Министерство образования РоссийскойФедерации
Главное управление образования
Администрации Красноярского края город Канск,
Канский Педагогический Колледж
Педагогика как наука, ее объект
Контрольная работа по курсу «Общие основы педагогики»
Выполнил:
Менжитский
Ратибор Александрович,
студент группы 3 1,
технология
Проверил:
Файзулина
Неля Михайловна.
г. Канск
2007г.
Содержание:
План. ………………………………………………………………… стр.3
Введение. …………………………………………………………… стр.4
1. Педагогика как наука. ……………………………………………. стр.5
2. Объект педагогики. ………………………………………………. стр.12
Заключение. …………………………………………………………. стр.13
Список используемой литературы. …………………………………стр.16
План.
Введение.
1. Педагогика как наука.
2. Объект педагогики.
Заключение.
Список используемой литературы.
Введение:
Все мы целенаправленно или неосознанно воспитываем или поучаем кого-нибудь: своих близких, коллег по работе и, конечно же, самих себя. В жизни можно встретить людей, которые испытывают потребность и имеют привычку постоянно поучать. В этом случае о человеке говорят, что «он любит воспитывать». Подобные люди могут справедливо полагать, что они и есть самые настоящие учителя и воспитатели. Значит, воспитание и образование человека – один из видов человеческой деятельности.
«Педагогика» – слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение», или искусство воспитания.
Историческое развитие педагогики как науки протекало постепенно с зарождения педагогических идей в русле философских течений, формирования педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений, и переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике.
Предмет педагогики – педагогический процесс, или особая функция общества, направленная на образование и воспитание человека.
При возникновении специальных воспитательных учреждений и учебных заведений, в рамках которых педагогический процесс стал предметом специальной организации, а также предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, в результате чего началось развитие научно-педагогического знания.
Как любая наука, педагогика включает в себе фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания.
Проблема педагогики – поиск эффективных педагогических систем и методов для развития и подготовки современного поколения к жизни в современном обществе.
1. Педагогика как наука.
Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследования.
Предметом педагогики как науки
является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.
Педагогика как наука
представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путем совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.
Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:
1) Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
2) Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.
3) Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике.
В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы… воспитание перестраивает человека и создает природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя; «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые – достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».
Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».
В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это – трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование». Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинение Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского « О первоначальном воспитании детей». Т. Мора «утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался
возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.
Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта.
Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.
Почти одновременно Я. А. Каменский (1592–1670) попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изысканье воплотились в сочинение «Великая дидактика».
В трактате приводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривать следующие стадии обучения – автопись (самостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания.
Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.
В период с XVIIпо XVIII век наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841),
Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866). В условиях экспери-ментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники.
Он разработал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предложил ориентироваться на знание психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего, а выявлении и развитии творческого начала человека.
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт определил последующее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешено-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила – ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.
Следующий этап в развитие педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.
Например, И.Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г.Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.
Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания – гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.
Дж. С. Миль (1806 – 1873) считал критериям положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.
Г. Спенсер (1820 – 1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.
В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, В. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.
С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика, и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.
В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы – педагогический традиционализм и альтернативное направление.
К традиционализму тогда относили социальную педагогику ( источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические значения), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.
Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики личности.
Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками – философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.
В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики – общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антрополога (обучение, воспитание и развитие человека на протяжение всего жизненного пути).
Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук.
Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии, и концептологии.
Как любая наука, педагогика включает в себе фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теория и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.
Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский. В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.
2. Объект педагогики.
А. С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922г. Сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогические исследования ребенка, но это не верно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процесс целенаправленной деятельности общества.
Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Заключение:
В заключении хочется сказать, что педагогический процесс, как предмет
научно-педагогического знания или процесс обучения и воспитания человека, как основная функция общества реализуется в условиях тех или иных педагогических систем. Педагогика как наука определяется в совокупности знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путем совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. Историческое развитие научно-педагогического знания протекало поэтапно с зарождения педагогических идей, формирования педагогических взглядов и теорий и перехода от гипотетических и утопических теорий к системе взглядов, основанным на педагогической практике. Бесценные мысли о воспитании и образовании представлены в трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов таких как (Платон, Аристотель, Плутарх, Гераклит, Сенека, Квинтилиан, Варлаам, Иоан Домаскин, Авициэнн, Конфуций).
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинение Вивеса «О порче нравов». Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) установил критерии педагогического исследования.
Я.А Коменский (1592–1670) привел в систему и обосновал объективные закономерности воспитания и обучения. Ученый рассматривал стадии обучения ,впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе. Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки. В Период с XVIIпо XVIII века обосновался этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).И. Песталоцци в условиях экспериментальной школы проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники, разработал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений, предлагал ориентироваться на знание психологии. Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего, в выявлении и развитии творческого начала человека. И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки, во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней, ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического), предложил практические способы нравственного воспитания и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека. А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности. Он ввел дидактические правила – ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. Немалый вклад в развитие педагогики внесли такие знаменитые ученые, как И.Г. Фихте, Ф. Шлейермахер, Г.Гегель,
К середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. В эту эпоху работали Фридрих Ницше (1844-1900), выделивший проблему элитного воспитания – гениев, правителей и законодателей. В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, В. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.
Начало XX века ознаменовалось заметным ростом числа педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы – педагогический традиционализм и альтернативное направление.
Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками – философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой. В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики – общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук. Мы видим, что объектом педагогики являются те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.
Список используемой литературы.
1. Педагогика:
Учебник для вузов /Н. Бордовская А Реан – СПБ.:
Питер, 2003. – 304с.: ил. - (Серия. «Учебник для вузов»).
2. Подласый И.П.
Педагогика:
учебник. – М.: Высшее образование, 2007. – 540с. –
(Основы наук)ISBN978-59692-0136-1.
3. Педагогика:
Учеб. пособиедля студ. Высш. Учеб. заведений /
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. –
4-е изд., стереотип – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576с.
ISBN 5-7695-2499-5.
4. Педагогический
энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад;
Редкол.: М. М. Безруких, П24 В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.:
Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.: ил.
ISBN 5-7107-7304-2.
|
