ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников.

1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

1.2 Типология. Классификация причин школьной неуспеваемости

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению неуспеваемости у младших школьников.

2.1 Диагностика неуспеваемости младших школьников.

2.2 Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Безусловно, проблема школьной неуспеваемости беспокоит всех нас. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Когда ребёнок впервые переступает порог школы, он чаще всего преисполнен мечтами о светлом и увлекательном школьном мире, о встрече с умными и добрыми учителями, о скорой возможности говорить с нами на нашем, взрослом языке, о пока еще недоступных для него предметов, явлениях. Другими словами ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когда мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам. Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями. В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования. Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15-40% школьников. Отмечают, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. Устойчивая неуспеваемость и второгодничество, по мнению Н.И. Мурачковского, могут привести к серьезным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие - ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения.

Трудности адаптации и трудности обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношений в коллективе и т.п., но их причины, психологические и физиологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. Помощь ребенку (конкретному ребенку) невозможна без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.

Цель работы. Данная работа нацелена на определение трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью и путей их преодоления.

Для достижения этой цели были поставлены и решены следующих задачи:

а) ознакомление с подходами ученых в исследовании данной проблемы;

б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;

в) определение методов изучения трудностей;

г) определение направления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;

д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.

Предмет- неуспеваемость как психолого- педагогическая проблема.

Объектом- неуспеваемость .

Гипотеза: В данном исследовании мы выдвигаем предположение о том, что педагоги и психологи, при тесном взаимодействии с семьей неуспевающего ученика, могут оказать помощи в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе.

Методы исследования:

- сравнительно-сопоставительный анализ литературы по данной проблеме;

- наблюдение;

- тестирование;

- беседа;

- анкетирование;

- эксперимент;

Глава I Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников.

1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются термины "недостаток", "отклонение", "трудности". Некоторые авторы рассматривают их как синонимы. По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного.

Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие вредных качеств.
Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений :

1) общее отставание в учении;

2) специфическое отставание по языку;

3) специфическое отставание по математике;

4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей.
Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает:

- пропуски букв в письменных работах ;

- орфографические ошибки, при хорошем знании правил;

- невнимательность и рассеянность;

-трудности при решении математических задач;

- трудности в пересказе текста;

- неусидчивость;

- трудности в усвоении новых знаний;

- постоянная грязь в тетради;

- плохое знание таблицы сложения (умножения);

- трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности. В данной работе будут использоваться термины "трудности" и
"неуспеваемость" как синонимы.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающие возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детям данного возраста особенностях поведения, организация деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отличается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения к деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- развитие нового познавательного отношения к действительности;

- ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается период передачи ребенку знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно, и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться, и т.д. одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо нарушения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнять поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с задачами, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Коломенский Я.Л. считает, что у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными. В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением;

Важным условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящие в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим».

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7 - 11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратными и скоординированными.

По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сенситивным:

- для формирования мотивов умения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочих дружеских контактов.

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевают существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но не редко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано, в первую очередь, с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформулированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.

Продолжая разговор о сензитивности, Е.Е. Данилова говорит о том, что младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Череманкина выделяли 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциация, повторение.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышлением выдвигаются в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной двойственностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышление связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формулируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой, от возможностей самого школьника от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления, и, конечно, от мастерства учителя.

Трудность выделения главного, существенного, отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста.

Психолог А.И. Линкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит, выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относятся механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать и товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными». Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым повлиять на успеваемость учащихся:

1. несформированность приемов учебной деятельности;

2. недостатки развития психических процессов;

3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности, и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения, являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.2. Типология. Классификация причин школьной неуспеваемости.

Виды неуспеваемости

Материал по этим вопросам имеет­ся в целом ряде работ. А. А. Бударныйразличает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспе­ваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле­дующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соот­носящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотно­сится с минимумом требований. Выдвигают и другое поня­тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая отно­сительная неуспеваемость — недостаточная познавательная на­грузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

Типы неуспевающих школьников

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту­пает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод ис­п6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школь­ников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, на­званный им «плохой работник». Его чертами являются следую­щие:

1) задания воспринимает невнимательно, часто их не по­нимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для пе­рехода к очередным видам работы);

3) не подмечает своих не­удач и трудностей;

4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

6) индифферентно отно­сится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неус­певаемости. Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьни­ки, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобре­нии со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психо­логический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоот­ношений наиболее существенных сторон личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3.Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно.В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников.

Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.

Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уров­ни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным ма­териалом в данном случае понимается текст учебника, а раз­личные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чте­нии текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспе­вающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Внимание исследователей сосредоточено в основном на сфор­мировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успе­вают по многим предметам в течение ряда лет. В иссле­довании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости со­ставляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.

Причины неуспеваемости

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Классификации причин.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппиро­вать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; небла­гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожитель­ства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку­щий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ­ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб­ной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).

СХЕМА

I условия внутреннего плана;

II III IV — условия внешнего плана;

I₁ - особенности организма школьника;

I₂ - особенности личности школьника;

II а) - бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) — причины недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви­тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учеб­ных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свя­зи между группами причин, различаются явления первого и вто­рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след­ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе­ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част­ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас­сматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недо­статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен­но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци­пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто­рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи­зического, физиологического и интеллектуального развития де­тей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита­ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш­ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей. В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь­ные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи­ны социальные. С другой стороны, невер­но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению неуспеваемости у младших школьников.

Опытно-экспериментальная работа по проблеме школьной неуспеваемости проводилась на базе МОУ СОШ № 5, с подгруппой детей 4 «В» класса в составе 10 человек:

1. Акимова Оксана (10 лет).

2. Анисимова Диана (10 лет).

3. Бурняшева Мария (11 лет).

4. Бесчастная Людмила (10 лет).

5. Головина Кристина (11 лет).

6. Давыдов Александр (10 лет).

7. Леханов Дмитрий (11 лет).

8. Романенко Роман(10 лет).

9. Сергеев Евгений (10 лет).

10. Черкасов Андрей (10 лет).

2.1 Диагностика неуспеваемости младших школьников.

Цель:

а) определение уровня сформированности мотивационной, эмоционально-волевой и познавательной сфер учащихся;

б) выявление объёма знаний, умений по предметам: русский язык, математика, английский язык;

в) определение уровня готовности учащихся к обучению;

г) выявление психологического климата в коллективе;

д) определение положения ребёнка в школе, взаимоотношений в семье;

е) определение причин, вызывающих трудности в учении у проблемных учеников.

Психодиагностической оценке в рамках данной диагностики подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. Память.

3. Мотивация достижения успехов.

Для реализации данных целей использовались:

Методы исследования:

- анкетирование;

- тестирование;

Диагностические методики:

Методика «Оценка объёма кратковременной слуховой памяти» .По результатам данной методики можно отметить очень высокий уровень развития слуховой памяти у следующих учащихся:

12 слов = 10 баллов – Дмитрий Л., Мария Б., Кристина Г., Евгений С., Роман Р.

10 слов = 9 баллам - Оксана А., Диана А., Андрей Ч. Это высокий уровень развития

8 слов = 7 баллам - Александр Д., Людмила Б. Это свидетельствует среднему уровню развития слуховой памяти у данных учащихся.

Методика «Диагностика опосредованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлено смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное -- в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике равна 10 баллам. Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимальная возможная оценка -- 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высоко развитая опосредованная память;

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память;

4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память;

2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память;

0-1 балл - слабо развитая опосредованная слуховая память.

Тест «Как ты делаешь уроки?» По данным этого теста учащиеся получили следующие баллы.

Задание на определение сформированности мотивов учения Все полученные результаты можно обобщить в таблице.

Методика «Отношение ребёнка к обучению в школе»

Вывод: проанализировав работы детей, мы подсчитали результаты, которые приведены ниже в таблице.

Таким образом, все учащиеся, включая неуспевающую ученика, имеют высокие баллы, соответственно все учащиеся знают и понимают зачем им необходима школа и новые знания.

2.2 Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся

Психолого-педагогическая профилактика - система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция - совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта обучения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.

2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.

3. Профессиональная компетентность и разделение функций.

4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

6. Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса, а поэтому носит общий педагогический характер. В зависимости от возраста ребенка, можно выделить 4 группы методов профилактики:

А. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

- познавательные игры;

- создание ситуаций эмоционального переживания;

- создание ситуаций занимательности;

- создание ситуаций опоры на жизненный опыт;

- создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

Б. Организация жизни к деятельности детского воспитательного коллектива:

- создание ситуаций личностной и групповой перспективы;

- коллективные игры;

- выработка коллективно-единых требований;

- коллективное соревнование;

- коллективное самообслуживание.

В. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

- уважение;

- педагогическая требовательность;

- убеждение;

- осуждение;

- понимание;

- доверие;

- побуждение;

- сочувствие;

- педагогическое предостережение;

- анализ поступка;

- решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:

- пример, разъяснение;

- ожидание радости;

- снятие напряжения;

- обращение к самолюбию, самоуважение;

- обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;

- требование;

- внушение.

Заключение

Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения. Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Мы стремились показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса. Требования группируются в связи с компонентами содержания учебного предмета, повторяющими состав содержания общего образования. Эти компоненты в единстве с особенностями усвоения различных видов содержания определяют состав элементов неуспеваемости. Нами выявлены элементы неуспеваемости для одной группы учебных предметов. При условии выделения их для других групп учебных предметов появится возможность дать более обобщённое дидактическое определение не успеваемости в современной школе. В наше время огромное количество специалистов: педагогов и психологов уделяет особое внимание данной проблеме. Разрабатываются специальные программы с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

Библиография

1. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.

Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. 2. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972

3. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 54.

4. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников.- Минск: Народная асвета, 1977.

5. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М. К. Акимова и др; Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Просвещение, 1991.

6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании- М.: Владос,1996

7. В.С. Цетлин, Неуспеваемость школьников и ее предупреждение., М., «Педагогика», 1977.

8. А.И. Липкина Самооценка Школьника. М., «Знание», 1976.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.

10. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, №1.

11. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. – «Известия АПН РСФСР», 1951, №36.

12. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. М., 1965

13. Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, Издательство

Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.
14. Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький Принц», М.: «Детская Литература»,1983.
15. Бардин К.В. «Чтобы ребенок успешно учился» (точных данных об издательстве нет).

Приложения

Терминологический словарь

Анализ сложного процесса саморегуляции поведения – одна из важнейших задач всех наук о ребенке.

Воспитание- это целенаправленный, организованный процесс создания условий и стимулирования развития личности.

ЗАТРУДНЕНИЯ - перерыв в деятельности, наступающий в связи с к.-л. психол. преградой или помехой. Могут возникать как по объективным причинам (напр., педагог в силу недостаточной профессиональной компетентности не знает, как работать с неуспевающими, как найти подход к трудному ученику), так и по субъективным (из-за стресса, усталости учитель может оказаться не способным учесть состояние учеников, хотя в принципе это делать умеет).

Интеллектуальную пассивность - как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Личность –человек как субъект общественных отношений и сознательной деятельности, член определенной человеческой общности, обладающий сознанием, самосознанием, ответственностью за свое поведение.

Мотивация учебной деятельности- внутренние побуждение к овладению знаниями и развитию.

Неуспеваемостью –это несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).

Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школь­ной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых “интеллектуально пассивными”

Обучаемость - группа качеств личности, обеспечивающая овладение знаниями и развитие, способность к научению.

Обучение - процесс, вкл преподавание и учение.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит вре­менной рампой для определения успеваемости. Слово «отстава­ние» обозначает и процесс накапливания невыполнении требо­ваний, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.

Оценка- суждение о качестве выполненной работы, об успехах и недостатков в деятельности обучающихся.

Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему обли­ку, Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет.

Учебный процесс- взаимодействие педагога и обучающегося, ориентированное на овладение учеником учебных материалов, приобщение его к культуре, способствующее развитие и саморазвитие воспитанника.

педагогическая запущенность, психическое и физическое здоровье, чрезмерная учебная нагрузка, школьная тревожность, снижение мотивации в учебе, младший школьник, - неусидчивость

Рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми

Как помочь неуспевающему ребенку преодолеть неуверенность в себе? Учителю нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учителем такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы. нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнем лагере, туристический поход, занятие спортом и пр. выявление «успешных» сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. М.. 1991..Американский педиатр Бенджамин Спок приводит такой пример: «Малышу с трудом давалось чтение и письмо, во-первых, двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу, но он в этом не признавался, уверяя, что он ненавидит школу еще до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Сознание того, что все считают его тупицей, только ухудшало дело. Самолюбие ребенка было ранено. Иногда он начинал бравировать перед классом. Учительница думала, что он нарочно плохо себя ведет. На самом деле ребенок пытался таким неудачным способом привлечь внимание коллектива. Ученик перешел в другую школу, которая была заинтересована не только в том, чтобы научить его писать и читать, но и помочь ему найти свое место в коллективе. Учительница узнала из разговоров с его матерью, что он любит рисовать и плотничать. Она увидала в этом возможность использовать положительные качества ребенка в классе. Дети были заняты рисованием картин из жизни индейцев, которую они собирались повесить на стене в классе. Они также совместно делали макет индейской деревни. Учительница включила мальчика в обе эти работы. Это была работа, из-за которой ему не нужно было нервничать, - он умел ее делать. Постепенно, его все больше заинтересовали индейцы. Чтобы правильно нарисовать свою часть картины и правильно сделать свою часть макета ему потребовалось почитать об индейцах. Он захотел научиться читать. Он стал стараться. Его новые одноклассники не считали его тупицей и из-за того что, он умел читать. Они больше думали о том, как хорошо он рисует и делает макет. Иногда они хвалили его и просили помочь. Мальчик начал «оттаивать». В конце концов, он же так долго добивался признания и дружелюбия» Бенджамин Спок Ребёнок и уход за ним. Архангельск, 1990..Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделить тому, чтобы не бать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая его на «потом» при первых же ошибках. Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т.д.).Психолог рекомендую порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика («Я не ожидал», «Меня очень удивило…» и т.д.).Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно доброжелательно и заинтересованно. Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание.

Методика «Оценка объёма кратковременной слуховой памяти»

С помощью данной методики определяется динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.

Результаты заучивания ряда слов представляются на графике, где по горизонтали указаны последовательные попытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали - количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.

Оценка результатов

10 баллов - ребёнок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.

8-9 баллов - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 10 - 1 слов.

6-7 баллов - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-9 слов.

4-5 баллов - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 6-7 слов.

2-3 балла - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 4-5 слов.

0-1 балл - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток не более 3 слов.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика «Диагностика опосредованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлено смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное -- в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике равна 10 баллам. Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимальная возможная оценка -- 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высоко развитая опосредованная память;

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память;

4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память;

2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память;

0-1 балл - слабо развитая опосредованная слуховая память.

Тест «Как ты делаешь уроки?»

Цель: выявить умение учащихся правильно организовывать свою учебную деятельность дома.

Учащимся предлагается ответить на вопросы и подсчитать полученные баллы.

1. Ты готовишь домашнее задание:

а) сразу придя домой;

б) после короткого отдыха;

в) после длительной прогулки, игр, просмотра телепередач.

2. Обычно ты занимаешься:

а) за столом;

б) на диване или кресле;

в) тебе все равно, где заниматься.

3. Привычка во время занятий:

а) слушать музыку;

б) заниматься в полной тишине;

в) слышать все, что происходит дома, на улице и вокруг.

4. Ты запоминаешь новый материал, если:

а) произносишь его вслух;

б) читаешь про себя;

в) это зависит от материала.

5. Чтобы выучить что-либо наизусть, приходится учить:

а) вечером накануне занятия, целиком;

б) делить материал на части и заучивать постепенно в течение дня;

в) учить материал целиком за несколько дней до занятий, потом повторять его.

6. При выполнении домашних заданий ты:

а) учишь один предмет за другим без пауз;

б) делаешь короткие паузы в зависимости от усталости;

в) сделав один предмет, займешься чем-то другим, и снова за учебу.

7. До начала домашних заданий ты:

а) жалуешься, что много задали, что материал трудный;

б) продумываешь последовательность выполнения заданий, готовишь все учебные принадлежности заранее;

в) планируешь, чем займешься после выполнения заданий.

8. Если не успел выполнить письменное задание, ты:

а) утром встаешь на час раньше и выполняешь его;

б) надеешься, что не спросят;

в) спишешь у друга перед уроком.

Оценка результатов

- если в итоге набрано 17 очков, то, к сожалению, тебе еще нужно научиться осознанно относиться к домашней работе, в которой ты видишь только нудную обязанность. Но пока не придумали новой методики обучения, поэтому прочти внимательно текст анкеты -- там найдешь для себя советы, как работать дома;

- от 18 до 24 очков - выполнение заданий воспринимается тобой как необходимая часть обучения, но на эту работу затрачивается слишком много времени и усилий. Поэтому к вечеру ты часто устаешь. Тот же совет: перечитай текст анкеты, найди рациональные приемы учения;

- свыше 25 очков - ты идеальный ученик. Только... был ли ты искренним, отвечая на вопросы?

Задание на определение сформированности мотивов учения

Цель: определить сформированность мотивов учения

На каждого ученика заполняется карточка, где отмечаются следующие моменты (при этом используется следующая шкала: 0, 1, 2; 0 -- качество отсутствует, 1 -- качество присутствует, 2 -- качество ярко выражено).

1. Стремится иметь глубокие и прочные знания (или хочет получить хорошую оценку).

2. Понимает опасность накопления пробелов в знаниях (просто боится получения низкой оценки, замечания).

Относится к требованиям преподавателя позитивно, старается понять полезность этих требований.

Стремится изучать весь материал (или только наиболее интересный или просто время от времени).

Имеется тяга к знаниям, познавательный интерес (стремится разобраться во всем во что бы то ни стало).

Испытывает радость при преодолении затруднений (или остается равнодушным).

Стремится овладеть новыми рациональными способами учебной работы.

Осознает способы учебной деятельности (или работает стихийно).

Шкала:

0 - качество отсутствует;

1 - качество присутствует;

2 - качество ярко выражено.

Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе

Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ -- 0 баллов, нейтральный -- 1, положительный -- 3 балла).

Вопросы анкеты:

Тебе нравится в школе или не очень?

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?

Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

У тебя в классе много друзей?

Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок

Методика «Отношение ребёнка к обучению в школе»

Учащиеся, набравшие 25 -- 30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20 -- 24 балла характерны для средней нормы, 15 -- 19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10 -- 14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов -- о негативном отношении к школе, школьной дезадаптация.

Цель: определить исходную мотивацию учения у детей, то есть выяснить есть ли у них интерес к обучению.

Детям предлагается бланк с десятью вопросами:

1. Хочешь ли ты пойти в школу?

2. Зачем нужно ходить в школу?

3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)

4. Что иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

5. Что такое уроки. Чем на них занимаются?

6. Как нужно вести себя на уроках в школе?

7. Что такое домашнее задание?

8. Зачем нужно выполнять домашнее задание?

9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придёшь из школы?

10. Что нового появляется в твоей жизни, когда ты узнаёшь новое?

Обработка результатов

Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развёрнутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения сточки зрения правильности. Если ответ односторонен и не полон, то он оценивается в 0,5 балла. Неверным считается ответ, в котором нет намёка на приобретение полезных знаний, умений или навыков. Если же ребёнок отчасти ответил на вопрос и после дополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5 балла.

С учётом введённой промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребёнок, который в итого ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребёнок, набравший от 5 до 8 баллов.

Наконец, не готовым к обучению считается ребёнок, чья сумма баллов составила менее 5.

Максимальное количество баллов, которое ребёнок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум наполовину всех заданных вопросов.