

Позначаючи, що особистість розвивається на тлі соц­іального оточення, ми підкреслимо не злиття соціального та індивідуального, а взаємодію людини з оточенням. Активну, вільну і вибіркову взаємодію, результат якої — привласнення культури : знань, досвіду, соціальних цінностей, норм. При­власнення здійснюється спочатку на рівні і знайомого. Це:

— привласнення досвіду як основи розумового розвитку;

раціональна лінія розвитку дуже важлива: без неї людина не може самостійно будувати свої ціннісні орієнтації і освоювати їх;

— розвиток волі: те, що ми називаємо самостійністю дій;

- емоційно-оціночний розвиток як ставлення людини до культури, етико-естетичних цінностей суспільства.

Другий рівень привласнення — рівень смислу, особистісного смислу, через систему якого (своєрідну внутрішню позицію) людина дивиться на світ і розуміє його — ставить­ся до нього відповідно до свого сенсу.

Говорячи про світосприйняття людини, ми маємо на увазі саме цю систему.Світорозуміння виступає як система по­глядів людини на світ і себе в ньому, як розуміння людиною смислу своєї життєдіяльності, як віра людини, як позиція, з якої людина дивиться на світ, виробляє свої смислові орієн­тації.

Така позиція народжується двічі. Орієнтовно на третьо­му році життя та приблизно у чотирнадцять років. Перше на­родження обумовлене ставленням дорослих до дитини і куль­турним середовищем його дитинства. В цих умовах відбуваєть­ся виділення себе як персони-особистості — самоусвідомлен­ня свого імені, «Я», ототожнення себе зі своїм ім'ям. В цьому віці у дитини виникає потреба в проголошенні свого «Я»: «Я хочу». Важ­ливими факторами першого народження є сексуальна ідентифіка­ція (Я — хлопчик чи Я — дівчинка), потреба в визнанні дорослих, а потім і однолітків; уявлення себе в часі.

Друге народження. Його ще називають становленням своїх обов'язків і прав — усвідомлення молодою людиною ре­альності її взаємин з оточенням. Якщо перший рубіж можна визначити як соціальний мінімум особистості, то другий — мінімум соціальної зрілості.

Саме період другого народження (ми можемо його офіц­ійно зазначити, бо цей рубіж зафіксовано в юриспруденції:

з 14 років людина підсудна, тобто повинна передбачати на­слідки своїх вчинків) — це період формування світосприймальної позиції особистості, її вольового потенціалу — пе­ревірка «чого ти вартий, в першу чергу в своїх очах». Друге народження особистості — це реалізація здатності людини до самовизначення, ставлення до себе, суспільства та спільноти, природи, світу, праці. Це усвідомлення вже не тотожності, аідентичності вірності собі, своєї цілісності.

В цей період зростає активність особистості, вибір­ковість, почуття свободи в боротьбі з обставинами. Рівень розвитку інтелекту забезпечує відносно, адекватну оцінку обставин і самопрограмування шляхів задоволення на­гальних потреб особистості.

Соціально позитивна активність — творчість. Людина живе для людей. Вона ділиться своїм доробком з людьми. Соціальна пасивність і є нездатність до творчості, до зміни обставин свого життя.

З види активності взаємодіють один з одним:

— фізична: передумова онтогенетичного розвитку психіки;

— психічна. Вона виявляється в реалізації потреби в пізнанні себе і свого оточення, орієнтації в спілкуванні і суспільних відносинах. У спілкуванні народжується психічна активність. Але для цього необхідне і включення людини в пізнавальну діяльність, спочатку — навчальну);

— соціальна активність. Вона обумовлена психічною. Цепотреба в зміні і підтримці основ своєї життєдіяльностівідповідно до своїх ціннісних орієнтацій. Інтеграл трьох видів активності визначає поведінку і переживання людини. Це динамічний фактор самовизначення особистості в життєдіяльності, пізнання себе і свого оточення.

Розвиток і свобода особистості. Свобода є найнеобхіднішою умовою розвитку особистості. Особистість несе в собі здатність до свободи. Тільки вільна особистість може оволодіти обставинами. Без свободи немає самостійності й активності. Адже ж ми визначаємо особистість як суб'єкт свідомої діяльності, де самостійність і активність —' атрибути, тобто те, без чого особистість не може розвиватися і відбутися. Тільки вільна особистість може оволодіти власним «єством».

В психологічному плані свободі протистоїть стерео­типність.Стереотипність - це дія за шаблоном, алгоритмом, без варіантів і «вмикання» індивідуальних можливостей.

Вільна від стереотипів особистість психологічно спрямо­вана на відстоювання своєї позиції. Для неї бути особистістю

— це постійно бути вірній своїй світосприймальній позиції, в соц­іальній цінності якої вона впевнена. Від чого залежить стійкість внутрішнього світу особистості? Коли ми відповімо на це питання, ми визначимо умови розвитку та удосконалення особистості.

Перша умова — чіткість у визначенні прав і обов'язків.Без прав немає обов'язків. Без правової свідомості немає мо­ральної свідомості. Саме організація засвоєння моральних і правових норм «Я повинен» — і є створенням умов розвитку. Тут важливе дозування оцінок поведінки людини, прищеп­лення зразків поведінки, вільний режим прийняття норм і установок, свобода вибору варіантів поведінки. Від цього за­лежить розвиток самооцінки і самосвідомості.

Друга умова — розвиток можливостей пізнання себе і оточуючого світу. Тут важлива власна адекватна оцінка себе і своїх можливостей. Не менш — оцінка інших. Прагнення до самоствердження, розвинута мотивація досягнення, пси­хологічна культура спілкування — все це сходинки само­свідомості: розуміння того, що людина являє собою, визна­чення своїх можливостей, покликання, свого майбутнього і перспектив досягнення бажаного.

Третя умова — стійкість і гарантованість значимості лю­дини в тому соціумі, який він вважає своїм. Це і почуття «Ми», і — на іншому полюсі — «Я — не гвинтик». А між ними — визнання інших. Рівень розвитку почуття і волі людини забез­печує його відносну незалежність від зовнішніх обставин. В прагненні бути визнаним, особливо референтною групою, зак­ладена динаміка таких почуттів, як гордість, сором, таких пси­хічних якостей, як відчуженість, ідентифікація. Живлять цю лінію розвитку потреби і мотиви в спілкуванні, в коханні, в са­мостійності, в статевій ідентифікації. Всі вони настроєні за ка­мертоном культури, бо саме культура (культурний канон) й інтелігентність визначають силу звучання в поведінці, духовності людини.

Розвиток самосвідомості. Структура самосвідомості ство­рюється вже на третьому році життя. В її основі — усвідомлення свого імені, емоційне ставлення до себе, реалізація потреби в визнанні, емоційному теплі — «Я — хороший». Сексуальна ідентифікація йде слідом, а за нею усвідомлення себе у часі: «Я був, є і буду». Усвідомлення своїх прав і обов'язків також входить у структуру самосвідомості. Дитина виділяє себе серед інших, але ще не усвідомлює своїх можливостей. В цих протиріччях — криза З року життя. Поступово дитина вчиться більш-менш адекватно оцінювати себе. Шлях до цього — адекватна оцінка людей, які її оточують. В оцінці виявляється ставлення до дитини. Ми зазначили, що істина — це форма відповідності суб'єктивної та об'єктивної реальності.

Додамо: в поєднанні з емоційною оцінкою і ставленням до об'єкту, який спрямовує людину на усвідомлення істини. Іноді оцінка людини переноситься на те, що вона пропові­дує. Людина сприймає світ спочатку почуттями, а потім ро­зумом.

Визначення стадії інтелектуального розвитку дитини

Інтелект є інструментом, за допомогою якого людина самопрограмує свою поведінку та діяльність. Рівень розвит­ку інтелекту є найважливішою характеристикою людини.

Крім таких чинників розвитку інтелекту, як успадковані риси, умови утробного та особливості перших років життя, є й загальні. Цевікові стадії розвитку інтелекту. Саме вони визначають розумовий вік дитини та основні характеристи­ки її мислення. Тому зрозуміло, що педагогічний інструментарій визначення стадій розвитку інтелекту, який складається з специфічних завдань, проблем й техніки вим­ірювання, є складником компетентності вчителя.

Для розробки програми розвитку дитини конче потрібно знати дійсний рівень її інтелектуального розвитку. Тобто виз­начення особливостей інтелектуального розвитку дитини має передувати пошуку методичних шляхів забезпечення на­вчального процесу.

Нагадаю вам, що існують такі статистичне визнані рівні інтелекту: високий рівень, вище за пересічний, пересічний, нижче за пересічний, низький, дуже низькийрівень (розумова відсталість). На останньому рівні дитина спроможна оволодіти тільки елементарними навичками, вона потребує постійного догляду та опіки.

Інтелектуальні здібності визначаються тими парамет­рами центральної нервової системи, які характеризують ро­боту мозку як інструменту обробки інформації:

— термін обробки інформації;

— обсяг інформації;

— термін зберігання інформації в пам'яті;

— нейропсихологічний тип організації мислення.

Щодо останнього параметру, то для потреб навчання до­статньо визначити два типи. Один легко запам'ятовує нову інформацію, швидко розв'язує задачі, користуючись вже відомим алгоритмом (послідовністю дій). Другий тип здат­ний сам створювати новий алгоритм розв'язання оригіналь­них задач. Але за відомим алгоритмом він діє повільніше за перший.

Якісною характеристикою інтелекту є результативність використання знань, оригінальність алгоритмізації проце­су досягнення результату, творчість — встановлення нетра­диційних зв'язків понять, образів.

Складником інтелекту виступає й досвід. Існує декілька, по­зицій щодо процесу навчання, результатом якого є набування досвіду дитиною.

1. Позиція. Діти набувають досвід, коли їм демонструють процедуру якоїсь дії, роботи.

2. Позиція. Досвід формується, якщо дитині відомі всі склад­ники операції та їх послідовність. Коли даються інструкції щодо виконання кожної операції та їх послідовного «зби­рання» в алгоритм діяльності.

3. Позиція підкреслює необхідність попередньої психологі­чної готовності до виконання роботи. Тобто акцент ста­виться на осмисленні роботи, створенні умов для виник­нення потреби в її здійсненні.

Коефіцієнт інтелектуальності

Повернемося до інтелекту. Вірніше, до його вимірювання. Існує шкала коефіцієнту інтелектуальностілюдини. За нею вимірюється співвідношення розумового віку до хронологічного у балах. Ось вони: 0-20 балів – глибока розумова відсталість; 36-50 балів – затримка розумового розвитку середнього тупеня; 51-69 балів – затримка розумового розвитку; 70-90 балів – тупість, уповільнене навчання; 91-110 балів – пересічний рівень; 111-120 балів – високий рівень; 120-140 балів – дуже високий рівень; 141 + … балів – інтелектуальна обдарованість.

Як вимірюється інтелект? За допомогою тестів. Тестові завдання імітують проблемну ситуацію, розв’язати яку можна за допомогою інтелекту. Вони можуть бути різними. Ось, наприклад, декілька. Знайдіть вірну відповідь:

“Вже 5 місяців я тримаюсь за цю косу двома руками і не збираюсь її нікому віддавати”. Ці слова промовив (промовила)

…

а) генерал, б) селянин, в) парубок – козак , г) дівчина.

Вашингтон так відноситься до Гамільтона, як Лінкольн до

а) Гранта, б) Кеннеді, в) Клінтона, г) Рузвельта.

Ви знайшли вірні відповіді? Звичайно, все дуже просто.

Для цього зовсім необов’язково знати історію, географію, етнографію чи бути громадянином Америки. Візьмемо перше завдання. За яку косу міг 5 місяців поспіль триматися парубок, та ще й нікому не віддавати? А селянин? Щось тут не так. Щодо дівчини, то і їй це ні до чого. Залишається шукати вірну відповідь десь у іншому напрямку. Так, звичайно, ви згадаєте, що коса може бути як і сільськогосподарським знаряддям в руках селянина, як заплетеним волоссям дівчини, так і географічним поняттям. Ми навели слова генерала О. В. Суворова, який 5 місяців “тримав у руках” і не віддавав туркам Кіндербурзьку (здається) косу біля Очакова. Але вірну відповідь підказав інтелект, а не знання історії. Інтелект знайшов шлях. Цього достатньо. Ось чому тести “на інтелект” мають підказку – одну вірну відповідь серед двох, трьох відволікаючих. Такий вид тестів має назву множинного вибору.

Друге завдання. Воно ще простіше. Звичайно, як для кого. Для того, хто любить думати, то перелік американських президентів виявляється дивним. Прізвища Вашингтона і Лінкольна чули всі. Щодо Кеннеді, Клінтона, Рузвельта, (було два президента США з цим прізвищем), також, нібито, ясно. Це американські президенти ХХ ст. А от Грант і Гамільтон? Може раніше? У 18 чи 19 сторіччі? Звичайно. Саме так. То вірна відповідь – Грант. Він єдиний зі списку не належить до 20 сторіччя. Ну а кому легше відгадати вірну відповідь? Ви думаєте тому, хто добре знає історію США? Ні. Тому, хто тримав у руці американські долари. У “перекладі” на них наше завдання є рівнянням. $1 (з портретом Вашингтона) так відноситься до $10 (Гамільтон), як $5 (Лінкольн) до $50 (Грант). Американці ввели долари ще у 19 сторіччі. Їх форма і портрети президентів на них не змінювались. Отже, портрета жодного президента ХХ сторіччя на банкноті не могло і бути. Річ не про гроші, а про логічність аналізу.

Тести інтелекту діють давно. Так, перший тест “Альфа Бетта”, за яким деференціювали солдатів у І світовій війні американці, намагалися пройти 1726000 чоловік. За статистичним аналізом результатів і складена бальна шкала вимірювання інтелекту – коефіцієнт інтелектуальності.

Що впливає на показник інтелекту? Звичайно, спадковість. Вона встановлює ліміт – межу розвитку інтелекту. Це – потенційне обмеження, яке рідко коли стає явним. Чому? Тому що на розвиток інтелекту впливає багато чинників. Я іх тільки перелічу: вік матері, стан її здоров’я під час вагітності, стиль і якість харчування, умови життя дитини, культурний рівень сім'ї, наявність інших дітей у сім’ї і багато іншого. Так, і школа. Вірніше, спорідненість програми навчання. Дуже важливим є фактор повноцінності культурного оточення дитини. Валідність цього було перевірено на однояйцевих близнюках (інтелектуальні потенції яких тотожні), що виховалися в різних сім’ях. Коефіцієнт кореляції (відношення) іх інтелектів становив тільки +74 IQ. Тобто інтелект залежить від умов розвитку. Інтелект, як вважають, складається з більш ніж 100 компонентів. Успадковуються далеко не всі складники інтелекту і не всі в однаковій мірі. Так, просторове мислення успадковується десь на 50%, логічне – на 60%. (Принагідно зауважимо, що найбільше з інтелектуальних властивостей людини успадковується гострота зору, слуху, кольору – на 70%).

В психології інтелект вимірюють за формулою:

розумовий вік (у місяцях)

IQ = ------------------------------------- 100%

хронологічний вік

Повернемося до питання вимірювання інтелекту – встановлення його коефіцієнту. Це є не тільки питанням, але й проблемою. Наприклад, як виміряти словесний (вербальний) інтелект відомо. Дають тестові завдання на опанування мовою як знаковою системою, функціонування якої обслуговує пам’ять (обсяг вокабуляру і операційність граматичних структур) і мислення (словесно – понятійне). Вивчається рівень опанування такими мовними функціями, як означення (сигніфікація), класифікація, узагалнення явищ, ознак, відношень, перенесення значень, асоціативність, тропізм – вживання слів у переносному образному значенні (метафора, алегорія, гіпербола, метонімія тощо), синонімічність – антонімічність понять, багатозначність слів тощо. Мова безпосередньо пов’язана з мисленням, тому, звичайно, є надійним показником розвитку інтелекту. Але не єдиним. Є ще “так званий” математичний інтелект. Його часто пов’язують з логічним. Вимірювання цього виду інтелекту проходить за допомогою стандартних арифметичних задач чи на встановлення внутрішньої закономірності відношень, суджень, узагальнень чи аналогічності.

Об'єкт дослідження

Дослідження проводилось на учнях 5-11 класів, які почали свою навчальну діяльність з шести і семи років.

Методи дослідження

1) Проводилась психодіагностика загальних розумових здібностей (Отіс Леннон) цих учнів;

2) Спостереження уваги, зокрема:

А) її активність Б) стійкість

3)Вивчення пам'яті методом:

А) встановлення аналогії Б)виключення понять В) довільне запам'ятовування Г) характер асоціацій

4)Визначалась швидкість протікання мислення

5)Вивчався рівень навчальної діяльності

6)Визначались антропометричні дані учнів 5-11 класів, які пішли в перший клас з шести і семи років.

Результати дослідження

Під час проведення психодіагностики загальних розумових здібностей (Отіс Лєннон) за методикою 96, який звабезпечує нормативне визначення результатів роботи дітей, поділених за віковим принципом, виявилось, що:

1) згідно:

2) при спостереженні уваги, зокрема її активності (тест 92) виявилось:

3) стійкість уваги визначається:

4) при вивчені пам’яті:

а) методом асоціації:

б) методом виключення поннять:

в) методом довільного запам’ятовування:

5)при вивченні швидкості протікання мислення виявилось, що:

6) рівень навчаної діяльності учнів слідуючий 2002 – 2003 н. р./2003 – 2004 н. р.:

7) при порівнянні антропометричних даних, виявлено:

Переважають наступні хвороби

-2003

Дослідження проводились протягом 2001-2003 рр.

Результати високого рівня відображаються на наступних діаграмах:

3) стійкість уваги визначається

4) вивчення пам’яті методом асоціацій

5) швидкість протікання мислення

Обговорення результатів

Виходячи із даних досліджень, видно, що:

1)під час проведення психодіагностики загальних розумових здібностей результати, які отримані шляхом тестування учнів 5-11 класів, які почали навчання з 6 і 7 років, майже однакові, так:

В – в межах 1-4 в 5,7,8,9 класах, 8-10 в 6,10,11 класах;

ВС – коливання в межах 1-2 між шестирічками та семирічками в усіх класах;

С – коливання в межах 2-4 в усіх класах між шести- та семирічками;

НС – коливання в межах 1-2;

Н – такі ж показники;

2)ВС мають більш високі показники в 10-х і 11-х класах, порівняно з іншими класами, але різниця – в межах 2-4;

3)при спостереженні активності уваги виявлено, що всі показники майже однакові, але в 5-6х і 10-11х класах у 6-ти річок дещо вищі, ніж у семирічок, що вказує на кращий розвиток активності уваги у 6-ти річок в перші роки навчання. Потім вони вирівнюються, але в 10-11х класах знову вони вищі. Це говорить про те, що психофізіологічні основи уваги у них більш пластичні і мають більші можливості для розвитку;

4)стійкість уваги у відповідному віці майже однакова, хоча у 10-11х класах він значно більший (майже в 2 рази).Це свідчить про те, що увага стає більш стійка з часом;

5)при вивченні пам’яті методом асоціації виявлено, що вона набагато вища у 10- та 11-класників, які пішли в школу з 6-ти років, що є результатом активної навальної діяльності учнів;

6)швидкість протікання процесу мислення також вдосконалюється з часом, тому що у шестирічок та семирічок в молодших класах (5-9 класи) вона однакова, а в 10-11 класах збільшується від 20 до 30 , що говорить про результат довгочасної навчальної діяльності;

7)рівень навчальної діяльності також немає різких відхилень, хоча у шестирічок в 5х і 6х класах вищий на 5-6%, порівняно з семирічками, але з часом ця різниця зникає. Це говорить, що з часом формується більш свідоме відношення до навчання;

Як же впливає 1 рік вступу в школу на антропометричні дані? Порівнюючи учнів 5-11 класів виявлено, що:

- групи здоров’я однакові у 6- і 7-річок різних вікових груп

- порушення зору також не залежить від віку, якщо у 5-класників 6-річок висока (5-10), то у 7-класників 7-річок вища (9-2), а 9-10х класів однакова (5-10, 5-6)

- зріст змінюється рівномірно, відповідно певному віку

- якщо в 5-му класі більша кількість хвороб виявляється у 6-річок, в 6-8х класах у семирічок, то кількість хвороб різко підвищується в 9-11 класах – до 22-40, при чому у 6-річок їх кількість начебто вища, що говорить про вплив шкільного навчання на збільшення різних захворювань, причому більший вплив має на 6-річок

- переважають наступні хвороби : порушення постави, з’являється сколіоз, що є наслідком великого перевантаження і порушенням санітарних норм в школі (освітлення, невідповідність висоти парт віковим особливостям), збільшується кількість дітей із хворобою Зоб І-ІІ ступенів, що є наслідком Чорнобильської аварії.

Висновки

Виходячи із досліджених даних антропометричних та інтелектуальних показників розвитку дітей , які навчаються в школі з 6-ти і 7-ми років ми прийшли до висновку:

1)Психодіагностичні дані розумових здібностей цих дітей майже однакові, але рівень вище середнього у 6-ТИ річок..

2) При дослідженні активності стійкості уваги - вона однакова у цих дітей. Очевидно стійкість уваги формується з часом, хоча в б-ти річок вона нижча в дошкільному віці - з часом навчання в школі увага вирівнюється, і в 10-11 класах вона вища.

3) Пам'ять краще формується у 6-ти річок, це говорить про більшу пластичність пам'яті в молодшому шкільному віці, і найвища в 10-11 класах, що є результатом активної навантаженої діяльності учнів.

4) Швидкість протікання мислення майже однакова - це зв'язано з тим, що сповільнення швидкості цього процесу у 6-ти річок порівнянне із 7-ми річками вирівнюється під час навчальної діяльності в школі. Адже перші класи 6-ти річок вчаться по іншій програмі де головна увага приділяється дидактичним іграм, які сприяють розвитку як уваги, як іпам'яті, так і мислення.

5) Рівень навчальної діяльності також немає суттєвих відмінностей. Якщо у 5-ти

Класників 6-ти річок більша кількість дітей має високий рівень, то з часом ця різниця зникає. Це свідчить про те, що формується більш свідоме відношення до навчання.

6) Всі антропометричні дані дітей відповідають своїм віковим особливостям, і зміни які б виникали з часом, не виявленні.

7) Але з роками збільшується кількість дітей, в яких виявлен^о порушення зору та постави, з'являється сколіоз, що є наслідком великого перенавантаження і порушення санітарних норм в школі (освітлення, невідповідність високих парт віковим особливостям). Збільшується кількість дітей із хворобою - зоб І - II ст., що є наслідком Чорнобильської аварії.

Таким чином:

1) Антропометричні та інтелектуальні показники дітей, які починають навчальну
діяльність з 6-ти і 7-ми років в-5 му і 6-му класах школи І-ІІІ ступенів майже однакова(восновному є тільки індивідуальні відмінності).

2) Хоча 6-ти річки значно відсталі від 7-ми річок досвідом життя, сприйманням,
пам'яттю, увагою, вольвими зусиллями, глибиною мовлення, обсягом лексики і
швидкого протікання процесів мислення, але завдяки навчальної діяльності за певною програмою і методикою (яке відрізняється від 7-ми річок) ці відмінності зникають.

3) 6-ти річки можуть засвоїти більший обсяг інформації, ніж 7-ми річки, у них більш пластичні розумові процеси, тому і більш успішний навчальний процес.Діти з більшим задоволенням вчаться в школі і в перший рік навчання мають кращі результати.

4) Щоденний режим навчання у 6-ти річок як для збереження фізичного так і
психічного здоров'я більш сприятливий. Таким чином, початок навчання з шести років більш сприятливий, ніж початок з семи років.

Література

1. Барташникова М. А., Барташников А. А., Харьков, Фомно, 1997.

2. Выготский X. С. Педагогическая психология, М., 1991.

3. Гальперин П. Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии, М., 1981.

4. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников, М., 1981.

5. Давыдов В. В., Генезис и разивитие личности в детском возрасте, М., 1992.

6. Гильбух Ю. 3., Темперамент и познавательные способности школьников, К., Институт психологии АПН Украины, 1985.

7. Диагностика умственого развития школьников (над ред. Венгера Л. В., Холмовеская В.В.) М., Педагогика, 1978.

8. Журнал для батьків. Чорнобровник В. А. Труднощі, які виникають у першокласників с. 18.

9. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе, М., "Просвещении-', 1981.

10. Мир детства. (Младший школьник), "Педагогика", 1988.

11. Рабочая книга школьного психолога. ( пед ред. И. В. Дубровской), М., "Просвещение 1991.

12. Скрипченко О. В., Психічний розвиток учнів, “Рад. Школа”, 1984.

13. Федоров В., Психологічний тезаурус і стиль педагогічної діяльності.К- Подільський, “Абетка-Нова”,2002.

14. Худик В.Г. Діагностика детского развития. Метод иследования. Киев.1992.