Дипломная работа: Проблемні аспекти формування навичок читання у молодших школярів

ДИПЛОМНА РОБОТА

Проблемні аспекти формування навичок читання у молодших школярів

Зміст

Вступ

Розділ І. Проблемні аспекти формування читацьких навичок молодших школярів як педагогічна проблема

1.1 Дидактична сутність читання як виду мовленнєвої діяльності

1.2 Шляхи удосконалення навичок читання на сучасному етапі розвитку початкової школи

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження ефективності проблемних аспектів читацьких навичок молодших школярів

2.1 Зміст і організація експериментальних досліджень

2.2 Вплив експериментальних досліджень на формування читацьких навичок молодших школярів

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Дитина читає... Спрага знань, інтерес до нового, прагнення прекрасного - все це втамовується дитячим читанням, яке по праву можна назвати рушієм загального розвитку. А якщо не читає, або читає мало - це обмежує її розвиток настільки, що роки дальшого життя не можуть заповнити вакууму духовності, освіти в дитинстві.

Дитяче читання відіграє велику роль у житті кожного з них, далеко більшу, ніж у житті дорослих. Книга, прочитана в дитинстві, залишається в пам'яті на все життя. Не залишається безслідним її вплив на розвиток та виховання підростаючого покоління.

Навчити дітей читати - одне з основних завдань школи. Його важливість підкреслював В.Сухомлинський [85], стверджуючи, що "читання - це віконце, через яке діти бачать і пізнають світ і самих себе".

Від учителя початкових класів значною мірою залежить, чи стануть діти активними читачами, полюблять книжку, чи лишаться байдужими. Якщо дитина подружиться з книжкою на все життя, то матиме широкий світогляд, різнобічні знання, глибоке розуміння суттєвого.

На важливу освітню і виховну роль книжки в житті дитини вказував і К.Д.Ушинський. За його словами, вона впливає не лише на розум, а й почуття дитини. Тому й написав цінні методичні вказівки щодо керівництва дитячим читанням. Він писав, що зустріч з книжкою має бути якомога ранішою: "Шестимісячний вік - це вже не рано. Не бентежтесь, якщо дитина не все розуміє... Нехай малюк звикає до вашого голосу ... в поєднанні з книжкою".

Величезну роль читання усвідомлювали і зарубіжні вчені, письменники. Про роль книги йдеться у розділі з філософських "Дослідів" Монтеня, войовничих памфлетах Вольтера і Свіфта, ліричних роздумах Пруста. Дж.Мільтон [37] писав: "Книгу не можна вважати неживою річчю, в ній приховані життєві сили, спроможні виявитися тією мірою, якою цю здібність виявляє геній, що створив її... Я знаю, що книги володіють життєвою і плодотворною силою, схожою на зуби легендарного Дракона, і якщо їх посіяти, то із землі можуть вийти воїни".

Канадські колеги стверджують, що проблема читання стоїть у них не менш гостро. Привчати до книжки малюка потрібно з пелюшок. Дітям легше прищепити любов до читання, ніж дорослим. Найсприятливіші умови для вироблення добрих звичок - у ранньому віці. Звикнути до книжки з малоліття - це не лише полегшити собі подальше життя, а й зробити його цікавішим, насиченішим. І ніякий телевізор чи відео тут не суперник. Насолода, котру малюк дістає від казки, прочитаної перед сном, допомагає розвинути позитивне ставлення до читання. А якщо це переходить у повсякденне заняття, то він переконується, як високо ви цінуєте книгу, коли не жалкуєте відводити йому дорогоцінний і часто обмежений час. Усе, що важливо для вас, набуває цінності й для дитини. І незабаром малюк почне "допомагати" вам читати: перегортатиме сторінки, вказуватиме на слова. У такий спосіб він пізнає правила писемної мови: початок і кінець книжки, рядка, сторінки. Збагачується і словниковий запас, розвивається уява.

Сьогодні, в період становлення української мови, як державної, дуже важливо прищеплювати дітям любов до книги, до живого літературного слова, а без цього неможливе існування народу, як нації. Дуже багато зроблено на шляху прилучення дітей до книги, до самостійного читання. Для швидкої орієнтації у світі, що стрімко змінюється, вчитися читати потрібно якнайраніше, і, безумовно, швидко й свідомо сприймати прочитане. Якщо взяти до уваги той факт, що ще 1990 рік був оголошений ЮНЕСКО роком грамотності, свідчить, що уже десятиліття тому ця проблема схвилювала не тільки нас, а й все цивілізоване людство. Та навчити по-справжньому добре читати непросто. Необхідно створити для дитини сприятливі умови, забезпечити кваліфіковане керівництво навчанням, основою якого є знання особливостей процесу читання, володіння ефективними методами і прийомами.

Навчальні програми з читання в молодших класах передбачають вивчення значного за об'ємом і різноманітного за змістом матеріалу, який допомагає збагатити школярів знаннями про різні сторони життєдіяльності людини, суспільства і природи. В якості основної і обов'язкової умови правильного і ефективного проведення занять програма передбачає таку організацію уроків читання, при якій робота з книжкою забезпечить оволодіння дітьми навичок свідомого, правильного, виразного і швидкого читання - цього важливого і специфічного засобу розкриття внутрішнього світу і естетичних якостей читача.

Навички читання необхідні при вивченні всіх навчальних предметів. Являючись важливим видом мовної діяльності, читання в початкових класах виступає в якості своєрідного предмета навчання і одночасно - засобу навчання. Таким чином, уміння добре читати, стійкий інтерес до книги залишають свій слід у свідомості кожної дитини. Саме тому уроки читання покликані розвивати в молодших школярів тягу до книг, любов до читання, прищеплювати їм корисні для життя і подальшого навчання уміння і навички.

Виходячи з широкого розуміння ролі книжки в навчальному процесі, автори сучасних дитячих книг та шкільних підручників провели велику роботу щодо їх удосконалення, намагаючись врахувати останні досягнення психолого-педагогічної науки і передової педагогічної практики (проблемне викладання матеріалу, завдання й матеріали для проведення самостійної дослідницької діяльності, системи завдань до тексту, ілюстрацій, розраховані на активну пізнавальну діяльність учнів. Крім цього, намітились ефективні шляхи використання підручника для проблемного навчання безпосередньо на уроці.

У чому ж суть проблемного навчання і яку роль відіграє воно в проблемних аспектах формування читацьких навичок школярів?

Спеціальні дослідження, історія розвитку шкільної освіти показують, що вирішальними при цьому виявляються мета, завдання, зміст і структура навчального процесу. У педагогічній і психологічній літературі за останні три десятиліття виділено і проаналізовано структуру трьох типів навчання -інформаційно-повідомляючого, пояснювально-ілюстративного і проблемно-пошукового (М.М. Скаткін, М.І. Махмутов, А.М. Матюшкін, Т.В. Кудрявцев та інші [45, 46, 48]. Показано, що всі зазначені типи навчання взаємозв'язані. Разом з тим, проблемно-пошукове навчання найбільше сприяє зближенню процесу навчання в школі з науковим пізнанням, з творчим мисленням. Водночас, проблемне навчання може розвиватися тільки на основі пояснювально-інформаційної функції навчального процесу.

Що ж таке проблема і яка її суть у висвітленні пропонованої теми? Проблема, насамперед, передбачає наявність проблемної ситуації, яка відображає такий психічний стан учня, який можна охарактеризувати, як інтелектуальне утруднення, спосіб подолання якого школяр має шукати і може знайти завдяки власній пізнавальній активності і самостійності.

У пропонованій роботі розглядаються лише деякі аспекти багатогранної проблеми формування навичок читання і способи її розв'язання шляхом запропонованої системи вправ і завдань по організації навчального процесу з метою удосконалення техніки читання.

Слід зазначити, що ця проблема мало досліджена нашою методичною наукою, тому й виникає багато питань і суперечностей, і далеко не на всі з них є переконливі відповіді. У пошуках відповідей бодай на частину цих питань, необхідно проаналізувати всі "за" і "проти", які стосуються способів розв'язання даної проблеми.

Стаття доктора педагогічних наук І.Т. Федоренка і доцента В.І. Кузнецової "Проблемність і підготовка учнів до засвоєння знань" підкреслює мотиваційний аспект формування читацьких навичок молодших школярів [92]. У ній узагальнено значну кількість досліджень з цього питання, а також наведено результати власних експериментів. Щоб в учня виникла потреба в знаннях - наголошують автори статті, - він повинен мати інформацію про існування цих, ще не пізнаних ним знань, про їх значимість;

усвідомити, що наявних у нього знань ще не достатньо для оволодіння новими.

У статті доцента О.Я. Боданської [6] "Формування прийомів пізнавальної діяльності з підручником" розв'язуються важливі питання операційної сторони навчального процесу, що нерідко залишають поза увагою дидактики, методисти й вчителі, захоплюючись змістовою стороною навчання. Поза всяким сумнівом, успіх навчання визначається насамперед його змістом. Але його слід розглядати тільки в єдності з операційною і мотиваційною сферами пізнавальної діяльності учнів. Важливим є той факт, що формування прийомів пізнавальної діяльності автор статті вирішує на основі праці учнів і вчителя з підручником - першою науковою книгою школяра. Серед прийомів пізнавальної діяльності учнів з текстом, документами та ілюстраціями підручника автор аналізує прийоми виділення і доведення головної думки тексту, прийоми постановки запитань до тексту підручника, порівняння текстів, групування матеріалу за вказаними ознаками, вироблення логічних схем тексту, порівняльний аналіз тексту та ілюстрацій підручника, самих ілюстрацій та ін. Цінно, що автор прагне одночасно сформулювати умови і методику формування навчально-пізнавальної діяльності учнів під час навчання дітей читанню і оволодіння ними прийомами швидкочитання.

У статті кандидата педагогічних наук С.П.Бондар "Роль аналогії в проблемному навчанні" ґрунтовно показано різні етапи організації навчального процесу під час формування читацьких навичок молодших школярів. С.П.Бондар показує, як за допомогою аналогії розв'язується широка і важлива проблема - логічний шлях навчальної роботи, який у кінцевому результаті формує в школярів стійкий інтерес до книжки, уміння швидко сприймати і аналізувати прочитане, орієнтуватися на сторінках підручника, узагальнюючи, систематизуючи та конкретизуючи запропонований матеріал.

У статті доцента, кандидата наук В.І.Лозової [42] "Використання проблемних запитань і завдань для перевірки знань учнів" добре продумані зразки прикладів проблемної перевірки знань і набутих навичок з оволодіння технікою читання. Тут викладено матеріал багаторічних досліджень автора, проте "проблемний" підхід до контролю і перевірки набутих знань ще не знайшов належного поширення в практиці навчання. Водночас у статті виразно і переконливо показано: творча діяльність і зацікавленість з боку учнів і вчителя дає вражаючі результати.

Як показали дослідження завідувача лабораторії педагогічної діагностики Донецького держуніверситету В.М.Зайцева [23], більшість дітей, що погано читають, - меланхоліки та флегматики. І навпаки, ті, хто добре володіє цією навичкою, - здебільшого холерики та сангвініки. Вчителям це бажано знати, щоб відповідно впливати на вихованців, досягати позитивного результату в письмі та в лічбі, швидкого виконання трудових операцій, фізичних вправ завдяки швидкочитанню. Власне, це й якісно вищий рівень інтелекту дитини.

Дослідження В.М.Зайцева [23] базуються на застосуванні системи вправ на основі методичних рекомендацій професора І.Т.Федоренка [92]. Завдяки їй в учнів виробляється навичка якісного запам'ятовування складних текстів, підвищується інтелект дитини.

Проте, це питання на даний час ще недостатньо вивчене. Недостатня й якість впровадження передового педагогічного досвіду в практику, що й породжує проблему формування читацьких навичок молодших школярів, як педагогічну проблему.

Тому незаперечним є той факт, що в період розбудови школи та переході її на 12-річний термін навчання результатом є те, що пропоновані у програмах норми техніки читання та розуміння учнями прочитаного тексту, не мають достатньої науково-експериментальної основи. Сама ідея необхідності спеціальних матеріалів для ретельного вивчення досягнень учнів у читанні хоч і набирає дедалі більше прихильників, та ще не є загальновизнаною. Отже, перед науковцями, методистами, вчителями-практиками виникла потреба в удосконаленні навичок читання, здійснення масових досліджень з метою їх стандартизації та застосування у повсякденній практиці, що є доказом наукової організації праці в школі.

Тема дипломної роботи "Проблемні аспекти формування навичок читання молодших школярів" є актуальною сьогодні, бо від ступеня сформованості читацьких навичок залежить не тільки навчання та успішність учнів у середній ланці, а й інтелект дитини, як особистості.

Об'єкт дослідження: психолого-дидактичні основи процесу формування читацьких навичок.

Предмет дослідження: проблемні аспекти формування читацьких навичок молодших школярів.

Метою дипломної роботи є дослідження шляхів вдосконалення навичок читання в початкових класах.

Завдання дослідження:

1. Вивчити стан дослідження проблеми в психолого-педагогічній і методичній літературі та в практиці сучасної школи.

2. Розробити зміст експериментальних досліджень та виявити його вплив на ефективність даних процесів.

3. Провести кількісно-якісний аналіз отриманих даних з метою його узагальнення і вироблення рекомендацій для втілення в практику сучасної школи.

Гіпотеза: ефективне формування читацьких навичок молодших школярів можливе за умови:

1) застосування на кожному уроці читання спеціальних вправ, що мають на меті розвиток техніки читання та розуміння прочитаного;

2) досягнення позитивних результатів шляхом дотримання системи роботи та методичного оновлення уроків читання в поєднанні з високим професіоналізмом та творчим підходом учителя до справи;

3) застосування на уроках диференційованих завдань, спрямованих на опанування навичками швидкочитання.

Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, які включають п'ять параграфів, висновків, додатків, списку використаних джерел. Робота містить 6 малюнків, 1 таблицю і 3 діаграми.

У процесі написання дипломної роботи використовувалися теоретичні та емпіричні методи дослідження. Основними методами стали: аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження, протоколювання уроків та психолого-педагогічний експеримент. Практична частина характеризується відомими працями І.Т. Федоренка, В.М. Зайцева, В.І. Кузнецової, Є.Г. Сарапулової, в яких висвітлюються питання визначення основних методів організації дитячого читання і шляхів формування читацьких навичок в сучасній школі.

Питання ролі читацьких навичок у навчанні школярів і засобів їх формування є предметом педагогічних і психологічних досліджень, які здійснювали О.Я.Савченко, Л.А. Свінкова, Г.Я. Бабенко, В.І. Лозова, А.М. Алексюк, А.І. Зільберштейн, Н.Ф. Скрипченко, М.С. Вашуленко, І.П. Ґудзик.

Проте наукових праць, спеціально присвячених проблемним аспектам формування читацьких навичок молодших школярів немає. Тому визначення теми дослідження обумовлене її актуальністю, оскільки, проблема, що нами розглядається у психолого-педагогічній літературі потребує ще свого розвитку.

Розділ І. Проблемні аспекти формування читацьких навичок молодших школярів як педагогічна проблема

1.1 Дидактична сутність читання як виду мовленнєвої діяльності

Читання - настільки складний процес, що його важко чи й неможливо визначити однозначно. Адже є стільки різновидів діяльності, яка зветься читанням. Скажімо, читання мовчки гостросюжетного твору, перечитування улюблених віршів (для себе), читання вголос (для когось); читання параграфа підручника з певним навчальним завданням; перечитування власного тексту з метою його удосконалення.

Можна вважати безсумнівним, що основою всіх різновидів читання є спроможність "перекласти", перекодувати графічні знаки у зміст, втілений у друкованому чи рукописному матеріалі. Бо це справжнє чудо, що за допомогою невеликої кількості значків люди можуть передавати один одному найрізноманітніші повідомлення, ділитися враженнями, розповідати про свої почуття. Все це переконливо свідчить про те, що читання - це діяльність, це активні пошуки істини, які не в готовому вигляді чекають читача. Про це говорив академік Д.С.Лихачов у статті "Несучасні думки": "Важливі не знання самі по собі, важливі саме самостійність мислення, ініціатива, логіка, вміння відстоювати свої переконання" (Советская культура.- 1990.-13 січня).

Розглядаючи проблему дитячого читання, слід зупинитись на його двох видах: читанні мовчки та вголос. Ось тут і виникають питання: "Коли починати застосовувати обидва різновиди читання? Які тексти (відомі чи невідомі) пропонувати для читання вголос і мовчки? Що і як перевіряти під час читання? Які прийоми застосовувати для удосконалення навички читання? Чи всі прийоми однаково доцільні для обох різновидів читання?"

Слід зазначити, що ці питання мало досліджені нашою методичною наукою. Далеко не на всі питання, поставлені вище, можна отримати переконливі відповіді. У пошуках відповіді на них, необхідно хоч побіжно проаналізувати суть читання мовчки та вголос, зіставити їх відмінності та особливості. Цілком очевидно, що вони мають спільну основу; в обох випадках, щоб читати, треба засвоїти букви, навчитись складати з них склади й слова. Для обох різновидів читання важливо знати, що означають ці слова, як вони поєднуються в реченні, помічати ті з них, які найважливіші для розуміння, вміти слідкувати за розгортанням думки.

Відомо, що дітей спочатку вчать читати вголос. Це традиційно для нашої школи (зазначимо, що у світовій практиці, в педагогіці, використовуються й інші підходи до розв'язання цієї проблеми).

Читання вголос має свої переваги. Воно дає змогу вчителю керувати діяльністю школяра і вчасно допомагати йому на перших кроках, коли дитина вчиться читати склади різних типів та зливати їх у слова. Читання вголос сприяє виробленню звички до літературної вимови, формує вміння інтонувати речення.

Тією чи іншою мірою інтонування властиве і для читання мовчки. Школяр має відчути інтонацію, передбачену автором. Без цього неможливе правильне прочитання й розуміння тексту. Але здійснюється це неоднаково на різних стадіях формування навички. Учень, який є початківцем у навчанні мовчазного читання, спершу подумки коментує собі текст, відтворює інтонаційні особливості речень. Це допомагає йому краще зрозуміти прочитане. Із зростанням читацького досвіду школяра, зростає його вправність у читанні. Зникає суттєва потреба в інтонуванні та коментуванні тексту, що дає змогу збагатити розумовий рівень.

Отже, суттєва різниця між читанням вголос і мовчки - це обмеження озвучування. Саме ця причина зумовлює й різницю в швидкості читання вголос і мовчки. Тож якої швидкості читання має прагнути вчитель і яких результатів у роботі з дітьми над розвитком читацьких навичок має досягти? Для цього на хвилинку заглянемо в класи.

Вчитель, піклуючись про дітей, які повільно, слабо читають, або ж важко засвоюють текст, часто забуває про розвиток цієї навички у дітей, які читають краще. Вони ж бо також претендують на нашу увагу. Орієнтуючись на високий результат, на досягнення кращих показників у навчанні дітей читанню, вчитель матиме можливість ефективніше навчати школярів з різним рівнем розвитку.

Відповідаючи на поставлене запитання про те, якої швидкості читання має прагнути вчитель, знову ж необхідно повертатись до двох різновидів читання.

Достатньою швидкістю читання вголос вважається така, яка відповідає звичайній швидкості усного мовлення людини. Це приблизно 120 слів за хвилину. Шкідливою є така практика, коли учнів заставляють читати вголос якомога швидше. Ті, що дбають про показник читання вголос, забувають про одну з прописних істин: що добре для одного виду читання, заважає іншому. Якщо здібний учень хоче показати вправність у швидкому читанні вголос, слід наголосити йому, що таке читання звернене до слухачів і має бути розраховане на них. Недоцільно й практикувати змагання між учнями у швидкості читання вголос: діти, поспішаючи, ковтають закінчення, зливають слова у суцільний потік.

Інша позиція по відношенню до читання мовчки. Чим вища техніка читання - тим краще. Але залишається обов'язковою одна умова: свідоме розуміння прочитаного.

Як показує практика, учні молодших класів при читанні мовчки з швидкістю 200-300 слів за хвилину, добре розуміють прочитаний текст. З учнями, швидкість читання яких нижча від норми, слід дотримуватись диференційованого підходу. Дітей з тимчасовою затримкою розвитку надто багато, й не звертати на них увагу - рівнозначно визнати професійну непридатність учителя, який не зумів дати їм якісної початкової освіти. Про це засвідчує у своїх методичних рекомендаціях з удосконалення техніки читання професор І.Т.Федоренко [92]: "... Є ще методисти і вчителі, які вважають, що читати завжди треба повільно, не кваплячись. Дослідження ж показують інше: при швидкому читанні увага спрямовується не на процес читання, а на сприйняття змісту прочитаного... Враження від окремих думок та прочитаних слів інтегруються, тому краще сприймаються логічні зв'язки між ними. При повільному читанні учень іноді губить початок фрази, не дійшовши до її кінця. І для розуміння прочитаного змісту йому доводиться повертатися до початку. Повільне читання, невміння працювати з книгою часом призводить до того, що школяр чим більше навчається, тим більше тупіє. Діти, які повільно читають, приречені на розумову обмеженість і зубріння".

Цілком очевидно, що у практичній роботі вчителі мають орієнтуватися як на нормативні вимоги, так і на досягнення передових педагогів — учених і практиків.

Втішатися тим, "що 30% наших дітей за 3-4 роки оволодіють хоча б мінімальними рівнями якості читання" і "вважати це успіхом класовода", як пропонує Н.Ф. Скрипченко, - означає приректи решту з них на тягар для суспільства: якщо в цих школярів не розвинуті навички швидкочитання, а значить існує загроза відставання з усіх навчальних предметів, в умовах ринкової економіки вони не зуміють опанувати більшість сучасних професій, і саме вони поповнять собою армію безробітних.

Не таємниця, що сьогодні найбільш розвинені ті країни, де першочергову роль приділяють якісній освіті молоді. Невизначеність у такій справі може завдати шкоди.

Проблема співвідношення читання вголос та мовчки піднімалася ще в 20-ті роки XX століття. І вже тоді вчені прийшли до висновку про необхідність поєднання їх у навчанні. Так, професор Т. Гарбуз [13] писав: "На нашу думку, мовчазне читання має значно більші переваги, ніж голосне. Але це не означає, що треба користуватись виключно мовчазним читанням у школі, - це було б невірно: і голосне читання має свої позитивні риси, яких мовчазне читання не має. Голосне й мовчазне читання знайдуть своє місце в роботі, залежно від змісту, від віку дітей, від загальної форми організації педагогічного процесу треба уміти використати ту чи ту форму читання; трафарету немає і не може бути".

У практиці роботи вчителів молодших класів особлива увага приділяється початковому періоду навчання грамоти, який, як правило, припадає на першокласників-шестиліток. Вони вправляються у поділі речень на слова, слів - на склади і звуки, а також в утворенні слів із складів та речень із слів. Одночасно діти навчаються позначати звуки буквами, складати слова з букв і складів у тій послідовності, у якій усе це проводиться на уроках читання. Найважливіше завдання предмета читання - озброїти учнів елементарними знаннями, закріплювати та удосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, формувати і розвивати вміння працювати з текстом твору, самостійно читати книги. Успішне розв'язання цих складних завдань є запорукою розвитку читацьких навичок у школярів.

Поєднання обох різновидів читання у процесі формування читацьких навичок допомагає вчителеві прилучати школярів до опанування, розширення й поглиблення знань учнів з усіх предметів, виховує читацьку активність і допитливість, удосконалює навички самостійної роботи з книгою, сприяє розвитку різноманітних інтересів дітей.

Передові вчителі нашої Хмельницької області застосовують ефективні форми і методи роботи для формування в учнів навичок читання, вміння осмислено сприймати і аналізувати художні твори. Так, Г.В.Міщенко, заслужена вчителька України, педагог-методист Летичівської середньої школи № 1 багато уваги приділяє виробленню навичок усвідомленого читання і розвитку їх мовлення. У І півріччі, коли більшість молодших школярів тільки оволодіває грамотою, Г.В.Міщенко концентрує роботу з книгою навколо читання вголос художніх творів (казок, віршів, оповідань).

Так, вивчаючи з дітьми вірш Марійки Підгірянки "Школа", вчителька приносить її збірку поезій, ознайомлює дітей з новою книжкою, розповідає, як готують книгу до друку, стисло повідомляє факти з життя письменниці. Потім якомога виразніше читає вірш, одночасно стежачи, як діти реагують, інтонацією голосу звертає увагу на найважливіше, роблячи паузи, що дає можливість краще осмислити окремі фрази, вдуматись у їх зміст:

Ти нас всіх научиш,

Як у світі жити,

Як зло оминати

А добро чинити...

Під час підготовки до голосних читань у ході наступних уроків, вчителька виділяє найскладніші для читань уривки, готує до читання тексту з дошки (спочатку читають мовчки або пошепки), звертає увагу на розділові знаки, пояснює незрозумілі слова.

Систематичне голосне читання - важливий засіб формування читацьких навичок школярів у молодшому шкільному віці. Воно розвиває вміння прислухатися до тексту і запам'ятовувати його, осмислюючи зміст прочитаного, образно уявляючи описувані картини, збагачує мислення і мову дітей, підвищує техніку читання.

У II півріччі більше уваги приділяється мовчазному читанню, бо саме воно має стати головним видом читання в майбутньому.

На всіх уроках читання Г.В.Міщенко готує учнів до сприймання нового матеріалу, вміло організовує роботу над твором, добивається, щоб діти розширювали своє поле зору, збільшували обсяг читання і удосконалювали техніку, розуміли ідею і усвідомлювали художні засоби.

Ретельно продумуючи кожний обов'язковий елемент уроку (підготовка учнів до читання, перше читання твору, його аналіз, узагальнення, закріплення одержаних знань), вчителька використовує різні методи підготовчої роботи:

- бесіда;

- розповідь;

- повідомлення вчителя;

- робота за малюнком, картиною;

- діяльність з поповнення словникового запасу за кадрами діафільму.

Саме це сприяє формуванню якісно нових читацьких навичок у 87% її школярів. Найбільше уваги приділяється першому й повторному читанню тексту (вибіркове читання, читання твору ланцюжком) та цілеспрямованому його аналізу.

У кінці уроку підбивається підсумок, з'ясовується, чи зрозуміли діти матеріал, про що дізналися, що найбільше сподобалося, що необхідно уточнити, дається інструктаж з виконання домашнього завдання.

Учням пропонуються диференційовані як за часом, так і за формою домашні завдання: вибрати і підготувати частину із прочитаного в класі оповідання чи казки, пояснити свій вибір; намалювати словесні картинки до певних частин твору; підготуватися до творчого переказу від першої особи; підібрати прислів'я чи приказки до всього оповідання чи дійової особи; провести літературні чи життєві аналогії; пригадати, яких героїв нагадує дійова особа; підготувати усну розповідь про головний персонаж; подумати, які запитання можна поставити на наступному уроці своїм товаришам; обміркувати питання про найголовніше у творі і багато іншого.

Великого значення педагоги надають оволодінню учнями технікою читання. У практиці навчання молодших школярів цей аспект займає провідне місце, оскільки є обов'язковим і при читанні вголос, і мовчки. Передові вчителі і педагоги-новатори здійснюють цю роботу у певній системі. Так, заслуговує на увагу досвід роботи вчителів-практиків: заслужених вчителів України Г.Г.Мороз (Розтоцька середня школа), Я.Н.Дрозд (Добропільська середня школа Бучацького району, що на Тернопільщині), П.М.Нагачевської (ЗОШ № 13 м.Кам'янця-Подільського), З.М.Романюк (ЗОШ № 11 м.Тернополя), Р.А.Пальцун (ЗОШ № 15 м.Кам'янця-Подільського).

Щоб зацікавити дитину і викликати бажання удосконалити техніку читання, П.М.Нагачевська (вчитель-методист ЗОШ № 13 м.Кам'янця-Подільського) використовує у своїй практиці найрізноманітніші засоби: це і організація книжкових виставок; і постійно діючий "Куточок читання", де кожної перерви завжди пожвавлення: діти вільно беруть книжки, читають їх і діляться враженнями про прочитане; це і проведення уроків, спрямованих на формування навичок швидкого читання і культури читання. Велика увага приділяється обліку прочитаних книг, які учні ведуть у щоденниках читача. Першокласники записують назву книги, автора і виконують малюнки, а учні другого класу стисло фіксують зміст твору, дають оцінку ілюстраціям, виписують крилаті вислови, які зачитують під час уроків рідної мови чи позакласного читання.

Для третьокласників і четвертокласників проводяться ігри, які використовує Г.Г.Мороз (Розтоцька середня школа). Літературні ігри мають на меті не тільки перевірити знання учнів, а й показати рівень досягнення сформованості читацьких навичок молодших школярів. Саме діти, які добре оволоділи цією навичкою, зуміють швидко відшукати у незнайомому тексті вжите прислів'я, приказку чи влучний вислів, найшвидше прочитати мовчки текст і передати вголос, на суд журі, його зміст, найвиразніше прочитати невідомий для себе вірш, швидко передати інтонацію запропонованих для мовчазного ознайомлення діалогів дійових осіб і ін. Саме такі форми роботи з молодшими школярами сприяють удосконаленню обох різновидів читання - вголос і мовчки, впливають на покращення розумового розвитку і забезпечують успішне навчання учнів з усіх предметів шкільного циклу.

З цього приводу швейцарський педагог Е.Дево говорив, що школярів треба привчати до думки, що читати - це значить прагнути зрозуміти зміст, який зашифрований з допомогою графічних знаків. Переглядати, шукати очима на сторінці те чи інше місце тексту - це теж читання, і воно здійснюється мовчки. Чому ж для "себе" частіше читають мовчки? Перш за все тому, що на таке читання витрачається значно менше часу, а в читанні вголос сама природа поклала межу біля 150-200 слів за хвилину. А от у читанні мовчки наші можливості набагато більші, і треба вчитись користатись ними. Та слід пам'ятати, що під час читання (вголос чи мовчки) головним є розуміння тексту, що читається.

Пояснення щодо особливостей читання вголос та мовчки необхідне для того, щоб учні свідомо виконували завдання на удосконалення навички читання.

Ефективне формування навички читання вголос та мовчки потребує визначеності ще з одного радикального питання: який текст (відомий чи невідомий) пропонувати дітям для читання. Для цього слід пригадати, як вчитель проводить роботу над текстом:

- вступне слово вчителя;

- пояснення значення деяких слів із тексту;

- читання тексту вчителем;

- запитання з метою перевірки розуміння прочитаного;

- читання тексту дітьми.

Щодо останнього пункту, то є різні способи щодо організації цієї роботи: від звичайного ланцюжка до прийомів типу "Буксир". Та всі вони зводяться до читання учнями тексту, з яким їх уже ознайомив вчитель.

Чи є складними ці завдання? Очевидно, що так, бо коли перекласти ознайомлення з текстом на самих школярів, виникли б "технічні" труднощі, які властиві учням-початківцям: необхідно, вдивляючись у букви, об'єднувати речення в текст за допомогою інтонації. Тому вчитель взяв на себе проблему першого ознайомлення з текстом, позбавивши учнів непорозумінь під час самостійного ознайомлення з прочитаним. Але це оправдує себе тільки на перших етапах, коли йде процес формування читацьких навичок. Далі - дитину треба вчити самостійно сприймати, розуміти і аналізувати незнайомий текст. Тому цю роботу можна починати після того, коли діти навчились читати цілими словами. Цікавими тренувальними вправами є елементи гри, які мають місце на уроках читання. Учневі пропонують відшукати предмет, який заховано в класі, а для цього дають картку-інструкцію, яку дитина 1-го класу читає мовчки. "Шукач" повинен якомога швидше знайти предмет, прочитавши текст. Такі ігри є надзвичайно корисними, бо складну навчальну проблему з формування читацьких навичок перетворюють на цілком посильну справу. Присутній елемент гри дає можливість не пасувати перед труднощами.

Не менш важливо зробити цікавим читання за підручником. Для самостійної роботи доцільно запропонувати учням твори, які не дуже складні за лексикою (казки, оповідання, гостросюжетні твори), де переважають діалоги, розмовна лексика. Обов'язкове при цьому усне випередження в роботі над матеріалом, що читається. Можна запропонувати ще й такі прийоми: вчитель починає читати, а діти продовжують; ознайомлення учнів із запитаннями та завданнями до тексту; виконання диференційованих завдань з урахуванням індивідуальних можливостей учнів (використання матеріалів "Класної бібліотеки").

Отже, необхідність до сприймання учнями незнайомих текстів полягає ще й в тому, що як би ми добре й виразно не читали зміст того чи іншого твору, існуватиме частина дітей, яка проявлятиме пасивність. Обов'язок вчителя - зарадити цьому, тобто прилучити школярів до самостійного читання.

Поєднуючи читання вголос та мовчки, а також читання відомого та невідомого текстів, стає проблемним іще один аспект: як саме (вголос чи мовчки) читати учням запропонований вчителем новий текст?

Багатоплановість цієї проблеми вирішується такими рекомендаціями-чинниками:

- у букварний період корисно спершу пропонувати читання вголос, а пізніше - давати для самостійного читання невеликі тексти;

- на наступних етапах для удосконалення виразності (чіткості, правильності вимови, осмисленого інтонування) використовують читання вголос; а для самостійного сприймання та розуміння тексту - читання мовчки.

В.Сухомлинський [85] з цього приводу писав: "Діти відкривають книжку... Це читання - не повторні вправи, а глибоко особисте переживання яскравих образів... Кожна дитина вкладає в слово своє індивідуальне сприймання". Та в той же час В.Сухомлинський наголошував і на тому, що "вкрай необхідно привчати дітей самостійно спілкуватися з книжкою,., прагнучи до роздумів і міркувань".

Як бачимо, удосконалення навички читання слід здійснювати з урахуванням двох різновидів читання - вголос і мовчки:

1. Кожний з них має свої позитивні риси, отже обидва різновиди знайдуть своє місце в роботі.

2. Ефективне формування навички читання вголос і мовчки можливе за умови продуманого, творчого підходу з боку вчителя до планування системи роботи з даної проблеми і впровадження її у процес навчання.

3. Зусилля вчителя мають бути рівномірно розподілені між роботою над усвідомленням прочитаного та формуванням виразності читання.

4. Найважливішим видом діяльності є читання мовчки тексту, який не був попередньо прочитаний у класі вголос.

5. Основна увага приділяється розумінню прочитаного, а також швидкості читання.

6. Необхідним засобом навчання є спеціальні вправи і тестові матеріали, які дають змогу з'ясувати ступінь сформованості різних сторін навички читання. У розробці таких матеріалів важливо об'єднати зусилля учителів-практиків, методистів, науковців.

1.2 Особливості роботи по удосконаленню навичок читання на сучасному етапі розвитку початкової школи

Як показали дослідження науковця Донецького університету В.Н.Зайцева [23], з трьохсот факторів впливу на успішність школярів найсуттєвішим є темп читання. Діти, які опановують при читанні вголос 150 слів за хвилину, вчаться на "5", 120 слів - на "4", 90 - переважно на "З". Ті, що читають повільніше, практично не можуть нормально вчитися. На жаль, лише половина школярів аж у 7 класі читають у темпі 120 слів за хвилину.

Професор І.Т.Федоренко [92] дійшов висновку, що швидкість читання істотно впливає на якість запам'ятовування матеріалу: увага школяра спрямована не на сам процес, а на сприйняття прочитаного. Враження від окремих слів інтегруються, тому легше сприймаються логічні, смислові зв'язки між ними. При повільному читанні діти просто гублять початок фрази, ще не дочитавши її до кінця. Уявімо: уже в 7-му класі обсяг домашніх завдань становить у середньому 6500 слів (І.Нечуй-Левицький "Микола Джеря"). Неважко підрахувати, що учень, читаючи в темпі 80 слів за хвилину, витратить 1 год 20 хв на те, щоб лише раз прочитати текст. Але оскільки така низька швидкість заважає сприйняттю, то школяр мусить читати повторно, можливо й втретє. Ось чому діти, які не опановують 90 слів за хвилину, вчать уроки вряди-годи, а ті, хто читає ще повільніше, практично взагалі не в змозі їх готувати.

Треба сказати, що фактори, що впливають на удосконалення навички читання, передаються з покоління в покоління. У більшості випадків причиною поганої спадковості, коли темп та швидкість читання неможливо "зрушити" з місця, незважаючи на застосування спеціальних вправ, є алкоголізм і наркоманія батьків, у яких виростають "важкі" діти. Причому таке явище найбільш виражене у сім'ях, де спиртним зловживає мати. Це пояснюється впливом алкоголю на щитовидну залозу маляти у період вагітності матері, а також після його народження, коли мати годує дитину до 1 року.

Характерно, що у матерів, що ведуть здоровий спосіб життя, дітей з великими відхиленнями чи відсталими у розвитку, майже не спостерігається. Звичайно, благотворними факторами є також кількість учнів у класі, здорове харчування, близькість до природи, якість питної води.

Конкретні приклади розвитку дітей у Японії, США, Німеччині та інших цивілізованих країнах свідчать: якщо ми хочемо мати працівників з обсягом знань на рівні кращих світових стандартів, мусимо рішуче взятися за навчання дітей з тимчасовою затримкою розвитку.

Сьогодні, як ніколи, заслуговують на увагу методичні рекомендації харківського вченого, професора І.Т.Федоренка, які допомогли відстояти пріоритет української методичної науки в опануванні навичок швидкочитання. Інтерес до ідей настільки великий, що вчителі-новатори від руки переписують статті з єдиного примірника журналу "Початкова школа" (№ 1, 1982 р.), де вперше було опубліковано творчий доробок професора.

Широке застосування методики харківського вченого в школах України свідчить про актуальність проблеми, яка хвилює кожного небайдужого педагога до долі своїх вихованців. Використовуючи систему вправ для удосконалення навичок читання школярів, класовод матиме можливість перевищити норми читання в учнів удвоє - при читанні вголос, і значно більше - при читанні мовчки. Водночас у них виробляється навичка якісного запам'ятовування складних текстів після разового опанування - до 90% прочитаної інформації.

Треба мати на увазі, що швидкочитання - це ще й уміння енергійно, швидко міркувати, виконувати найрізноманітніші завдання та фізичні вправи. Власне, це й якісно вищий рівень інтелекту дитини.

Знову ж повернемось до рекомендацій завідувача лабораторії педагогічної діагностики Донецького держуніверситету В. М. Зайцева, дослідження якого підтверджують, що більшість дітей, що погано читають, - меланхоліки та флегматики, і навпаки, ті, що добре володіють цією навичкою, - здебільшого холерики та сангвініки. Тому й звертається він до вчителів, нагадуючи, що цей аспект бажано враховувати при формуванні навичок читання, щоб відповідно впливати на вихованців, досягаючи таким чином позитивних результатів в освоєнні навичок читання на високому рівні.

У процесі цього школярі вчаться коректувати і власний психо-фізичний стан, що теж дуже важливо. Міцні, фізично розвинені діти, навіть підлітки, губляться, мало не плачуть, коли їм пропонують прочитати невеликий уривок тексту, припускаються регресій та інших помилок. Тож не можна змушувати самостійно читати вголос невідомий текст учнів, які слабо володіють навичками читання. Це бажано знати і педагогам, і батькам. Річ у тому, що в дитини, яка чує власні помилки при читанні, виробляється стійкий негативний комплекс.

Як свідчать результати психолого-педагогічних досліджень, найбільш продуктивним у формуванні читацьких навичок є дошкільний і молодший шкільний вік: 3-5 років при індивідуальних заняттях у сім'ї, 6-7 років у системі всеобучу, коли учні найбільш активно оволодівають першоосновами техніки читання, і 9-10 років - коли формуються стійкі навички дитячого читання.

Однією з основних закономірностей, які регулюють формування читацьких навичок молодших школярів, є пряма залежність дитячого читання від забезпечення і дотримання в процесі навчання одночасності і єдності трьох аспектів комплексно-системної підготовки учнів до читання як творчо-художньої діяльності:

1) аспекта розкодування тексту;

2) аспекта осмислення учнем змісту прочитаного;

3) аспекта усвідомлення ним особистісного і суспільного значення книги в його житті та доцільності самостійного вибору і читання книг.

Найважливіше завдання предмета читання в 1-3 класах - озброєння учнів елементарними знаннями, закріплення і удосконалення навичок свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, формування і розвиток умінь працювати з текстом твору, самостійне читання книг. Успішне розв'язання цих складних завдань є запорукою розвитку читацьких навичок у школярів.

На уроках читання, як і на уроках навчання грамоти, де діти оволодівають механізмом, а потім і технікою відтворення і розуміння мови через її письмову форму, головним напрямком у навчанні стає робота з текстами творів, які спеціально підібрані упорядниками-методистами в книзі для читання. Адже читання - це важлива умова залучення дитини до книги, а, отже, і формування навичок швидкочитання, мислительних здібностей. В.А. Сухомлинський, коли досліджував причини розумової відсталості школярів, звернув увагу на одну з них: " Якщо в початковій школі діти мало читали, мало мислили, у них складалась структура малодіяльного мозку".

Експерименти, що проводились в останні роки, показали, що швидке читання активізує процеси мислення і є одним із засобів удосконалення навчального процесу для різних рівнів навчання, від початкової до середньої школи.

Читання і розвиток мовлення учнів здійснюється у певній послідовності, у процесі всієї навчально-виховної роботи з дітьми. Програму з читання складено за ідейно-тематичним принципом, що дає можливість розв'язувати завдання всебічного розвитку школярів. Між навчанням читання і розвитком мовлення існує тісний взаємозв'язок: читання сприяє збагаченню словникового запасу учнів, розвитку в них уміння виражати думки в усній і писемній формі.

Відповідно до програми з української мови 1-3 класів в учнів першого класу виробляють уміння правильно, свідомо читати цілими словами (з елементами поскладового читання важких слів), чітко вимовляти слова, дотримуватися відповідного темпу й інтонації. Одночасно починається робота над текстом: діти відповідають на питання щодо прочитаного, стисло передають зміст твору, знаходять у тексті слова і вирази, які характеризують дійових осіб, картини природи.

У другому класі поглиблюється процес формування навичок свідомого читання. Школярі вчаться правильно, осмислено, виразно і швидко читати текст. Зростають вимоги до роботи над текстом: діти вчаться визначати ідею твору, висловлюють своє ставлення до зображених у ньому подій, розрізняють головне і другорядне, переказують прочитане, вправляються у мовчазному читанні. Читання розкриває перед дітьми безліч нових особливостей життя природи і людей у їх сьогоднішньому, минулому і майбутньому. Необхідність шукати причини вчинків людей та встановлення різноманітних зв'язків між окремими епізодами з життя різних персонажів робить читання цікавим.

Свідоміше і виразніше читають доступний їхньому розумінню текст учні третіх класів. Вони більш досконало оволодівають навичками мовчазного читання, пояснюють значення деяких слів, самостійно добирають синоніми, антоніми, знаходять у тексті слова для опису дійових осіб, правильно формують головну думку твору. Важливу роль у розвитку читацьких навичок відіграє й такий аспект, коли навчання не зводиться до викладу готових істин, а активізує пізнавальну діяльність учнів, ставить їх перед необхідністю шукати відповідь на поставлені запитання. Завжди пожвавлюють навчальний процес і сприяють досягненню поставленої мети ігрові моменти на уроках читання. Особливо це стосується першокласників, де гра, як провідний вид діяльності дошкільника, ще не втратила свого значення і в початкових класах. Наприклад, щоб полегшити важку для учнів працю - оволодіння технікою читання, подолання відсутності в дітей власної читацької мотивації (адже їм нудно зливати букви у склади), значно цікавіше з корабликом у руках "підплисти" до літери у грі "Причал". А ще цікавіше погратися у "живі букви", "живі склади", використовуючи гру "Знайди заховане слово". Наприклад, на дошці записується слово "гастроном". Діти відшукують інші слова, що тут "заховані", але їх можна скласти з букв записаного: "агроном", "астроном", "гном", "трон", "сон", "морс", "гам", "сом", "трос" і т.д. Саме такі ігри розвивають мислення, розширюють поле читання, удосконалюють його техніку.

Враховуючи психологію молодших школярів, потрібно добиватися активної, свідомої участі кожного на уроці. Керуючи навчанням читати, вчителеві слід пам'ятати, що у дітей молодшого шкільного віку переважає слухова пам'ять, підкріплена зоровим сприйняттям. Тому важливим засобом формування читацьких навичок є систематичне голосне читання учнів. Читання вголос - це не тільки метод розвитку в школярів пізнавальної активності, а й засіб осмислення змісту прочитаного, потреба духовного спілкування, спосіб вправляння у засвоєнні навичок швидкого, виразного і свідомого читання.

Обов'язок вчителя — переконати в цьому і батьків. Бажано, щоб саме вони слідкували за грамотним, свідомим та виразним читанням власних дітей. Залучення батьків до багатосистемної роботи над впровадженням нових технологій для успішного оволодіння технікою читання - запорука досягнення бажаних результатів у всебічному розвитку дитини. Добре, коли батьки проявляють живий інтерес до експериментальних досліджень, які проводить вчитель. При зустрічах з батьками, проведенні батьківського всеобучу, вчителеві бажано акцентувати увагу на сумісній роботі педагога і сім'ї для досягнення поставленої мети, практикувати аналіз і наведення прикладів уже досягнутих здобутків при допомозі батьків. Можна запропонувати магнітофонний запис, де яскраво продемонстровано успіхи у формуванні читацьких навичок учнів класу і обговорити проблеми, що виникають, під час проведення "Круглого столу".

У других-третіх класах більше уваги приділяється читанню мовчки, бо саме воно відіграє головну роль у формуванні, становленні й розвитку особистості. Добре підготовленим учням можна пропонувати для самостійної роботи на уроці і читання тексту з підручника, і читання будь-яких творів з додаткової літератури. Це може бути вірш або строфа з нього, невеликий прозовий твір (міні-гумореска), загадка, скоромовка тощо. Школяр має самостійно опанувати текст і підготуватись до переказування прочитаного або виразного читання вголос. Для полегшення виконання цього завдання окремим учням доцільно запропонувати картки, на яких записано групи слів із тексту. Завдання переказати коротко зміст прочитаного замінюється коротким тлумаченням слів згідно контексту.

Корисно давати однакові завдання учням, які дещо різняться рівнем підготовки. Тоді порівняно слабший зможе легко прочитати слідом за сильнішим і буде задоволений з того, що виконав роботу підвищеної складності. Якщо ж слабший школяр читатиме першим, то можливі огріхи виправить його товариш.

Завдання для самостійної роботи можна розділити між двома-трьома дітьми так, щоб вони продовжували, доповнювали один одного. Це стосується не лише окремих слів, а й тексту. Його можна розрізати абзацами і наклеїти їх на картки. Кожний учень одержує свою частину і готує її. Потім читають по черзі, щоб донести ціле до слухачів. При цьому вони самі сприймають текст як єдине ціле, одночасно тренуючись у запам'ятовуванні і вправляючись у техніці й виразності читання.

Всі уроки читання повинні проходити на високому ідейно-науковому рівні і сприяти вирішенню конкретних освітньо-виховних завдань. Цілеспрямованість і єдність всіх частин уроку - найважливіша вимога. Більша частина часу (30-35 хв) на уроці відводиться читанню і роботі з текстом твору. У центрі уваги вчителя і учнів на уроці має бути твір, що вивчається, його зміст, ідея, композиція, зображувальні засоби. Протягом уроку діти неодноразово повертаються до тексту, перечитуючи його, знаходять відповіді на поставлені учителем запитання. Лише при такій умові можлива висока ефективність формування читацьких навичок молодших школярів, адже забезпечується вона ходом навчально-виховного процесу під керівництвом вчителя, який ставить мету і домагається її здійснення.

Читання, як процес дії людини, являє собою комплекс взаємопов'язаних компонентів: оволодіння способом прочитання слова, осмислення значення прочитаного слова, речення, фрази, уривка, всього твору і вимовляння читаного вголос - виразне читання як форма мовного спілкування. Всі ці сторони читання неподільні і взаємодоповнюють одна одну. Розглянемо деякі особливості формування кожної з сторін читацьких навичок.

Правильність читання - чітке, зрозуміле читання без помилок. Відомо, що в процесі формування навичок правильного читання діти найчастіше допускають наступні типові помилки: пропуск букв, складів у слові або їх заміну; підміну граматичної форми слова; пропуск слів у реченні і вставляння зайвих слів; заміна наголосів, яка спотворює зміст слова; повторення складів і слів; помилки в літературній вимові. Зрозуміло, що без правильного читання неможливо розвивати інші сторони читацьких навичок. Основоположною умовою успішності розвитку навичок правильного читання є тренувальні вправи в читанні текстів. Становлення навичок правильного читання, в основному, стосується першого класу і І чверті другого класу.

Засвоєння навичок правильного читання залежить від щоденного тренування в читанні і від різноманітності прийомів і завдань під час роботи над текстом, які спонукають учнів до читання. Слід враховувати, що навички правильного читання навіть на початковому етапі не слід відокремлювати від інших сторін читання, і в першу чергу від свідомого, осмисленого сприймання прочитаного. Кожне речення учні повинні читати з правильною інтонацією, яка відповідає змісту і розділовим знакам. Під час формування навичок правильного читання доцільно важкі слова і словосполучення повторювати декілька раз; загадки, окремі фрази, уривки читати хором, дещо сповільненим темпом, щоб дати можливість учням уважно прослідкувати за складовим сполученням слів.

Вільне, швидке читання - читання без утруднень, досить швидке. При нормальній швидкості читання учень добре схоплює зміст, свідомо сприймає прочитане, легко встановлює логічні центри речення, що створює передумови для виразного і правильного читання.

Розвиток техніки читання досягається систематичними, щоденними вправами, читанням і роботою над текстом протягом всіх років навчання.

Регулювання темпу читання забезпечується такими прийомами:

1) постановка запитань перед читанням;

2) читання тексту ланцюжком;

3) вибіркове читання за завданням;

4) читання діалогів;

5) читання в особах, драматизація;

6) заучування віршів, прозових уривків і виразне читання їх вголос.

При формуванні навичок швидкого читання важливо пам'ятати, що швидкість читання має розвиватися відповідно до швидкості розуміння. Про це попереджував ще К.Д.Ушинський [91].

Свідомість читання - полягає в розумінні прочитаного, розкритті значення слів, змісту окремих речень і цілого тексту. Таким чином, формування свідомих навичок читання передбачає:

- встановлення понятійних зв'язків слів у реченні і зв'язку простих речень, які входять у складне;

- осмислення тексту в цілому.

Щоб виконати ці завдання, необхідно керувати дитячим читанням, спрямовувати учнів на вдумливе ставлення до читаного тексту. Тексти є джерелом розширення, збагачення і уточнення словника школярів, тому що містять не тільки лексичний матеріал, близький досвіду маленького читача, а й абстрактні поняття. Під час роботи з текстом виникає необхідність пояснювати ці слова: вияснити, чи ввійшли вони в словник школяра. Таким чином, пояснення змісту слів потрібне не тільки для розуміння того, що читають учні, а й для збагачення їх активного словника, розширення кола їх уявлень і понять.

У роботі з твором не слід захоплюватись словотлумаченням. Учителю часто хочеться дати дітям якомога більше знань з приводу прочитаного, а це захоплення, як виявляється, тільки шкодить учням, так як урок перетворюється в поширену бесіду і пояснення, а на читання і формування читацьких навичок не залишається часу.

Виразне читання - інтонаційно правильне читання, яке передає ідеї і почуття, закладені у творі. Виразне читання емоційно впливає на слухачів, передає правильне відношення до зображуваних у творі фактів, подій і явищ, а також думок і почуттів людей. Відомі методисти Н.П.Каноникін і Н.А.Щербакова [98] справедливо стверджують: "Вчити виразно читати - це значить вчити вдумливо і глибоко розуміти прочитане. Свідомість і виразність - якості читання, які пов'язані між собою. Якщо виразність читання допомагає усвідомленню прочитаного, то повна виразність визначається глибиною розуміння тексту". Саме таке читання є показником стійких, добре сформованих читацьких навичок школярів. Звідси, основним у роботі над виразністю читання є наступне:

1) свідоме розуміння учнями ідейного змісту твору;

2) наявність визначеного ставлення учня до того, що він читає;

3) читання твору з наміром вплинути на слухачів;

4) забезпечення формування навичок виразного читання тільки на основі роботи з текстом.

Виразне читання тісно взаємозв'язане з вибірковим читанням.

Вибіркове читання - такий вид самостійної роботи, який вимагає від учнів швидкої орієнтації в прочитаному. Завдяки вибірковому читанню, учні, для підтвердження окремих висновків чи доводів, відшукують у прочитаному творі відповідні уривки, фрази, слова і зачитують їх вголос.

Вибіркове читання благотворно діє на зміцнення навичок читання і відіграє велику роль при роботі над текстом, будучи важливим засобом навчання дітей аналізу прочитаного твору. Крім того, вибіркове читання необхідне для кращого засвоєння змісту і розуміння основної ідеї твору, його художніх особливостей і зображувальних засобів.

На основі вибіркового читання базується і така, важлива для виховання уваги до слова, робота над описом природи у творі, на який, почасти, учні не звертають уваги. Пропонується вибрати уривок, де, на їх думку, найбільш вдало описано красу природи, підготуватися до читання і пояснення, чому саме цей опис найбільш сподобався.

Вибіркове читання застосовують і при співставленні творів живопису з художніми літературними творами. У цьому випадку учні за завданням вчителя знаходять до картин і репродукцій відповідні уривки із віршів і прози. З вибірковим читанням зв'язана підготовка дітей до інсценування, читання по ролях.

Таким чином, вибіркове читання є вельми ефективним прийомом у формуванні навичок читання молодших школярів, так як спонукає їх самостійно удосконалювати навички і проникатись тонкощами техніки читання.

Постановка питань до прочитаного - один із необхідних видів самостійної роботи на уроках читання і засіб формування читацьких навичок. Цей вид занять вчить учнів логічно, обґрунтовано будувати і формулювати запитання, неодноразово звертатись при цьому до побіжного читання чи переглядання тексту твору. А вмінням переглядати текст володіють лише найздібніші діти. Причина такої ситуації не у винятковій складності завдання, а в недоліках навчання читання.

Часом учителі заперечують необхідність роботи - переглядання тексту, - вважаючи її занадто складною для молодших школярів. Але ж кожен з них пропонує дітям завдання, які передбачають наявність вказаного вміння. Наприклад, завдання типу "знайди і прочитай слова діда, баби..." Таке звичне і, здається, просте завдання. Та для його виконання вже треба вміти переглядати текст, бо на суцільне перечитування вчитель часу не дає. А читання в особах? Кожен учитель знає, що читання тексту в особах нечасто проходить без його втручання: доводиться підказувати, де чиї слова, виправляти та ін. Хоч такий текст читають не за першого ознайомлення, та всеодно дітям складно членувати його за вказаною ознакою. Одна з причин - несформованість уміння переглядати текст: пробігти його очима і вихопити лише "свої" слова. Більшість учнів просто фізично не вміє "стрибати" очима по сторінці у пошуку певної інформації, бо вміє читати лише все підряд.

Отже, вчити переглядати текст треба обов'язково, але починати слід із вправ (знайти дату, цифру, слово-курсив, слово в лапках, слово з великої літери, розділовий знак, умовний значок, найдовше слово в тексті, абзац, друге... п'яте слово у вказаному рядку), що не передбачають складного змістового аналізу, а формують навичку вихоплювати поглядом певні елементи тексту за їх зовнішніми ознаками.

Завдання на переглядання тексту добре підходять для роботи в парах: один учень придумує завдання, а другий виконує його. Обов'язковою умовою такої гри є обмеження часу. Складнішими є завдання на швидкість зорового сприймання: не лише знайти слова дійової особи, а й слова автора. Тобто протягом 1-3 секунд дітям треба зорієнтуватись на сторінці в цілому.

Не менш вагоме місце у формуванні читацьких навичок відводиться позакласному читанню, яке є складовою частиною читання і розвитку мовлення, як предмета початкової ланки. Це різновид читання, в якому поряд з класним читанням відведено окреме місце в системі початкової освіти. Ведучою закономірністю позакласного читання є пряма залежність якості дитячого читання і відношення до нього дитини-читача.

Зрозуміло, що в умовах всеобучу основною формою такого навчання є урок, причому такий урок, де в якості навчального матеріалу виступають дитячі книги у всій різноманітності, доступній школі. Якщо уроки класного читання пов'язані з оволодінням навичками читання, то мета уроків позакласного читання дещо інша: діти використовують на цих уроках набуті навички читання. У процесі роботи з дитячими книгами в учнів, звичайно, удосконалюється і техніка читання, і здатність повноцінно сприймати текст у відповідності з їх жанрово-видовими особливостями. До самостійної діяльності з книгами молодші школярі приступають з першого навчального тижня. Але вчитель привчає дітей орієнтуватись при виборі книг на ті, які доступні віковому бар'єру кожного з них; опрацьовується послідовність дій з книгами і серед них.

Організовуючи навчальний процес слід пам'ятати, що звужувати рамки доступного дітям світу книг (орієнтувати на власні смаки, чи запропоновані для читання у посібниках), - груба педагогічна помилка.

У відповідності з своєю специфікою, уроки позакласного читання включають у себе наступний зміст:

1) знайомство учня з новими для них книгами;

2) читання літературних творів з книг;

3) засвоєння прийомів якісного удосконалення навичок читання;

4) самостійне орієнтування в колі доступного читання;

5) залежність об'єму читацьких знань, умінь і навичок від рівня читацької готовності школяра.

Так, у першому класі, під час уроків навчання грамоти, щотижня проводяться уроки, які називаються заняттями для роботи з дитячою книжкою (тривалість 20-25 хв). Для успішного проведення таких занять необхідна навчально-матеріальна база, яка б забезпечувала роботу вчителя і учнів. Можна використовувати книги з фонду шкільної бібліотеки, тим паче, що зараз вона значно поповнилась у зв'язку з переходом шкіл на 12-річний термін навчання. Як мінімум необхідно мати кілька десятків великоформатних книг для читання на підготовчому етапі; добірки комплектів книжок провідних дитячих письменників; набори книжок довідкового характеру.

В якості провідного методу при формуванні читацьких навичок і дитячої самостійності у виборі і читанні книг є метод читання – розгляду книг. За словами С.І.Поваріна, попереднє знайомство з книгою перед читанням дасть велике збереження часу і праці і, звичайно, кращі результати [66], оскільки сприйняття йде від загального до конкретного.

Головною передумовою навчання учнів-читачів є книжкове оточення в класі. З цією метою організовуються куточки читача. Оснащення їх повинно бути розраховане на вік і зріст молодших школярів. Дуже радіють діти на підготовчому етапі, коли оволодівають умінням читати книжки-"малюки". Навіть слабо підготовлена дитина не боїться брати її в руки, охоче читає. Саме на книгах такого формату потрібно привчати школяра переборювати труднощі техніки читання при переході від підготовчого до основного етапу.

Аналізуючи дитячі книжки з точки зору їх придатності в якості навчального матеріалу, необхідно строго розмежувати книги-брошурки ("тоненькі") і об'ємні, "товсті" книги. "Тонкі" книги (8-16 сторінок) необхідні для учнів 1-го і 2-го класів. Без них дитина не зможе впевнитись, що вона здатна прочитати книгу. А така впевненість потрібна кожному для успішного навчання. "Товсті" книги молодші школярі охоче беруть і читають, головним чином, на основному і заключному етапах навчання. Причому, спочатку це збірки віршів, оповідань, казок, пригодницькі та історичні повісті.

На основному і заключному етапах роботи урок позакласного читання заміщається головною формою навчання. Але тепер більша частина самостійної роботи здійснюється не на уроці, а в позаурочний час - вдома і в бібліотеці, причому самостійно, на основі власного читацького досвіду.

Піклуючись про якість навчання молодших школярів-читачів і формування в них читацьких навичок, вчитель не повинен забувати про сім'ю - середовище, яке істотно впливає на процес формування особистості. Пропагуючи батькам читання в сім'ї, їм можна дати такі рекомендації-пам'ятки:

1. Хороше читання - запорука успішного навчання дитини з усіх предметів.

2. Необхідно кожному з батьків знати основні вимоги швидкого, свідомого і виразного читання.

3. Знаючи рекомендаційний список, допоможіть дитині підібрати потрібну книгу.

4. Своя власна, хоч і невеличка, бібліотека дає дитині можливість обмінюватись книгами з друзями, що викликає інтерес до читання.

5. Тільки спільні зусилля школи і сім'ї дадуть можливість досягти успіху.

Батьки повинні бути дуже терпеливими у ставленні до дітей, вимагаючи, щоб вони читали ту чи іншу книжку уважно, не поспішаючи. Часто діти, прочитавши 5-6 сторінок, заглядають на останню, чим закінчилось. Інколи, при читанні, пропускають цілі абзаци. Батьки повинні за цим слідкувати.

На жаль, не всі батьки розуміють, що саме з сім'ї дитина черпає прагнення до духовності - спілкування з книжкою. За браком часу, або просто за небажанням, батьки втрачають інтерес до книги. За таких умов вчителям важко розраховувати на їх реальну допомогу у формуванні читацьких навичок молодших школярів.

Таким чином, особливості роботи над удосконаленням навичок читання на сучасному етапі полягають в широкому застосуванні:

1) передових методів і прийомів навчання дітей читанню;

2) нових технологій передового педагогічного досвіду;

3) закономірностей формування читацьких навичок, оволодіння механізмом і технікою їх освоєння;

4) взаємозв'язку читання і розвитку мовлення;

5) враховуючи психологію молодших школярів, потрібно добиватися активної свідомої участі кожного на уроці, домагаючись чіткого, зрозумілого, правильного читання;

6) застосовуючи щоденні систематичні вправи для удосконалення навичок читання, у кінцевому результаті домагатись швидкого, свідомого і виразного читання;

7) для кращого засвоєння змісту і розуміння ідеї твору, його художніх особливостей і зображувальних засобів у практиці повсякденної роботи впроваджувати переглядання тексту і вибіркове читання;

8) не менш важливе місце займає у формуванні читацьких навичок позакласне читання, головною ознакою якого є пряма залежність якості та ефективності дитячого читання і відношення до нього дитини-читача;

9) піклуючись про якість навчання школярів і формування в них читацьких навичок, вчитель не повинен забувати про сім'ю, завдяки спільним зусиллям яких можна досягти успіху.

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження ефективності проблемних аспектів читацьких навичок молодших школярів

2.1 Зміст та організація експериментального дослідження

Експериментальне дослідження проводилось протягом 2-х років на базі Романівської ЗОШ І-ІІ ступенів і Ласковецької ЗОШ І-ІІІ ступенів Теребовлянського району Тернопільської області.

Дослідження складалось з трьох етапів: констатуючого, формуючого і контрольного.

Для порівняння результатів ефективності експериментальної роботи бралися відповідно паралельні класи: 1 клас Романівська СШ -експериментальний; 1 клас Ласковецька СШ - контрольний; 2 клас Ласковецької СШ - експериментальний; 2 клас Романівської СШ - контрольний. Всього в експериментальному дослідженні взяли участь 56 дітей.

Предметом нашого дослідження стали проблемні аспекти, що стосуються специфіки формування читацьких навичок молодших школярів.

На початку експерименту ми поставили за мету побудувати модель типу правильної читацької діяльності, щоб показати, яким чином можна запобігти у певній мірі відставанню і значному розриву в оволодінні навичками правильного, свідомого і швидкого читання дітей у кожному класі.

Проаналізувавши ряд досліджень в області аналітико-синтетичної діяльності індивіда в процесі читання і, порівнявши їх з даними безпосереднього спостереження за формуванням навички читання, ми прийшли до висновку, що під час читання в обробці інформації беруть участь:

o зоровий аналізатор;

o мовлення;

o слуховий аналізатор.

Від організації цих трьох процесів залежить швидкість опанування навичкою читання.

Мал. 1.

І II III

Умовні позначення:

І - зоровий аналіз;

II - мовлення;

III - слуховий аналізатор.

Зауважимо, що така багатоступінчата обробка інформації не обов'язкова, вона не забезпечує кращого засвоєння прочитаного. Безумовно, такі біологічні індивідуальні своєрідності, як швидкість реакцій, особливості темпераменту, якості зору до певної міри впливають на формування читацьких навичок. Проте все ж набута навичка читання піддається дальшому удосконаленню.

Швидкість читання залежить і від багатьох інших факторів:

1. Кута зору.

2. Кількості регресій.

3. Уважності.

4. Артикуляції.

5. Постановки дихання.

6. Інтересу до читання.

7. Шрифту.

8. Змісту тексту.

Мал. 2

Кожен з цих компонентів являє собою складні підсистеми спеціальних знань, умінь і навичок, але в даному випадку нас цікавили не самі підсистеми, скільки їх роль і взаємозв'язок з формуванням навички читання школяра.

Є ще методисти й учителі, які стверджують, що учням слід читати повільно, не поспішаючи, уважно. Дослідження ж дають підстави стверджувати, що за швидкого читання увага читача скеровується не на сам процес читання, а на сприймання змісту читаного тексту. При швидкому читанні враження від окремих слів і думок інтегруються поміж собою, тож краще сприймаються логічні зв'язки між ними (див. мал. 2).

За повільного читання учень іноді губить початок фрази, ще не дочитавши її до кінця. І щоб зрозуміти прочитане, йому доводиться повертатись до початку. Діти, що повільно читають, приречені, за словами В.Сухомлинського [85], на розумову обмеженість і зубріння.

Конкретні приклади розвитку дітей у Японії, США та інших цивілізованих країнах свідчать: якщо ми хочемо мати працівників з обсягом знань на рівні кращих світових стандартів, мусимо рішуче взятися за навчання дітей з тимчасовою затримкою розвитку.

Ефективне керівництво навчанням читання можливе за умови, що вчитель буде добре обізнаний з особливостями процесу читання, володіє методами і прийомами розвитку навички.

Читання є складною взаємодією між чуттєвим сприйманням тексту зором та умінням сприймати графічні символи, розуміти написане. Ці два аспекти процесу читання взаємопов'язані і взаємозалежні, тому навчання необхідно спрямовувати на удосконалення обох аспектів.

Як стверджують фахівці, в процесі читання око рухається не рівномірно, а стрибками. У цьому легко пересвідчитись, якщо поспостерігати за тим, хто читає. Очі зупиняються поглядом на певний час десь на рядку, потім перестрибують до іншої точки, зупиняються на ній, і знову ковзають далі.

Умовно це виглядає так:

Мал. 3.

У середньому читач шкільного віку робить на рядку до семи зупинок. Це встановлено і перевірено за допомогою спеціальних приладів. Швидкість руху очей практично не впливає на читання, а досконалість зорового сприймання проявляється в тому, скільки встигають побачити очі під час зорової зупинки. Очі вправного читця вміють ухопити більші відрізки тексту, і зробити це значно швидше, ніж очі читача з середньою чи слабкою технікою читання. Так, учень, який робить лише перші кроки в опануванні грамоти, напружено вдивляється в кожну букву. Його око пересувається повільно, зупиняючись на кожній букві слова, а вправний читач, на долю секунди торкнувшись оком якоїсь точки на сторінці, встигає побачити одразу кілька букв та знаків (5-10 і більше).

Саме до речі тут згадати про роль центрального та периферичного зору. Наше око бачить не тільки те, на що спрямований погляд, а й те, що знаходиться навколо. Саме периферичний зір містить неабиякі резерви для розширення поля читання. Вчити дитину бачити не тільки те, що в центрі, а якомога більше того, що навколо центрального пункту бачення — одне з основних завдань вчителя, яке допомагає розв'язати проблему формування навички швидкого читання.

Порівняймо, хто з читачів стомлюється швидше:

Мал. 4.

І

ІІ

Слід додати до цієї схеми ще один промовистий доказ. Не мають рації ті вчителі, які вважають, що необхідно розширювати поле зору. Воно достатньо широке в кожного з нас, щоб мати широке (і дуже широке) поле читання. Справа полягає в тому, щоб навчити користуватися тим, що маємо. Причому кращих успіхів досягають, як завжди, ті, хто правильно вчиться, а не той, хто змушений переучуватися, долати усталені звички.

За твердженням американських вчених, вправи на розширення поля читання в 3-му класі дають кращий результат, ніж у 7-му. Вправи полягають у тому, щоб навчити дітей, не зводячи очей з певної точки, намагатись побачити те, що поруч неї (букви, цифри та ін.). Наприклад:

Мал. 5.

У процесі роботи були виготовлені спеціальні картки, які опісля застосовували для проведення дидактичних ігор. Також запропонували учням скористатися підручником, визначити точку фіксації і бажаний обсяг поля читання. Для роботи в індивідуальному порядку корисно застосовувати картки-пірамідки:

Мал. 6

Перед учнями ставиться завдання: починаючи з верхніх точок, і не зводячи очей з них, намагатись побачити букви і цифри ліворуч та праворуч від точки. У верхній частині пірамідки завдання простіші, а нижня частина передбачає наявність широкого поля читання. Як показує дослідження, важливість цих вправ полягає в додержанні умови: не відводити очей з точки. У такому випадку вправи стають дуже корисними.

Другим видом вправ, які використовуються для поліпшення техніки читання, є вправи на розвиток швидкості зорового сприймання. Описані вище вправи на розширення поля читання не торкаються швидкості зорового сприймання. Проте ця проблема має місце в оволодінні навичками швидкого і правильного читання. Необхідно формувати в школярів уміння зчитувати слово, як ціле, миттєво впізнавати його за тими чи іншими ознаками. Учень, що швидко читає, за однаковий час розпізнає слова різної довжини, скажімо з чотирьох чи семи букв. Такі діти легко прочитують слова з кількома пропущеними буквами. Ця спроможність є однією з ознак правильно сформованої навички читання. Недарма ж так поширене у світі навчання грамоти методом цілих слів. У 20-ті роки були спроби застосувати його і в Україні, але він не прижився, проте ідея вчити дітей впізнавати слова одним поглядом є плідною. Саме про це образно сказав відомий фахівець з читання Норман Льюіс: "Якщо ви вправний читач, то друкована сторінка містить для вас не слова, а радше дію, колір, рух, пейзаж, ідеї, думки й почуття. Однак колісницею, на якій усе це мчить, є слова та комбінації слів. І чим звичнішими, знайомішими є слова, тим менше ви усвідомлюєте, що ви їх читаєте, що саме завдяки словам ви реагуєте на зміст речення, абзацу, сторінки".

Щоб діти змогли наблизитися до цього рівня, з одного боку, необхідно пропонувати їм для читання тексти, складність яких відповідала б їхнім можливостям. Щодо складності пропонованого тексту слід визнати, що в методиці української мови ця проблема залишається майже не дослідженою. Зокрема, не проаналізовано лексику навчальних книжок, художніх, науково-популярних творів для молодших школярів та для дітей інших вікових груп. Немає досліджень, які б аналізували словниковий запас дітей різного віку. А така інформація дала б можливість більш кваліфіковано керувати дитячим читанням. Психологи вважають, що найважливішим критерієм засвоєння слів при опрацюванні нового твору є адекватне їх вживання у відповідних ситуаціях. Таке розуміння проблеми лежить в основі широковідомих лексичних вправ-тестів. Умова і виконання - вміння читати .

1. На листку паперу в довільному порядку розміщені малюнки (аплікації), що зображують предмети, дібрані відповідно до певних ознак. Наприклад, засоби пересування, знаряддя праці, космічний корабель тощо. Окремо на цьому самому листочку написані слова - назви предметів у стовпчик (що зображені на малюнках). Завдання учневі: по можливості швидко прочитати слова, знайти відповіді до малюнків і вписати номер малюнка у порожній кружечок, що є біля кожного слова. Можливий і інший варіант: подивившись на малюнок, учень шукає його назву серед даних слів.

2. Якщо в новому тексті, що пропонується для опрацювання в класі, переважають слова - назви ознак, попередню вправу можна використати дещо з ускладненням: до малюнків додати не лише слова - назви відповідних {предметів, а й слова - назви ознак, які можна віднести до цих предметів. Наприклад:

І. Підручник. А. Акварельний.

2. Олівець. Б. Дерев'яний.

3. Циркуль. В. Металевий.

4. Гумка. Г. М'який.

5. Фарби. Д. Новий.

6. Зошит. Е. Тонкий.

7.Ручка. Ж. Кульковий.

Малюнки при цьому також нумеруються. Завдання учневі: роздивитись малюнки, прочитати слова, порівняти їх між собою і зафіксувати результат за допомогою умовних позначень. А саме: до номера малюнка слід додати номер слова - назви предмета і відповідну букву, що вказує на його ознаку. Наприклад, олівець на малюнку знаходиться під номером 7. Це означає, що слід позначити 7 - 2Б. Замість ознак у другому стовпчику можна вказати назви дій, обставин тощо.

3. Завдання типу "Знайди пару": дається два стовпчики слів, які певним чином співвідносяться між собою. Учневі треба прочитати, знайти пару слів, які необхідно з'єднати рискою.

Синонімічні пари:

Антонімічні пари:

4. Завдання "Знайти слово за його визначенням":

1) Квіти, зібрані в пучок:

а) вінок; б) букет; в) клумба.

2) Струнний музичний інструмент з корпусом, що нагадує цифру 8:

а) кобза; б) гітара; в) балалайка.

3) Літня прибудова до хати:

а) палісадник; б) сіни; в) веранда.

Подібні завдання легко дозувати за ступенем складності, якщо враховувати індивідуальні особливості школярів та потреби розвитку їхнього мовлення.

Лексичні завдання бажано використовувати постійно й різними способами (на уроках читання, мови, інших предметів). Та коли йдеться про потребу розвитку навички читання, слід частіше пропонувати подібні лексичні вправи для самостійної роботи, обмежуючи час для їх виконання. Оскільки учням майже нічого не треба писати (лише позначити обране слово), робота має виконуватись блискавично (п'ять, десять і більше завдань протягом 1 хв). Обмеження часу принципово важливе й необхідне. Це привчає дітей швидко сприймати зоровий образ слова, інтенсивно думати, розмірковувати над суттю завдання, а не читати механічно.

Зазначимо, що розробка й застосування різних дидактичних матеріалів для удосконалення техніки читання - актуальна проблема нашої методики. Здійснення цієї великої дослідницької роботи ще попереду. Однак на кожному уроці вчителеві доводиться спостерігати, як нелегко йде той чи інший учень до самостійного розуміння і усвідомлення прочитаного тексту, як формуються читацькі навички. Це свідчить про те, що діти не навчились ще самостійно слідкувати за думкою, яка зашифрована за допомогою графічних знаків. Тобто ще не навчилися читати у повному розумінні цього слова. Можливо, не всі учні добре розуміють, що найсуттєвішим під час читання є самостійне усвідомлення змісту прочитаного. Часто, після першого застосування тесту, дехто з дітей говорить: "Якби я знав, я би читав інакше". Тестові запитання спонукають дітей робити подібні висновки. Вони служать не тільки для перевірки якості читання, а й необхідні для підвищення ефективності навчання.

Відомо, що проблема запровадження тестів активно досліджується в багатьох країнах світу з початку XX століття і по цей час. У більшості з досліджень сформульовані вимоги до тестів, принципи їх побудови, правила застосування, способи обробки та витлумачення одержаних результатів, визначено стандарти для різних вікових груп. Застосування тестів вже зараз робить читання більш інтенсивним та плідним, незважаючи на те, що питання це ще далеко не вивчене науковцями, методистами, практиками-вчителями.

На констатуючому етапі експериментального дослідження ми намагалися виявити, чи обумовлена успішність учнів розвитком читацьких навичок молодших школярів до проведення експериментального дослідження і в якій мірі.

На основі зіставлення результатів успішності учнів двох класів обох шкіл на початок І семестру 2007-2008 навчального року та індивідуальної перевірки вміння читати невідомий текст пересвідчились, що серед школярів, які швидко читають (67%) вчаться на "добре" і "відмінно" - 40%, 27% - вчаться добре, а серед тих, хто читає повільно, таку успішність мають лише 4%. Дані подаємо в таблиці:

Таблиця 1

Традиційна методика ґрунтується на помилковій переконаності, що учень, який навчився свідомо, уважно, правильно читати, зможе автоматично, без спеціального тренування, навчитись продуктивно і швидко читати мовчки.

Але, як переконує досвід, це припущення ілюзорне. Лише частина учнів спонтанно, в результаті автотренування, опановує вміння вільно й швидко читати мовчки. У більшості ж дітей такого переходу немає, а закріплюється малоефективна техніка читання "про себе" з тихим проговорюванням (вокалізацією, субвокалізацією) читаних слів. Тому | правильним буде, не чекаючи його закріплення, навчати мовчазного читання вже у початкових класах.

З II семестру 2 класу вправи і тренування, спрямовані на розвиток техніки і навички читання мовчки, мають посідати значне місце на уроках. Кінцевою метою цієї роботи буде правильне, свідоме засвоєння учнями прочитаного мовчки доступного тексту з швидкістю, яка в 1,5-3 рази перевищує індивідуальну швидкість читання вголос. Така техніка сприятиме вихованню інтересу до самостійного читання і стане надійною основою для оволодіння динамічним читанням у старших класах. На формуючому етапі у цілеспрямованому навчанні молодших школярів мовчазного читання можна добитися успіху за участю таких факторів:

1. Доступна розумінню дітей мотивація настанови на мовчазне читання у значному обсязі.

2. Вироблення гігієнічних навичок (поза, розміщення книжки відносно очей тощо) і вміння концентрувати увагу в умовах зовнішніх перешкод.

3. Подолання активного проговорювання й пришіптування у процесі читання.

4. Розвиток уміння виділяти, швидко охоплювати поглядом і не губити під час читання формальну (графічну) й логічну (змістову) структуру тексту.

5. Підвищення рівня володіння мовою, розвиток мовної здогадки.

6. Удосконалення запам'ятовування, розуміння і засвоєння прочитаного.

7. Розширення діапазону індивідуальної швидкості читання завдяки систематичним вправам.

Безпосередня мета пропонованої методики — допомогти школярам опанувати читання з виконанням і перевиконанням нормативів, передбачених МО України й відповідними інструкціями.

Неодмінною запорукою успіху у цій справі є постійне домашнє читання учнями цікавих книжок протягом 40 хвилин щоденно.

2.2 Вплив експериментальних досліджень на формування читацьких навичок молодших школярів

На контрольному етапі ми перевіряємо в чотирьох класах рівень сформованості читацьких навичок на кінець 1-го року навчання. Дані наших спостережень подаємо у вигляді діаграми.

Діаграма 1. Рівень сформованості читацьких навичок.

Як бачимо, в експериментальному класі показники значно вищі, ніж в контрольному. 98% оволоділи навичками читання, що відповідає програмовим вимогам; 53% читають словами і складами (в контрольному -62%), 45% читають словами, тоді як в контрольному лише 30%. Нарешті складами з прочитуванням букв читають в експериментальному класі 2% (у контрольному - 8%).

Результативність навчання учнів 2 класу свідчить про високий рівень оволодіння читанням. У діаграмі - дані спостережень за темпом читання у контрольному та експериментальному класах (вголос).

Діаграма 2. Спостереження за темпом читання

Позитивним є те, що швидко читаючи незнайомий текст, діти мало допускають помилок. Так, в експериментальному класі 65% читають без помилок, 20% допускає протягом хвилинного читання 1-2 помилки, 15% -З і більше. Тоді, як результати контрольного класу дещо нижчі (45% читають без помилок, 28% - допускають 1-2 помилки, 27% - 3 і більше).

94% другокласників (у контрольному - 85%) повністю розуміють прочитане - можуть стисло передати головне, назвати предмети і явища, дії, описані в тексті, розкрити значення маловідомих слів і висловів, ставлення до описаного. 6% учнів частково розуміє прочитане.

Непогані показники виразності читання: 87% дітей (у контрольному -79%) знає і гарно читає вірші, вивчені протягом року, дотримується правил виразності читання невідомого тексту (з відповідною інтонацією, у хорошому темпі, швидко реагує на розділові знаки).

Діаграма 3. Оволоділи читанням мовчки

Темп і спосіб читання не викликають особливої тривоги, проте усвідомленість самого процесу слід поглибити.

Як бачимо з діаграм, результати в учнів експериментального класу значно вищі, ніж у контрольному. На контрольному етапі процес оволодіння навичками читання, техніка і темп засвідчують якісну результативність.

Висновки

Формування читацьких навичок у молодшому шкільному віці - складний і багатогранний процес, який потребує спільних зусиль як вчителів, так і батьків, тобто всіх, хто бере участь у навчанні і вихованні дітей.

Книга - "володар дум", вихователь, вона сприяє формуванню громадянського і морального обличчя людини. Щоб цей засіб був дійовим, читання має стати необмінною потребою кожного молодшого школяра. Бо ж читання є і завжди буде основною формою засвоєння і нагромадження людством знань, набуття найрізноманітнішої змістової та емоційної інформації. Але читання стане щоденною потребою лише тоді, коли вчитель виховає любов до нього. Адже учні, які погано читають, не відчувають потреби спілкуватися з книжкою, часто відстають з багатьох предметів. Це невміння й нелюбов до читання найчастіше започатковується у молодшому шкільному віці, коли не приділяється увага техніці читання. Тому одним з найважливіших завдань уроків читання у 1-4 класах є формування в учнів не тільки знань з програмових тем, умінь працювати над текстом, а й прищеплення навичок свідомого, правильного, швидкого й виразного читання, їх розвиток, закріплення і дальше удосконалення.

Для ефективного розвитку в учнів навички читання необхідно :

1. Чітко розмежовувати роботу з читання вголос та мовчки.

2. Розрізняти види роботи для удосконалення техніки читання та способи ведення мовних вправ до уроків читання.

3. Читання за підручником має бути цікавим та багатоаспектним видом роботи для учнів. Із зростанням читацького досвіду школяра зростає і його вправність у читанні. Важливе місце посідають на уроках читання диференційовані завдання.

4. Як показали дослідження, найсуттєвішим фактором впливу на успішність школяра є темп читання. Знання вчителем особливостей процесу читання та достатнє оволодіння ним методами та прийомами розвитку читацьких навичок забезпечує ефективне керівництво навчанням читати.

5. Спроможність учнів за допомогою різних вправ розширювати поле читання та розвивати швидкість зорового сприймання знімає проблеми в оволодінні навичками швидкого та усвідомленого читання. Миттєве розпізнавання слів також є фактором впливу на якість та техніку читання.

6. Широке застосування методик педагогів-новаторів (В.Н.Зайцева, І.Т.Федоренка і ін. [23, 92]) свідчить про актуальність проблеми у розвитку навички швидкочитання. У ході опанування цією навичкою учні не тільки підвищують рівень інтелекту, а й вчаться коректувати власний психо-фізичний стан. Завдяки цьому, діти вчаться легко, без напруження, значно скорочуючи свій час на підготовку до уроків і вивільняючи його для занять за інтересами.

7. Методичне оновлення уроків читання в поєднанні з високим професіоналізмом та творчим підходом до справи кожного вчителя є запорукою вирішення актуальних проблем дитячого читання, досягнення позитивних результатів в реалізації поставленої мети.

8. Контроль та перевірка сформованості навичок читання вголос та мовчки дає вчителю цікавий матеріал для аналізу та кращого планування навчальних завдань.

9. Застосування тестів під час перевірки усвідомлення змісту прочитаного робить читання більш інтенсивним та плідним.

10.Оволодіння навичками читання - це один із важливих аспектів багатогранної проблеми читання, врахування якого впливає на розв'язання і проблеми в цілому.

Розглянута проблема не вичерпує всіх питань, пов'язаних з проблемними аспектами формування читацьких навичок молодших школярів. Актуальними залишаються питання диференціації навчання читання в умовах класу з різним рівнем підготовки до школи та інші.

Список використаної літератури

1. Антипець В.П. Індивідуальна робота з відстаючими на уроках читання //Початкова школа. - 1988. - № 8. - С. 21.

2. Бадер В.І. Редагування як засіб розвитку мовлення //Початкова школа. -1991.-№8.-С. 12.

3. Беляева И.Н. Пути повышения интереса к учению. Труды II научной конференции. Т. II, кн. І.- Новосибирск, 1958. - 95 с.

4. Бестимець Т.Г. Виховання в дітей інтересу до самостійного читання //Бібліотека вчителя початкових класів. - 1998. - № 21-22. - С. 4-7.

5. Білецька Г.Д. Інтерес до книги //Початкова школа. - 1989. - № 10. - С.21-22.

6. Боданська О.Я. Навчальні дії як елемент навчальної діяльності учня. - К.: Радянська школа, 1978. - 50 с.

7. Бузина А.Н. Приобщение шестилеток к книгам и чтению //Начальная школа. - 1988. - № 7.- С. 18-20.

8. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Навчання грамоти в підготовчих класах. - К.: Радянська школа, 1982. - 174 с.

9. Вашуленко М.С. та ін. Навчання в 1 класі. - К.: Радянська школа, 1991. -495 с.

10.Ващенко Н.І. Виховання в молодших школярів любові до читання //Початкова школа. - 1989. - № 2. - С. 11-16.

11.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.:Педагогика, 1979. -325 с.

12. Габулова Р.М. Шляхи вдосконалення техніки читання //Початкова школа.-1982.-№ 11.-С. 37-42.

13.Гарбуз Т. Начерки з методики рідної мови: Посібник для вчителів шкіл І ступ, з українською викладовою мовою. - М.: Центр, видавництво народів СРСР, 1931. - 126 с.

14.Горецкий В.Г. Читаем сами. Пособие для учащихся. - М.: Педагогика, 1986.-86 с.

15.Ґудзик І.П. Два різновиди читання. - К.: Радянська школа, 1990.

16.Гуня Л.П. Наступність і перспективність у навчанні читати //Початкова школа .- 1994. -№3.-С. 17.

17.Джежелей О.В. Навчаємо слухати, говорити, читати //Початкова школа. - 1994. - № 6. - С. 17.

18.Дідух М.В. Ігрові прийоми навчання читати //Початкова школа. - 1991.-№ 1.-С. 10.

19.Друзь Б.Г. Виховання пізнавального інтересу молодших школярів у процесі навчання. - К.: Радянська школа, 1978. - 126 с.

20.Єгорова Л.Б. Лексичне коментування художнього тексту //Початкова школа.-1992.-№ 2.-С. 14.

21.Єфіменкова Л.М. Корекція усної і писемної мови учнів початкових класів. -М.: Просвещение, 1991.

22.Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку та виховання дітей. - К.: Вища школа, 1978. - 295 с.

23.3айцев В.Н. Тріщини в початковому навчанні. - Правда. - 1986. – 14 серпня.

24.Калашникова Г.В. Как воспитывать в детей интерес к чтению? //Начальная школа.- 1988. - № 7. - С. 71-72.

25.Каліш В.А. Використання ономастичної лексики //Початкова школа. -1992.-№ 12.

26.Капська А.Й. Як навчити учнів виразно читати. - К.: Радянська школа, 1978.

27.Киричук О.І. Навчальні інтереси молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982.- 128 с.

28.Кодлюк Я.П., Одинцова Г.С. Розповіді про письменників. Посібник для вчителя початкових класів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1997.-128 с.

29.Копчук А.М. Виховання читацьких інтересів учнів. - К.: Знання, 1985.-46 с.

30.Коробко С.Л. Розвиток пізнавальних процесів у шестирічних першокласників. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 25-39.

31.Коробко С.Л., Сосідко В.В. Особливості педагогічного спілкування у першому класі. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 39-47.

32.Коротяєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. — К.: Радянська школа, 1972.

33.Крутецкий В.А. Интерес. Педагогическая энциклопедия. - М.: Просвещение, 1965.- Т. 2. - 283 с.

34.Крутецкий В.А. Психология. - М: Просвещение, 1980. - Т.2. - 352 с.

35.Кубасова О.В. Взгляды А.С.Макаренка на вопросы детского чтения //Начальная школа. - 1988. - № 9. - С. 14-16.

36.Кулютин Ю.Н. Звристические методы в структуре решений. - М.: Педагогика, 1970.

37.Купин В.В., Дж.Мильтон. Корабли мьісли: Сборник. Английские и французские писатели о книге и чтении, библиофилах. — М., 1986. — 250с.

38.Лебедев П.А. Думы павлышкова педагога: К 70-летию В.А.Сухомлинского // Начальная школа. - 1988. - № 9. - С. 18-19.

39.Лесохина Л.Н. О проблемности урока литературы //Литература в школе. - 1965. - № 6.

40.Линкова И.Я. Что может книга. - М.: Знание, 1972. - 132 с.

41.Логачевська С.П. Використання матеріалу підручників для диференційованих завдань // Початкова школа. -1990. - № 8. - С. 33.

42.Лозова В.І. Використання проблемних запитань і завдань для перевірки знань учнів. - К.: Радянська школа, 1978.

43.Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. -М.: Просвещение, 1987. -415 с.

44.Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 357 с.

45.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.

46.Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения //Советская педагогика. - 1971. - № 7.

47.Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения. - М.: Народное образование, 1975.

48.Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975.

49.Мельник В.М. Мистецтво швидкого та інтенсивного читання. - Ч. І. - К.: Знання, 1990.-С. 19-27.

50.Мильнікова О.М. Розвиток гуманістичних уявлень на уроках читання //Початкова школа. - 1996. - № 6. - С. 10.

51.Наумчук М.М., Гузар О.В. Методика та технологія уроків рідної мови в початкових класах. - Тернопіль, 1994. - 44 с.

52.Наумчук М.М., Наумчук 1.1. Книжечка-виручалочка: для уроків позакласного читання. З (2) клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1997.-88 с.

53.Наумчук М.М. Позакласне читання. 1 клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1995. - 64 с.

54.Наумчук М.М. Позакласне читання. 4 (3) клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1995. - 65 с.

55.Наумчук М.М. Уроки позакласного читання в 2 класі //Початкова школа. - 1991. - № 2. - С. 35-39.

56.Нечай Л.Д. Виховання в школярів інтересу до книги //Початкова школа. - 1987. - № 11. - С. 43-46.

57.Овчаренко І.Н. Читати, бачити, знати //Українська мова і література в школі.-1987.-№ 1.-С. 52-53.

58.Олійник В.Ф., Максименко С.Д. Емоційно-вольовий розвиток першокласників. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 60-70.

59.Оморокова М.И. Преодоление трудностей (из опыта обучения чтению). - М.: Просвещение, 1986. - 446 с.

60.Ононь В. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968.

61.Онопрієнко О.В. Елементи літературного аналізу на уроках читання. //Початкова школа. - 1996. - № 12. - С. 13.

62.Пальченко І.Г. Про навчання дітей швидкочитання та каліграфічного письма //Початкова школа. - 1993. - № 4. - С. 15-18.

63.Пальченко 1.1. Про вдосконалення техніки читання (з досвіду застосування методичних рекомендацій професора І.Т.Федоренка) //Початкова школа. - 1986. - № 11. - С. 15.

64.Півнюк І.Д. Школа і бібліотека: шляхи взаємодії //УМІЛШ. — 1988. -№12.-С. 12-19.

65.Підлужна Г.В. Позакласне читання як педагогічна проблема //Початкова школа. - 1998. - № 7. - С. 18-22.

66.Поварин С.И. Как читать книги. - М.: Книга, 1971. - 80 с.

67.Почапайло О.В. Дитяче читання //Початкова школа. - 1991. - № 2. - С.55-58.

68.Романовська 3.1. Читання і розвиток молодших школярів. - М.: Педагогіка, 1986.

69.Савченко О.Я. Підготовка учнів до сприймання нових художніх творів //Початкова школа. - 1984. - № 11. - С. 12.

70.Сарапулова Е.Г. Швидкочитання для першокласників //Початкова школа. - 1993. - № 4; 8. - С. 25; 17.

71.Светловская Н.Н. Внеклассное чтение в 1 классе. Пособие для учителя. -М.:Просвещение, 1981.-232 с.

72.Светловская Н.Н. Внеклассное чтение в 2 классе. Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1974. - 253 с.

73.Светловская Н.Н. Внеклассное чтение в 3 классе. Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1975.-215 с.

74.Светловская Н.Н. Еще раз о любви к книгам, к чтению и... к професии учителя //Начальная школа. - 1989. - № 7. - С. 13-19.

75.Светловская Н.Н. О чем надо помнить, обучая школьников чтению //Начальная школа. - 1988.- № 8. - С. 88-94.

76.Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. - М.: Педагогика, 1980. - 156 с.

77.Скаткин М.Н. Совершенствование процеса обучения. - М., 1971.

78.Скаткин М.Н. Требования к современному уроку //Народное образование. - 1969. - № 7.

79.Скрипченко Н.Ф. Диференційоване навчання грамоти //Початкова школа.- 1993.-№ 12.-С.9.

80.Скрипченко Н.Ф. Навчання в 1 класі. - К.: Радянська школа, 1977. - 205 с.

81.Скрипченко Н.Ф., Наумчук М.М. Заняття з позакласного читання //Початкова школа. - 1987. - № 9. - С. 43-49.

82.Скрипченко Н.Ф. Шляхи вдосконалення класного і позакласного читання //Початкова школа. -1990. - № 5. - С. 36.

83.Стрелкова И.В. Дорога в Читай-город. -М.: Педагогика, 1971. -131с.

84.Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К.: Радянська школа, 1978.-307 с.

85.Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. - К.: Радянська школа, 1974. -257 с.

86.Тименко В.П. Кожен урок нестандартний //Початкова школа. - 1991. - №1.-С. 19.

87.Ткачук Г.П. Організація навчання та орієнтовне планування занять з дитячою книгою //Початкова школа. - 1988. - № 7. - С. 35-37.

88.Ткачук Г.П. Основні вимоги до позакласного читання //Початкова школа. - 1986. - № 8. - С. 13-16.

89.Учимся любить книгу (пособие для работы с детьми) / Сост. Джежелей О.С., Светловская Н.Н. - М.: Просвещение, 1986. - С. 115.

90.Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М: Педагогика, 1986. - Т.2. - 238 с.

91.Ушинський К.Д. Перша книжка після азбуки. - К., 1974. - Т. 2. -С. 42.

92.Федоренко І.Т. Система вправ для вдосконалення читання школярів //Початкова школа. - 1989. - № 11.

93.Фролова В.Д. Развитие интереса к чтению // Начальная школа. - 1989. - № 12.-С. 27-28.

94.Чепелева Н.В. Рівень осмислення тексту як показник розумового розвитку // Початкова школа. - 1994. - № 5.- С. 8.

95.Чуйко Г.А. та ін. Методика викладання української мови в початкових класах. -К.: Вища школа, 1975. - 186 с.

96.Шамова Т.И. Проблемность - стимул познавательной активности //Народное образование. — 1976. - № 3.

97.Шевченко Н.Г. Развитие познавательного интереса //Начальная школа. -1988.-№ 4.-С. 73-78.

98.Щербакова Н.А., Канонихин Н.П. Методика преподавания русского языка в начальной школе. - М.: Учпедгиз, 1955. - 146 с.

99.Щукина Г.И. Познавательный интерес - актуальная проблема современной дидактики //Советская педагогика. - 1979. -№ 8.- С.43-53.

100.Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников //Вопросы психологии. - 1980. - № 2. - С. 84-87.

Додатки

Щоб швидше формувалися навички читання мовчки і вголос, щоб учні краще розуміли зміст прочитаного, вчителю необхідно під час уроків читання не забувати один із законів засвоєння мови: усне мовлення передує письмовому.

Способи ведення мовних вправ для формування читацьких навичок слід практикувати з шестирічок, які тільки переступили поріг школи. Що ж необхідно для удосконалення техніки читання?

I. Поповнення словникового запасу школяра .

II. Розвиток артикуляційного апарату, що охоплює :

а) правильне дихання;

б) промовляння скоромовок;

в) промовляння фраз на великій швидкості. Наприклад, для цього використовується така вправа:

☺ Учитель промовляє речення. Школярі якомога швидше повторюють його. Він промовляє друге, а діти І і II - разом. Далі вчитель читає третє, а учні промовляють усі три разом і т.д. Вправа триває до 5-6 речень, звичайно нескладних.

Можна брати дитячі віршики:

☼

III. Робота з картками .

☺ Вправа „Так чи ні”.

На картках у дітей записані речення типу: "У сосновому бору ми збирали моркву ", "На нашій яблуні виросло багато смачних шишок " і т.д. (Дітям необхідно дати відповіді і обґрунтувати їх).

IV. Біг по доріжці .

Речення і слова, запропоновані дітям необхідно прочитати у таких варіантах:

а) швидко й тихо;

б) повільно й тихо;

в) швидко й голосно;

г) з різною інтонацією.

V. Вправи на розширення поля зору:

☺ Читання слів-пірамідок:

УІ. Робота з текстом:

1) Скажи пропущене слово: У лісі ростуть ....

2) Знайди помилку: Сніг зеленого кольору.....

3) Читання "хвилею". (Класовод, а потім діти читають текст із чергуванням швидкості: повільно; швидше; прискорено; "блискавично" - як скоромовка)..

4) "Вовк і заєць". (Беруть участь 2 дітей. Перший починає читати текст, а другий вступає після закінчення 1-го речення, і намагається його наздогнати).

5) "Вибіркове читання " - за поданим початком або кінцем.

6) "Торбинка запитань" — один з учнів ставить запитання, а всі відповідають, а потім навпаки - всі запитують, один - відповідає (по змісту опрацьованого тексту).

7) "Ялинка" - гра-вправа "Хто більше назве суміжних слів?" Наприклад: школа, учень, вчитель, урок... і т.д.; зима, сніг, мороз, іній... і т.д.

8)3орові диктанти: пропонуються тексти за методикою І.Т.Федоренка.

9) П'ятихвилинки: 5 хв. щоуроку — вправи на динамічне читання за методикою І.Т.Федоренка.

10) Урізноманітнення видів роботи за А. С.Козирєвою:

· переказ у парі;

· читання ланцюжком;

· переказування прочитаного невербальним способом (мімікою s жестами);

· знаходження в тексті найдовшого (найкоротшого) слова; з розділовим знаком.

11) Тестування: вчитель ставить запитання до тексту, на які треба відповісти "так" — "ні".

Після застосування такого виду вправ вихованці значно покращують техніку читання, піднімається показник успішності при вивченні інших предметів.

Система вправ за методикою І.Т.Федоренка :

1. Заняття починається 15-тисекундними замірюваннями швидкості читання школярів про себе і вголос. Діти самі підраховують кількість опанованих слів і результати записують у зошити. Вчитель пояснює, що при читанні скоромовки чітко вимовляються голосні довгих наголошених складів, а ненаголошені - вимовляються коротко. Допоміжний засіб - постукування ручкою чи олівцем у такт швидкочитання. Темп постукування має хоч трохи випереджати темп читання. Кожен школяр виконує це самотужки, але під контролем вчителя.

2. Зорові і слухові диктанти.

Речення зорових диктантів показують 1 раз (на 4-7 сек.), а у слухових диктантах промовляють тільки раз. Кожне речення записується на окремому рядку, нумерується. Після закінчення - пропонується прочитати кожне речення тричі у темпі скоромовки.

3. Наступна вправа - читання з постукуванням 2 стрічок відомого тексту з поступовим переходом до невідомого. (Вправу повторюють 2-3 рази).

4. "Буксир" - діти працюють парами: один веде ручкою по рядку з таким розрахунком, щоб сусід не відстав більш, як на одне слово. Уривок у 15-20 рядків. Читається тричі з прискоренням, а потім перевіряється розуміння тексту дітьми.

5. Вправи на списування тексту з підручника: 3-5 рядків тексту прочитує учень тричі, переказує дослівно, зазираючи до книжки, а потім записує з пам'яті. На заключному етапі, коли швидкість читання значно зростає, вчитель пропонує принести будь-який підручник і методом перегляду прочитати будь-який параграф, а потім переказати його. Заняття проводяться не рідше 3-4 разів на тиждень. Якщо техніка читання була 50 слів за хвилину, то за 3-4 місяці дитина читатиме 90 слів за хвилину.

Найбільш ефективне застосування цієї методики рекомендується для учнів 2 класу, що й підтверджено експериментальним дослідженням.