Дипломная работа: Виховання в сімї як першооснова інтелектуального розвитку особистості молодшого школяра 2

Зміст

Вступ

Розділ 1. Родина – соціальний інститут формування особистості молодшого школяра

1.1 Родина та її соціальні функції

1.2 Історія родинного виховання в Україні

1.3 Загальні основи сімейного виховання. Усебічне виховання дитини. Про батьківський авторитет

1.4 Специфіка молодшого школяра у різних типах родини (основні вади дітей)

Розділ 2. Практика усунення основних вад у розумовому розвитку дитини з неблагополучних родин

2.1 Основні проблеми виховання дитини з неблагополучних родин (на матеріалі роботи Коропецького будинку-інтернату)

2.2 Ігротерапія як метод подолання педагогічної занедбаності молодших школярів в умовах будинку-інтернату

2.3 Експериментальні дослідження та їх ефективність

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

«Діти – живі квіти землі» – так поетично виразив глибоку думку А.М. Горький. А вирощують ці квіти насамперед у родині: батьки самою природою призначені і суспільством уповноважені бути першими вихователями своїх дітей. Саме вони разом зі школою допомагають дітям набратися сил і розуму, освоїти основи людської культури, підготуватися до самостійного життя і праці. У родині закладається фундамент особистості зростаючої людини, і в ній же відбувається його розвиток і становлення як громадянина. метелика, що пурхає над ним, бачить яскраву іграшку – і мама, і папа радіють, коли він, син, радіє... Чим далі, тим більше вступає в дію закономірність: якщо поводження, вчинки маленької людини диктуються тільки його потребами, людина виростає виродком. У нього розвиваються ненормальні, підвищені вимоги до життя і майже усяка відсутність вимог до себе.

Гармонічне виховання особистості можливо тільки при тій умові, коли до потреб – першому, елементарному і навіть у якійсь мері примітивному побуднику людських учинків, людського поводження – приєднується більш сильний, більш тонкий, більш мудрий побудник.

Виховання дітей – найважливіша область нашого життя. Наші діти – це майбутні громадяни нашої країни і громадяни світу. Вони будуть діяти історію. Наші діти – це майбутні батьки і матері, вони теж будуть вихователями своїх дітей. Наші діти повинні вирости прекрасними громадянами, гарними батьками і матерями. Але і це – не усі: наші діти – це наша старість. Правильне виховання – це наша щаслива старість, погане виховання – це наше майбутнє горе, це – наші сльози, це – наша провина перед іншими людьми, перед суспільством.

Є десятки, сотні професій, спеціальностей, робіт: один будує залізницю, інший зводить житло, третій вирощує хліб, четвертий лікує людей, п’ятий шиє одяг. Але є найуніверсальніша – найскладніша і найблагородніша робота, єдина для всіх і в той же час своєрідна і неповторна у кожній родині, – це витвір людини.

Відмінною рисою цієї роботи є те, що людина знаходить у ній ні з чим не порівнянне щастя. Продовжуючи рід людський, батько, мати повторюють у дитині самих себе, і від того, наскільки свідомим є це повторення, залежить моральна відповідальність за людину, за його майбутнє. Кожна мить тієї роботи, що називається вихованням, – це витвір майбутнього і погляд у майбутнє.

Виховання дітей – це віддача особливих сил, сил духовних. Людину ми створюємо любов’ю – любов’ю батька до матері і матері до батька, любов’ю батька і матері до людей, глибокою вірою в гідність і красу людини. Прекрасні діти виростають у тих родинах, де мати і батько люблять один одного і разом з тим люблять і поважають людей.

Людина криком сповіщає світ про своє народження, потім починаються його вчинки, починається його поводження. Людина поступово відкриває світ, пізнає його розумом і серцем. Він бачить матір, посміхається їй і його перша незрозуміла думка, якщо тільки можна її назвати думкою, – це відчуття того, що мати (а потім і батько) існують для його радості, для його щастя. Людина піднімається на ноги, бачить квітку і борг. Власне, людське життя починається з того моменту, коли дитина вже робить не те, що хочеться, а те, що треба робити в ім’я загального блага.

Діти, почавши своє життя цілком безпомічними істотами, так багато одержують від батьків, що останні природно породжують у них почуття подяки, любові і свого роду гордості своїми батьком і матір’ю. Не тільки сам по собі відхід, допомога, турбота батьків, але й участь, і ласка їх грають у цьому роль. Діти, що рано осиротіли, що позбавилися чи батька чи мати, часто пізніше, у зрілі роки, почувають гіркоту, тугу від відсутності в їх спогадах пам’яті про батьківську ласку, сімейні радощі, невипробувані синівські почуття і т.п. Навпаки, ті, що випробували щастя, що мали гарне сімейне життям, згадують, що вони, дітьми, вважали мати красунею, незвичайно доброю, а батька – розумним, вмілим і т.п., хоча в той час, коли згадують це, вони можуть вже сказати, що в дійсності мати зовсім не була красунею, а батько був не більш як недурною людиною. Ця ілюзія дитинства свідчить про потребу цього віку, що виявляється притім дуже рано, бачити в тих, хто їм у цей час був усіх дорожче, усілякі якості, які їхня уява може малювати їм. Вони завжди люблять тих, хто любить і поважає їхніх батьків.

Мета цієї роботи – обгрунтувати інтелектуальний розвиток дитини в сім’ї на теперішньому етапі розвитку суспільства і впровадження нових шляхів, умов та методів для підвищення рівня розумового виховання в сім’ї.

Проблема, яку ми поставили – обгрунтувати інтелектуальний розвиток дитини в сім’ї на теперішньому етапі розвитку суспільства і знаходження шляхів для підвищення рівня розумового розвитку.

Завдання, які ми поставили для вирішення в ході роботи:

обґрунтувати системи умов для їх впровадження;

розробити конкретні умови і засоби для підвищення рівня інтелектуального розвитку в сім’ї та для дітей, позбавлених родинного виховання.

Об’єкт – шляхи розумового виховання в сім’ї.

Предмет – шляхи вдосконалення розумового виховання в сім’ї.

Гіпотеза – ігротерапія в умовах будинку-інтернату є дієвим чинником подолання педагогічної занедбаності дітей із неблагополучних сімей і забезпечення їх інтелектуального розвитку.

Уже саме по собі це поняття може стати предметом дискусії. Яку родину в нинішніх умовах варто вважати "нетиповою"? Родину, де дитину виховує одна мати? Чи один батько? Багатодітну? Багатопоколінну? Родину, де виховується дитина-інвалід? Чи може бути, зміни останнього часу привели до того, що "нетиповою" стала так звана нормальна родина: чолові-дружина-діти? І що таке "норма" стосовно до сучасної родини? Дані проблеми є предметом дослідження в цій роботі.

У роботі докладно проаналізовані стихійні і цілеспрямовані впливи дорослих членів родини на дитину, типові помилки батьків.

Вперше піддається системному аналізу таке соціально-педагогічне явище, як “домашнє виховання”, що відроджується в нових соціально-економічних умовах; проаналізовані етапи його розвитку, мету, зміст і досвід підготовки фахівців в історичній ретроспективі; визначені вимоги до сучасного домашнього педагога і його підготовці в сучасній Україні. Домашнє виховання – новий напрямок у сучасній освітній системі, ще недостатньо досліджене; у цій області ведуться пошуки найбільш ефективних форм його здійснення, накопичується досвід. У роботі не ставиться мета розкрити виховання соціальних навичок спілкування дитини, включення його в інші, крім сімейного, співтовариства.

Робота складається з передмови, 2 розділів, де приведені, педагогічні ситуації для аналізу, фрагменти з теоретичних джерел із проблем родини, шлюбу, сімейного і домашнього виховання.

Запропонований матеріал буде цікавий студентам педагогічних навчальних закладів, викладачам, батькам і усім, кого цікавлять проблеми родини і виховання дитини.

Дана проблема цілком не розроблена, зокрема, такі аспекти, як нетипова родина, і все це вимагає більш пильної уваги з боку педагогів, батьків, вихователів.

У практичній частині роботи запропонований матеріал діяльності обласного соціально-реабілітаційного центру для дітей і підлітків (із притулком) у системі реабілітації дезадаптованих дітей.

Розділ 1 . Родина – соціальний інститут формування особистості

1.1 Родина та її соціальні функції

Родина, з позиції соціологів, являє собою малу соціальну групу, засновану на шлюбному союзі і кревному спорідненні, члени якої пов’язані спільністю побуту, взаємною допомогою, моральною відповідальністю. Цей найдавніший інститут людського суспільства пройшов складний шлях розвитку: від родинноплеменних форм гуртожитку, до сучасний форм сімейних відносин.

Шлюб як стійкий союз між чоловіком і жінкою виник у родовому суспільстві. Основа шлюбних відносин породжує права й обов’язки [66, с. 100].

Закордонні соціологи розглядають родину як соціальний інститут лише в тому випадку, якщо вона характеризується трьома основними видами сімейних відносин: шлюбом, батьківством і спорідненням, при відсутності одного з показників використовується поняття “сімейна група”.

Слово “шлюб” походить від російського слова “брать”. Сімейний союз може бути зареєстрованим чи незареєстрованним (фактичним). Шлюбні відносини, зареєстровані державними установами (у РАГСах, Палацах одруження), називаються цивільними; освітлені релігією – церковними.

Шлюб – явище історичне, він пройшов визначені стадії свого розвитку – від полігамії до одношлюбності.

Урбанізація змінила уклад і ритм життя, що спричинило за собою зміну у сімейних відносинах. Міська родина, не обтяжена веденням великого господарства, орієнтована на самостійність і незалежність, перейшла в наступну фазу свого розвитку. На зміну патріархальній родині прийшла подружня.

Слабка соціальна захищеність, матеріальні труднощі, випробовувані родиною в даний час, привели до скорочення народжуваності в Україні і формуванню нового типу родини – бездітної.

По типу проживання родина підрозділяється на патрилокальну, матрилокальну, неолокальну й унилокальну. Розглянемо кожну з цих форм.

Матрилокальний тип характеризується проживанням родини в будинку дружини, де зятя називали “приймаком”. Тривалий період на Русі був розповсюджений патрилокальний тип, при якому дружина після заміжжя оселялася в будинку чоловіка і нарікалася “невісткою”.

Нуклеарний тип шлюбних відносин знаходить висвітлення в прагненні молодят жити самостійно, окремо від батьків та інших родичів. Такий тип родини називають неолокальним.

Для сучасної міської родини характерним типом сімейних відносин можна вважати унилокальний тип, при якому чоловіки проживають там, де є можливість спільного проживання, у тому числі знімаючи житло в наймання.

Проведене нами серед молоді соціологічне опитування, показало, що молоді люди, що вступають у шлюбний союз, не засуджують шлюби з розрахунку. Лише 33,3% респондентів засуджують такі шлюби, з розумінням до нього відносяться -50,2%, а 16,5% навіть “хотіли б мати таку можливість”.

Сучасні шлюби “постаріли”. Середній вік вступаючи до шлюбу за останні 10 років збільшився серед жінок на 2 роки, серед чоловіків – на 5 років. Тенденція, характерна для західних країн, створювати родину, вирішивши професійні, матеріальні, житлові й ін. проблеми, спостерігається й у Україні.

Шлюби в даний час, як правило, різновікові. Звичайно при цьому один із членів шлюбного союзу, частіше старший, бере на себе відповідальність за вирішення економічних, господарсько-побутових та інших проблем. І хоча сімейні психологи, наприклад, Бендлер, вважають оптимальною різницю у віці чоловіків 5-7 років, для сучасних шлюбів характерна різниця в 15-20 років (причому не завжди жінка є молодшою за чоловіка). Зміна суспільних відносин торкнулося і проблем сучасної родини. У практиці сімейних відносин мають місце фіктивні шлюби. У такій зареєстрованій формі шлюб характерний для столиці і великих промислових і культурних центрів Україні, основою їх стає одержання визначених вигод.

Родина – складна багатофункціональна система, вона виконує ряд взаємозалежних функцій. Функція родини – це спосіб прояву активності, життєдіяльності її членів. До функцій варто віднести: економічну, господарсько-побутову, рекреативну чи психологічну, репродуктивну, виховну. Соціолог А.Г.Харчев вважає репродуктивну функцію родини головною суспільною функцією, в основі якої лежить інстинктивне прагнення людини до продовження свого роду. Але роль родини не зводиться до ролі “біологічної” фабрики. Виконуючи цю функцію, родина є відповідальною за фізичний, психічний і інтелектуальний розвиток дитини, вона виступає своєрідним регулятором народжуваності. В даний час демографи відзначають зниження народжуваності на Україні.

Людина здобуває цінність для суспільства тільки тоді, коли вона стає особистістю, і становлення її вимагає цілеспрямованого, систематичного впливу. Саме родина з її постійним і природним характером впливу покликана формувати риси характеру, переконання, погляди, світогляд дитини. Тому виділення виховної функції родини як основної має суспільний сенс.

Для кожної людини родина виконує емоційну і рекреативну функції, що захищають людину від стресових і екстремальних ситуацій. Затишок і тепло домашнього вогнища, реалізація потреби людини в довірливому й емоційному спілкуванні, співчуття, співпереживання, підтримка – усе це дозволяє людині бути більш стійким до умов сучасного неспокійного життя. Сутність і зміст економічної функції складається у веденні не тільки загального господарства, але й в економічній підтримці дітей та інших членів родини в період їхньої непрацездатності.

У період соціально-економічних перетворень у суспільстві змінюються й функції родини. Ведучої в історичному минулому була економічна функція родини, що підкоряє собі всі інші: глава родини – чоловік – був організатором загальної праці, діти рано включалися в життя дорослих. Економічна функція цілком визначала виховну і репродуктивну функції. В даний час економічна функція родини не відмерла, але змінилася. Найбільш повно, на мій погляд, функції сучасної родини представлені фінським педагогом Ю.Хямяляйнен [82, с. 98-102]. Виділяючи періоди формування родини, він відзначає, що для кожного етапу сімейних відносин характерні визначені функції, що може бути представлено наступною таблицею.

Таблиця 1.1.

Основні періоди розвитку родини і функції членів родини

Аналізуючи таблицю 1.1., можна зробити висновок, що в різні періоди становлення і розвитку родини функції її членів змінюються.

Зміни відбуваються й у відносинах чоловіків і жінок у родині: їхні взаємини, а також відносини різних поколінь, ступенів споріднення, батьків і дітей різної статі і віку. Тепер важко виділити, хто кого “головніше” і в родині. Змінюється сам тип залежності в родині людей один від одного. Соціологи говорять про те, що чоловічі і жіночі ролі зараз тяжіють до симетрії, змінюється уява про те, як повинні поводитися чоловік і дружина. Соціолог В.Голофаст відзначає наступну тенденцію розвитку відносин у родині: від “ієрархічної” логіки розходжень між статями до логіки індивідуальних особливостей і здібностей, до обліку реального співвідношення сімейних і позасімейних ролей жінки, чоловіка і дитини. Автор стверджує, що відносна автономія кожного в родині, загальне визнання його права на особисті інтереси скріплюють родину.

Соціологи відзначають той факт, що родина особливо чуттєва до всякого роду реформаторських змін державного масштабу, наприклад безробіття, ріст цін і т.д. Так, за даними Держкомстату на початок 1996 року 63% населення мали доходи нижче середнього рівня. В даний час ці цифри мають тенденцію до росту. І.Дементьєва говорить про виникнення нових нетипових проблем виховного характеру внаслідок різних матеріальних і психологічних труднощів, пережитих родиною. Невпевнені в собі батьки перестають бути авторитетом і зразком для наслідування у своїх дітей. Авторитет матері міняється в залежності від сфери її діяльності. Підлітки часом виконують непрестижну, некваліфіковану роботу, але вигідну в грошовому відношенні, і їхній заробіток може наближатися до заробітку батьків, чи навіть перевищувати його. Це один з факторів, що сприяють падінню авторитету батьків в очах підлітка. Подібна тенденція не тільки скорочує виховні можливості родини, але і приводить до зниження інтелектуального потенціалу суспільства.

Крім падіння народжуваності відзначається і такий негативний факт в інституті родини, як збільшення числа розлучень. У ряді робіт розглядаються негативні наслідки розлучень: погіршення виховання дітей, збільшення випадків їхніх психічних захворювань, алкоголізм батьків, руйнування кровно родинних зв’язків, погіршення матеріального становища, дисгармонія відтворення населення (Н.Соловйов, В. Сисенко та ін.).

Вплив розпаду родини на дітей дошкільного віку вивчалося зокрема Т.Гавриловою. Вона виявила, що при порушенні контактів з батьками у дітей виникають найбільш гострі переживання, оскільки для дитини розпад родини – це ламання стійкої сімейної структури, звичних відносин з батьками, конфлікт між прихильністю до батька і матері. Розлучення ставить перед дитиною непосильні для його віку задачі: орієнтацію в новій рольовій структурі без її колишньої визначеності, прийняття нових відносин з розлученими батьками. Діти 2,5 – 3 років реагують на розпад родини плачевно, агресивно, з порушеннями пам’яті, уваги, розладом сну. Цей висновок підтверджується і закордонними дослідниками: емоційне здоров’я дітей безпосередньо зв’язане з існуванням постійно діючого спілкування дитини з обома батьками (А. Матвійчук, О. Ломни). Розлучення породжує в дитини почуття самотності, відчуття власної неповноцінності.

1.2 Історія родинного виховання в Україні

Історія виховання у східних слов'ян сягає в глибоку давнину, у часи відокремлення слов'янської мовної сім'ї від загального індоєвропейського масиву. У V—VI ст. нашої ери завершилося розселення слов'ян і поділ їх на три групи — східну, західну і південну [49, с. 7-34].

Процесові виховання на кожному етапі розвитку суспільства були властиві свій зміст, форми й методи, детерміновані рівнем розвитку продуктивних сил, поділом праці, структурою шлюбних і сімейних відносин.

У період матріархату та екзогамії діти до 5—6 років виховувалися матір'ю. Пізніше хлопчаків передавали в спільні чоловічі житла, дівчаток — у жіночі, де їхніми наставниками ставали брати і сестри по матері.

Затвердженням патріархату відбувається перехід від безладних шлюбів до одношлюбної сім'ї — моногамії. Чоловічі і жіночі житла трансформуються в так звані будинки молоді, куди батьки за традицією відправляли дітей на виховання. На цьому етапі моногамна сім'я ще не стала осередком соціалізації дітей.

Метою виховання у східно-слов'янському роді була підготовка сильного і умілого робітника, доброго орача, спритного мисливця, мужнього воїна-захисника своєї землі і жінки-вмілої господарки, знайомої не лише з прядінням і ткацтвом, але яка в разі потреби зуміє дати відсіч ворогу [31, с. 12].

У будинках молоді старші члени роду допомагали підліткам оволодівати навичками й уміннями мисливства, землеробства, передавали їм заповіти предків, ознайомлювали з родовими звичаями й обрядами.

Чітко визначені були народною педагогікою послідовні етапи раннього виховання дітей:

1) період баяння (від народження до 1,5—2 років) — спілкування матері з дитиною, основний засіб — колискова пісня.

Колискові пісні — перші поетичні твори, повернені до дитини. Під їх впливом малюк пізнає звуки рідної мови, починає розуміти звертання до нього матері, окремі явища в оточуючому середовищі.

Колискова пісня не розрахована на стороннього слухача і це надає їй особливої сердечності, ніжності, емоційності, ритмічності.

Перший обов'язок матері — створити умови для спокійного сну дитини. Прийнято вважати, що кіт своїм мурликанням сприяє засипанню дитини і це зробило його попутнім героєм колискових пісень.

Неслухняних дітей попереджували Букою: «Не ходи, там Бука, Бука з'їсть». Таку ж роль виконувала Кобилка. «Ось прийде Кобилка, ось йде Кобилка» і дитина змирялась.

2) період пестування (1,5—2 — 5 років) — з роду виділялися пестуни і пестунки, які виховували дітей, залучали їх в дитячі ігри.

3) період набуття трудових навичок та оволодіння нормами моральної поведінки (5—10 років). Основним засобом виховання була праця — випас худоби, участь у оранці, збирання ягід, плодів. Акцент на виховання працьовитості, формувався культ Землі і Хліба.

Народна педагогіка керувалася принципом: «Чим раніше дитина залучається до праці, тим краще вона буде вихованою». З тих часів дійшло прислів'я: «Синок-сосунок — не вік сосун, через рік — стригун, через два — бігун, через три — ігрун, а там — в хомут».

Завершальним етапом виховання були ініціації — система випробувань на фізичну зрілість і виробничу готовність вихованців стати в ранг дорослих.

Значна увага приділялась фізичному і гігієнічному вихованню. Чистота тіла, загартування, харчування, біг, боротьба, стрибки, з часом — їзда верхи, уміння володіти зброєю. Археологія знайомить нас з рукомиями, дитячими гребінцями, стоялками, ходилками, бігунками, малими серпиками тощо.

Крім тарахкалок і свистульок, археологи знаходять глиняні собачки, пташки, фігурки людей, різноманітні іграшки. З раннього дитинства батьки вчили дітей розглядати іграшки — ляльки, розрізняти форму, розмір, колір, відтінки, освоювати співвідношення величин, а з часом користуватися ними. Досить цікаву групу дитячих іграшок представляють писанки. Орнаментовані різними узорами писанки були предметом забави для дітей і в той же час відігравали роль в розвитку почуття прекрасного. Зрозуміло, що велику радість приносили дітям писанки натуральні (розмальовані яйця). Писанки виконували і моральні функції — дитячі конфлікти розв'язувалися шляхом обміну писанками.

У вихованні значна роль відводилась різним іграм, пісням хороводам, під час яких діти імітували окремі трудові операції дорослих.

Набули поширення прислів'я — своєрідні літописи народної педагогічної мудрості. У коротких образних і емоційних прислів'ях виражалися настанови, поради, правила поведінки.

Система виховання будувалася на народних звичаях і обрядах:

— формування поваги до членів сім'ї і людей похилого віку: І «старість до правди коротку дорогу знає»,

— виховання слухняності (демонологічні образи злих і добрих ' духів),

— виховання чемності і пристойності. Прислів'я

Шануй батька й матір, не доведеться горювати.

Без матері і сонце не гріє.

— Дай дитині волю, сам будеш в неволі.

Діти — як квіти, поливай — будуть рости.

Хто мас доброго друга, здобуває скарб.

— Мудрим ніхто не родився, а навчився.

— Красивий птах пером, а людина — розумом.

— За рідний край — життя віддай.

— Стій за правду горою, то і люди з тобою.

— Слово не горобець: вилетить — не спіймаєш,

— Хороший пес краще, ніж зла людина.

— П'яний — гірше скаженої собаки.

У розумовому вихованні певна роль належала загадкам. Відгадування загадок вимагало кмітливості, знаходження подібності між предметами, явищами, що розвивало в дітей образно-асоціативне мислення.

З розвитком людського пізнання втрачають свій первісний зміст міфи. Розповіді про персоніфіковані природні сили сприймаються почасти як казки. Так, у складних ситуаціях людям, зокрема дітям, допомагають Сонце, Вітер, Мороз, Вода та ін. Елементарні норми поведінки і вимоги до їх додержання через казку непомітно для самої дитини входили в ії свідомість і ставали внутрішнім надбанням.

Загадки

— Стоїть два кілка, на кілках бочка, на бочці гарбуз, на гарбузі трава. (Людина)

— Дві лисички поруч сидять. (Брови)

— Через межу брат брата не бачить. (Брови)

— Весь світ годую, а сама не їм. (Земля)

— Одне кинув — цілу жменю зібрав. (Зерно)

— Два брюшка, чотири вушка. (Подушка)

— Золоте решето чорних хаток повне. (Соняшник)

Розвиток землеробства, рентабельність невеличких господарств, боротьба за земельні наділи сприяли виділенню з великих патріархальних сімей менших, які ставали першими осередками класового феодального суспільства. До речі,, східні слов'яни не знали рабовласницького стану в своєму розвитку. Невдовзі виникають нові населені пункти, у яких проживають різні родові общини.

У VIII—IX ст. з'являється територіальна сусідська община. На рівні територіально-сусідської общини виникали нові чинники соціалізації підростаючого покоління, які доповнювали сімейне виховання: дитяче побратимство і посестринство, союзи ровесників, молодіжні товариства, загони отроків-воїнів.

Побратимство і посестринство будувалися не за принципом родинності, а на основі особистих симпатій. Зв'язки, що єднали побратимів, були часто сильніше родинних.

Найстарішим способом братання було укладення союзу між однолітками шляхом обміну жменями землі. Земля символізувала силу взаємної клятви і вірності слову. Зашивали жменю землі в ладанку і носили її на шиї.

Цікаве описання побратимства залишив І. Франко, що спостерігав його серед пастушків в гірських селищах Карпат. Діти брали палку, розрізали її на половинки, робили на них зарубки, в які вкладували декілька зерен, потім з'єднували половинки і, взявшись за палку, вели короткий діалог: «Побратим? — Побратим. — До якого часу? — До гробової дошки!» З цього часу підлітки зверталися один до одного на «ВИ», називали себе побратимами, братами і допомагали один одному у всьому.

Побратимство займало велике місце у вихованні і самовихованні підлітків. Стимулом до чистоти моральних взаємин, критерієм дружби виступала совість і воля побратимів. Вірність клятві формувала поняття про дружбу і честь як вищі моральні якості.

По іншому здійснювалось посестринство. Етнографічні матеріали показують, що акт посестринства приурочували до весни. Дівчата йшли в ліс, вибирали найгарнішу берізку, прикрашали її стрічками, з тонких гілок робили кільце, роблячи на них вінки, які наче росли на дереві. Під берізкою водили хороводи, співали пісень.

Після закінчення хороводу дівчата цілувались через вінок і давали одна одній слово посестринської вірності. В інших місцях прикрашену берізку встановлювали в полі і повторювали в такій же формі ритуал посестринства.

Звичаї побратимства і посестринства знаменували появу нових форм виховання.

Ідеологічною основою виховання була язичницька релігія, яка своїм корінням сягала у часи праслав'янської міфології. Діти разом з дорослими брали участь у народних святах, хоровому співі, церемоніях, які певним чином формували їхню свідомість. Дітей ознайомлювали з статуями богів, зображеннями тогочасних уявлень про будову світу. Значне місце займали розповіді про функції божеств:

Перун — бог грому і дощу.

Сварог — неба.

Дажбог — бог Сонця, світла і вогню.

Велес — бог свійських тварин.

Стрибог — бог вітру тощо.

Дітей залучали до магічних акцій: вчили замовлянь, прохань-звернень до персоніфікованих сил природи — покровителів землеробства і скотарства у слов'ян. Дітей вчили культовим танцям і пісням, залучали до участі в ритмічні хороводи.

Основою моральних стосунків була общинна власність на засоби виробництва. Спільна праця, колективне користування знаряддями і результатами праці породжували почуття взаємодопомоги, виручки. Вищим ідеалом добра вважались такі якості, як сила, хоробрість, витримка, самоволодіння. Вимагалось, щоб людина була загартованою, мала сильне тіло і стійку психіку.

Велика увага приділялась фізичному вихованню:

— різноманітні рухи рук, прогини тіла, стрибки,

— релігійні танці, ритміка,

— рухливі ігри.

В процесі виховання особливе значення надавалось дотриманню заборон (табу). Ними визначалось господарське, соціальне життя і поведінка людини. Раціональні за своїм значенням табу (охорона родових угідь, місць гніздування птахів, самок тварин, коли вони вирощують молодняк) виражали заборони як вимоги, що ставились суспільством до його членів, включаючи і дітей, хоч трактування цих вимог окутувалось магічними формами.

Обряди були постійними супутниками життя людини. Ними супроводжувались початок і кінець полювання, польових робіт, урочини, похорони. Обряди виступали як елементи прояву традицій і звичаїв, пов'язаних з соціальною практикою, психологією народу, з його поетичною творчістю.

Велике значення мали билини про руських богатирів Іллю Муромця, Микулу Селяніновича, Добриню Микитовича та ін. Боротьба за справедливу справу, захист своєї землі — основа, руського билинного епосу.

Феодальні відносини вносили докорінні зміни в соціальну сутність виховання. Почав формуватися кодекс нових норм, спрямованих на захист приватної власності: «Чужа нажива — не пожива», «Чужим багатим не станеш» та їм подібні.

Найвищим досягненням раннього, феодального суспільства, а водночас і характерною особливістю його було створення буквенно-звукової графіки письма, яка стала однією з основ виникнення шкільного навчання.

У кінці УПІ та IX ст. у східних слов'ян виникають племінні князівства і союзи: Київська земля, Новгородська земля, сіверська, древлянська, кривичська, уличська та ряд інших.

У 882 р. процес консолідації східнослов'янських князівств і земель завершується виникненням давньоруської держави Київської Русі, для якої характерним було:

1) становлення феодального способу виробництва;

2) розвиток державності;

3) зростання міст як центрів економічного, культурного і політичного життя;

4) потреба князівств у грамотному державному апараті, здатному вести облік данини, земельних угідь, запис історичних подій, складати державні акти, здійснювати єдину правову політику і дипломатичні стосунки з іншими країнами;

5) розвиток ремесла і торгівлі, особливо зовнішньої.

Все це посилило потребу в. нових засобах спілкування, сприяло виникненню писемності і шкіл, зростанню духовної культури наших предків.

Історія виникнення у східних слов'ян писемності і школи по-різному висвітлюється вітчизняними і зарубіжними дослідниками. Так, одні твердять про «скіфську відсталість» Русі, інші доводять, що зміни в духовному житті східних слов'ян стали можливими лише із запровадженням християнства на Русі.

Історичні факти спростовують антинаукову сутність цих концепцій. Археологічні дані свідчать, що вже в кінці VIII — на початку IX ст. слов'яни користувались письмовим записом рідною мовою.

Важливим доказом існування писемності до 988 р. є договори Русі з Візантією 912, 945, 971 рр. Цікаво, що в договорі 945 р. передбачена стаття, згідно з якою руські купці повинні приїжджати у Візантію не з печатками, а з грамотами. Отже, князь Ігор повинен був утримувати канцелярію грамотіїв для складання документів руським торговим людям.

Збереглися джерела, що свідчать про проникнення на Русь християнства задовго до часів князя Володимира Святославовича. До офіційного запровадження на Русі християнства вже були зародкові форми язичницьких шкіл, які задовольняли утилітарні потреби київської верхівки, і школи перших християнських общин.

Але треба віддати належне акту хрещення Русі.

В 988 р. християнство стало офіційною релігією Київської Русі. Воно:

а) сприяло консолідації держави, зблизило Русь з багатьма країнами Європи;

б) прилучало Русь до античної культури і науки, техніки, ремесел і підштовхувало розвиток культурно-просвітницької роботи;

в) сприяло розвиткові освіти і шкільництва;

г) сприяло диференціації суспільства на класи. Причини обрання християнства у візантійському варіанті:

1) тільки православна церква є підлеглою світській владі.

Інші релігії не підвладні державним правителям, є автономними і мають свого церковного зверхника, а не світського (наприклад, Папа Римський);

2) високий культурний розвиток Візантії. Князь Володимир хотів поширити серед свого народу книжність, освіту, малярство. Державна церква мусила стати союзником князя в піднесенні культури українського народу;

3) церковнослов'янська мова праслав'ян була доступна широким верствам населення, що створювало сприятливий ґрунт для розвитку письменства.

За виховну мету править добро держави, її зміцнення і розвиток. З приходом у Київ візантійських церковних мужів прищеплюється і в Україні високо розвинене візантійське релігійне та інтелектуальне виховання. Виховання у школах, що з'являються і стають важливими виховними інституціями, набирало не лише релігійного, але й патріотичного, державного характеру.

Київська Русь — колиска братніх народів — була державою високої культури. Сучасники — західні хроністи — називали Київ «прикрасою Сходу», «суперником Константинополя». Широка географія джерел розповсюдження освіти. Вслід за Києвом крупними культурними центрами стали Новгород, Володимир на Клязьмі, Суздаль, Смоленськ, Рязань, Полоцьк, Чернігів, Галич, центри крупних удільних князівств, родові міста Древньої Русі.

Поява письменності була, очевидно, одним з перших Інформаційних вибухів в історії людства. На сході Європи він був пов'язаний з переходом від безписьменної культури східнослов'янських племен до письменної стадії цивілізації ранньофеодальної Руської держави. Успіх цього вибуху багато в чому залежав від того, як була організована і як функціонувала школа, яка підготувала кадри освічених людей, здатних здійснювати цей феномен.

Духовенство, що прибуло з Візантії, готувало місцеві церковні кадри, внаслідок чого поширювались знання і писемність. Було введено літописання.

Суттєвий вплив на поширення писемності в Київській Русі мало проникнення з Болгарії кирило-мефодіївської писемної традиції. Глаголиця замінялась кирилицею (855 р.), що на початках включала 38 літер. Азбука, виявлена в кінці XI ст. на стіні Софійського собору в Києві, є вже модернізованою під слов'янську мову кирилицю, що включала 24 літери. Глаголиця — азбука, що використовувала грецькі букви для слов'янської мови.

Кирилиця — більш пристосована для слов'янської мови (фонетики), модернізована азбука Кирилом (видозмінене грецьке письмо). Вона полегшувала переклад з грецької мови на слов'янську. Близькість нової азбуки до тієї, якою східні слов'яни користувалися раніше, сприяла посиленню мовної спільності єдиної староруської народності і зміцненню зв'язків між літературною і народною мовами.

На Русі слов'янське язичництво, на відміну від язичницької античності, не мало традицій шкільної освіти.

Християнство вимагало нової системи навчання, націленого на залучення до книжності, письмової культури, перш за все необхідних для оволодіння основами християнської догматики.

Якщо давньоруська культура була безписемною, то з прийняттям християнства, з переходом до «книжного вчення» відпала необхідність зберігати у пам'яті набутий попередніми поколіннями суспільно-історичний досвід.

Історичне значення перших шкіл полягає у тому, що вони створювали умови для переходу до нового стану давньоруського шкільництва — «книжного вчення».

Велику роль у поширенні освіти відіграли монастирі, в яких переписувалися книги й організовувались бібліотеки (Києво-Печерська лавра, наприклад). Церкви і монастирі за наказом князя організовували школи, постачали їм учителів, церковні книжки, визначали режим школи. Можна без перебільшення сказати, що кожна нова єпархія ставала новим центром освіти, новий монастир — школою підвищеного типу, а нова церква — початковою школою.

Зібранням книг при Софіївському соборі Ярослав першим започаткував руські бібліотеки і книгосховища. Відомі випадки пожертвувань книг князями і боярами для церков. Літописці про багатьох князів говорили: «церковні статути любив, церкви створював і прикрашав їх святими іконами і книгами наповнював».

Переписування служило єдиним способом розповсюдження книги.

Причини, що сприяли розповсюдженню писемності на Русі:

1) про освіту турбувались не лише і не стільки церковники, а й князівська (світська) влада. 1 ініціатива тут часто була за князями (в той час, коли в Європі освіта в цей час була в руках церкви). Перші школи відкриті в 988 р. Володимиром при Десятинній церкві (300 учнів), 1030 р. Ярославом Мудрим в Новгороді і 1037 р. в Києві (двірцева школа);

2) навчання в школах Давньої Русі проводилось рідною (слов'янською) мовою (а не так, як на Заході — латинню);

3) на Русі великого розповсюдження набрала нова форма освіти — самоосвіта — майже невідома на Заході того часу;

4) школи в Давній Русі були більш доступними для простих людей, хоч, зрозуміло, мова про всеобуч не йде (школи грамоти);

Берестяні грамоти писали горожани, жителі сіл і селищ, мужчини і жінки, дорослі і діти. Зазначено, що грамот, написаних духовними особами, виявилось дуже мало. У передмонгольський період, це на початку XIII століття, у середньому по країні прошарок грамотних серед дорослих людей не опускався нижче або 1 % до всього населення країни. У містах він був не нижче 10 % від усього населення, або 20 % від числа дорослого населення. Верхній рубіж поки що встановити важко.

За цими показниками Древня Русь знаходилася на рівні європейських країн. В даний час населення «держави Рюриковичів» визначається у межах 5—7 млн. чоловік. Звідси витікає, що число грамотних не опускалося нижче 100 тисяч;

5) на відміну від Європи освіта в Давній Русі була доступна для дівчат. В 1086 р. Ганна Всеволодівна відкрила жіночу школу в Києві, такі ж школи були відкриті в Суздалі, Полоцьку (Єфросинія).

Ряд джерел засвідчує високу освіченість жінок, насамперед у князівських верхах. Це піднімало престиж київського двору серед монархів Європи і тому не випадково, наприклад, Ярослав Мудрий через своїх високоосвічених дочок був названий тестем Європи (Ганна — дружина французького короля Генріха, Єлизавета — норвезького короля Гарольда, Анастасія — угорського короля Анджея).

Сестра Володимира Мономаха Євпраксія була імператрицею священної Римської імперії, брала активну участь у політичному житті Західної Європи.

Високоосвіченою була внучка Мономаха Добродея — їй належить перший у Європі написаний жінкою медичний трактат.

Взагалі, поширення християнства дещо поліпшило й морально-правове становище жінок, підняло їх авторитет в очах суспільства;

6) давньоруські школи за своєю організацією були .більш демократичними, тут дисципліна носила більш м'який характер.

В XI столітті — період розквіту Київської Русі, система шкіл була представлена такими основними типами:

а) школа «книжного вчення»,

б) монастирська школа,

в) школа грамоти,

г) кормильство.

Сутність поняття «книжне вчення» розкрив В. Д. Греков, підкресливши, що це не просто навчання грамоти, а школи, де викладались класичні тоді в Європі 7 «вільних мистецтв».

Школи книжного вчення навчали по книгах, а це розширювало рамки пізнання і можливості освіти. Вони готували своїх вихованців до діяльності в різних сферах державного, культурного та церковного життя.

В 1037 р. при Софійському соборі князь Ярослав Мудрий засновує двірцеву школу підвищеного типу, відкриваючи при ній велику бібліотеку.

Школа Ярослава мала міжнародне значення. При дворі князя виховувались , англійські королевичі Едвін і Едуард, майбутні норвезькі конунги Геральд і Регнвальд, майбутній король Данії Магнус Добрий, угорський королевич Андрій, датський королевич Герман та інші.

Монастирська школа,

В 1068 р. ч ігумен Києво-Печерського монастиря Феодосій запровадив тут Студійський статут, запозичений у Константинопольського монастиря, що був заснований в 798 р. ідеологом монашества Федором Студитом. Статут передбачав життя монахів в гуртожитку, обов'язкову фізичну працю, відречення від будь-якої власності, сувору дисципліну, навчання шоків грамоті для поглибленого пізнання богослів'я.

При монастирях створювалися школи для навчання грамоті монахів. Процес навчання завершувався самостійним читаням релігійних книг. З цією метою в обов'язок ігуменів входило створення бібліотек для читання.

Судячи з життя святих XI—XIII ст., сутність виховання в монастирських школах полягала, в наставленні монахів, в утриманні, терпінні, змиренні, тілесній безпристрасності, покірності.

Досягались ці цілі шляхом ретельного молитвослов'я, постів, самообмеженням і проповіддю фантастичних чудес і подвигів місцевих угодників. Вступавший до монастиря інок доручався старцю, який намагався привчити його перемагати свої бажання. Для цього спеціально старець наказував йому робити те, до чого у нього не було бажання, бо приборкання своєї волі вважалось джерелом всіх доброчестностей. Система виховання будувалась так, щоб у монахів-учнів не було ні хвилини без діла чи молитви. Правила показували 12 разів молитися вдень, стільки ж ввечері і вночі. За неслухняність чекало духовне покарання, а за більш важкі проступки — і тілесне.

Школа грамоти.

Починаючи з кінця XI—початку XII ст. у пам'ятках давньоруської писемності з'являється поняття «навчання грамоти», під яким розуміли навчання дітей читання, письма, лічби і хорового співу. До речі, термін «школа» увійшов у вжиток на Русі лише в XIV ст. За обсягом знань «навчання грамоти» було рівнозначне елементарній початковій освіті.

Утримувалися школи грамоти на Русі на кошти батьків, тому для бідного населення вони були недоступні. Так, більшість берестяних грамот, що їх знайдено в Новгороді, виявлені в садибах бояр, посадників, купців, лихварів, заможних ремісників. Мережа шкіл обмежувалась містами, у село письменність проникала повільно.

За тодішніх методі в навчання вчитель під час занять працював з кожним учнем або невеликою групою — 8—10 чоловік.

Писемні пам'ятки підтверджують, що напередодні навчального року батьки запрошували вчителя додому, його зустрічали ласкавим словом і поклоном. Батько, тримаючи сина за руку, передавав його вчителю з проханням навчити уму-разуму. Мати стояла біля дверей і повинна була плакати. Майбутній учень, наближаючись до вчителя, тричі кланявся. Той садив його біля себе і розпочиналось навчання. Перший урок був коротким. Потім батьки пригощали вчителя, дарували буханець хліба і рушник, домовлялись за плату і проводжали його до воріт.

Кормильстдо — це форма домашнього виховання дітей феодальної знаті. Київські князі підбирали кормильців з числа воєвод, знатних бояр, що жили в окремих волостях (зворотна до рицарської системи вассально-сюзеренна залежність). Малолітній княжич відправлявся в інше місто не лише на кормлення, але й на князювання в область, що входила до складу володінь батька. Тому кормильці виступали і як наставники, і як регенти, що управляли за своїх малолітніх вихованців тими містами і землями, які княжичі отримували від батька. Розсилались княжичі дуже рано: іноді у віці 5—7 років. В обов'язки кормильця входило розумове, моральне і військово-фізичне виховання, раннє залучення княжича до державних справ, військового і політичного життя.

Так, Ігор Святославович, герой «Слова о полку Ігоревім», у 8 років брав участь у княжому з'їзді, 5-річний княжич Всеволод Костянтинович в 1215 р. був посланий на чолі озброєного загону. Супроводжувати його могли лише кормильці. Така практика мала ціль — з малих років прилучала княжичів до умов похідного життя.

Не дивлячись на те, що спочатку кормильство сприяло консолідації Київської Русі, воно мало і негативні наслідки. Штучна родинність часто витісняла на другий план родинність кровну, батьки погано знали своїх синів, брати не знали один одного, що посилювало міжусобиці, за батьківський княжий престол.

Високий статус кормильців давав їм змогу втручатися в родинні суперечки, в політичні інтриги і придворні змови. Кормильці і кормильчичі в умовах феодальної роздробленості стали основним знаряддям політичної боротьби боярства з великокняжою владою.

Починаючи з XIII ст. князі заміняють кормильців дядьками. Ця зміна виражала тенденцію княжої влади спочатку обмежити, а потім остаточно знищити небезпечну політичну силу кормильців.

Дядько повинен був бути високоосвіченою людиною. Вони ставали домашніми учителями у сім'ях князів. Княжичі опановували іноземні мови (грецьку, латинь), риторику, діалектику, військову справу тощо.

1.3 Загальні основи сімейного виховання. Усебічне виховання дитини. Про батьківський авторитет

Звичайно всі несприятливі явища, що зауважуються в дитини, приписують самій дитині, говорять навіть іноді про уродженій його злостивості, не думаючи і не підозрюючи, що якості дитини є відображенням якостей навколишніх його осіб. Уродженими в дитини можна вважати тільки явища, зв’язані з його темпераментом, тобто тільки ступінь сили і швидкості його міркувань і дій. Потім він переживає імітаційний період, під час якого в нього складаються його мова, усі головні його звички і звичаї, узагалі всі типові його явища. Насправді дитина повинна бути серйозною причиною удосконалювання представників родини, особливо щодо їхньої правдивості, щирості і прямоти: якщо любляча мати стурбована розвитком своєї дитини і зі спостереження знає, як якості останнього складаються з дій і міркувань навколишніх його осіб, то вона безсумнівно стане зірко стежити за усякою своєю дією і словом, уникати усякої сваволі і завжди щадити особистість своєї дитини; цим вона безсумнівно буде сприяти власному своєму удосконалюванню, а повною відповідністю між своїм словом і справою неодмінно привчить і дитини до правдивості, безпосередності і щирості і цим покладе вірна підстава для розвитку морального характеру людини. При вивченні людини й умов його утворення усього глибше складається переконання, наскільки сильне впливають не слова, а дії близьких осіб на дитину, що розвивається, і наскільки любов до праці, робота і правдивість вихователя сприяють моральному розвиткові дитини.

Кому не відомо, що вся справа виховання (і в родині, і в школі) найчастіше зводиться до того, що дитини потрібно «учити», причому під словом «учити» нерідко мають на увазі: «стягнути», «покарати», «пригрозити» і т.д. Так інакше і бути не може, поки будуть надходити зовсім сліпо, по рутині, не віддаючи собі звіту в кожнім кроці; якщо не «пізнати себе», не привчитися зв’язувати причину з наслідком, те рутинні педагогічні прийоми примусового характеру як і раніше будуть панувати в стінах школи, як і в сімейному побуті.

Звичайно припускають, що дитини можна й обдурити: адже він дурний, не розбере; а тим часом розходження правди і неправди в нього складається саме таким чином, що він привчається перевіряти чути їм видимим і відчутним. Якщо йому говорять, що «мами немає в будинку», а він випадково побачить неї, то він при першому зручному випадку, якщо йому що не сподобається, заявить, що його самого немає в будинку. Чим частіше його обманюють і чим більш він зустрічає в родині невідповідність слова зі справою, тим менш з’ясовуються для нього ознаки правди і тим легше він починає говорити тільки те, що йому вигідніше. Необхідно твердо пам’ятати, що дитина спочатку тільки і знає враження, одержувані органами його почуттів, він тільки їм і кориться і діє винятково на підставі цих чисто реальних вражень; він неодмінно робить тільки те, що йому приємно, і уникає усього, що йому в якому-небудь відношенні неприємно. Від дитини мають звичай усе ховати, але, якщо він бачить, що навколишні користуються чим-небудь, а йому не дають, те і він при першому, же зручному випадку неодмінно привласнить цікаву для нього річ, раз вона погано лежить, і потім у всякому подібному випадку повторити те ж саме. Будучи пійманий у своїх провинах і за це покарано, він, знову ж на досвіді, бачить, що необхідно бути обережніше і що вигідніше користуватися усяким випадком так, щоб цього не бачили і не знали; він намагається бути розумником і користується зручними випадками вже обережніше, більш потай. Покарання не може з’ясувати йому об’єктивних ознак правди, воно тільки покаже йому, що не потраплятися – добро, а потраплятися – зло і, маючи можливість зробити кому-небудь зло, він саме так і надійде, як з ним надходили при покаранні.

Крім простого, завжди щирого і правдивого слова, не можуть бути допущені ні в родині, ні в школі ніякі заохочення, ніякі покарання. Звичайно привчають дитину до штучного прибавочного роздратування із самої появи його на світло і цим сприяють зниженню його вразливості і перешкоджають нормальному ходові його розвитку. Дитину носять на руках, його качають, присипляють різними одноманітними наспівами, його цілують, підробляються під вимовні їм звуки, – усе це виявляється штучними подразниками. Коли після всього цього починається навчання, молодший школярик виявляється млявим, апатичним, ледачим; на нього скаржаться за байдужість його до занять, тим часом як усе зроблено, щоб саме понизити його життєдіяльність, щоб зробити його апатичним і млявим. Щоб збудити його до навчання, знову прибігають до штучних збудників у виді похвали, оцінок, подарунків і нагород. Людину заїдає нестерпна нудьга, вона готова насолодитися всяким цькуванням і грубою почуттєвою розвагою, щоб тільки заглушити гнітюче його відчування. У нього немає внутрішнього життя, воно не збуджується думкою і не зайнятий розумовим своїм удосконалюванням. Молодої людини докоряють за його грубу і розбещену вдачу, зовсім упускаючи з виду причини, що сприяли його розвиткові, забувають, що тільки умови його сімейного і шкільного життя могли сприяти розвиткові тих типових явищ, що у нього спостерігаються, що ними убита ідейне життя і розвиті одні тварини прояву.

Людина, якій постійно усі готують і попереджають усі його вимоги і бажання, помалу до такого ступеня відвикає стежити за собою і за своїми потребами, що не помітить, що частини його туалету в неможливому безладді, волосся не чухані, над міру їм з’їдене і т.д. Пильність навколишніх трохи ослабнула, і він робиться разючим нечупарою. Різниця тільки в тім, що в дорослого все це може обмежуватися тільки зовнішніми проявами, а в школяра неохайність і безтурботність виразяться у всіх його діях і проявах.

Зовнішні ласки і ніжності приводять до помилкових і лицемірних відносин до матері і взагалі до людей, тим часом як відсутність їх і правдиве, уважне і тепле відношення, а головне, перевага, що дається на ділі інтересам улюбленої особи перед своїми, завжди сильніше всього зближають і зв’язують людей між собою.

Отже, коли йде до школи дитина,її оточує інше середовище, тому вчителеві потрібно особливо трепетно відноситися до маленького чоловічка.Вчитель повинен поспілкуватися з сімєю і зробити певні для себе виводи. Тому вчитель повинен співпрацювати з сімєю,щоб не травмувати особистість.

Усебічне виховання дитини.

Виховати дитину правильно і нормально набагато легше, ніж перевиховати. Правильне виховання із самого раннього дитинства – це зовсім не така важка справа, як багатьом здається. По своїм труднощам ця справа під силу кожній людині, кожному батькові і кожній матері. Добре виховати своєї дитини легко може кожна людина, якщо тільки він цього дійсно захоче, а крім того, це – справа приємне, радісне, щасливе. Зовсім інше – перевиховання. Якщо ваша дитина виховувалася неправильно, якщо ви щось проґавили, мало про нього думали, а те, буває, і полінувалися, запустили дитину – тоді вже потрібно багато чого переробляти, поправляти. І от ця робота виправлення, робота перевиховання – уже не така легка справа. Перевиховання вимагає і більше сил і більше знань, більше терпіння, а не в кожного батька все це найдеться. Візьмемо навіть такий випадок, коли переробка допомогла, вийшов людину в життя і працює. Усі дивляться на нього, і усі задоволені, і батьки в тому числі. Але того ніхто не хоче підрахувати, скільки усе-таки втратили. Якби цього школярика із самого початку правильно виховували, він більше взяв би від життя, він вийшов би в життя ще більш сильним, більш підготовленим, а виходить, і більш щасливим. А крім того, робота перевиховання, переробки – це робота не тільки більш важка, але н сумна. Така робота, навіть при повному успіху, заподіює батькам постійні засмучення, зношує нерви, часто псує батьківський характер.

Батьки завжди повинні пам’ятати про це, завжди намагатися виховувати так, щоб нічого потім не довелося переробляти, щоб із самого початку усі було зроблено правильно.

Родина перестала бути батьківською родиною. Уже давно жінка користується такими ж правами, як і чоловіка, наша мати має права, рівні правам батька. Наша родина підкоряється не батьківському єдиновладдю, а являє собою колектив. У цьому колективі батьки мають відомі права.

Про всім цьому кожне батько повинний мати зовсім ясне представлення. Кожний повинний розуміти, що в родині він – не повний, безконтрольний хазяїн, а тільки старший відповідальний член колективу. Якщо ця думка добре буде зрозуміла, то правильно піде н уся виховна робота.

Відомо, що ця робота не у всіх однаково успішно протікає. Це залежить від багатьох причин н насамперед залежить від застосування правильних методів виховання. Але дуже важливою причиною є і самий пристрій родини, її структура. У відомій мері ця структура знаходиться в нашій владі. Можна, наприклад, рішуче затверджувати, що виховання єдиного сина або єдиної дочки набагато більш важка справа, чим виховання декількох дітей. Навіть у тому випадку, якщо родина випробує деякі матеріальні утруднення, не можна обмежуватися одною дитиною. Єдина дитина дуже незабаром стає центром родини. Турботи батька і матері, зосереджені на цій дитині, звичайно перевищують корисну норму. Любов батьківська в такому випадку відрізняється відомою нервозністю. Хвороба цієї дитини або його смерть переноситься такою родиною дуже важко, і страх такого нещастя завжди коштує перед батьками і позбавляє їхнього необхідного спокою. Дуже часто єдина дитина звикає до свого надзвичайного стану і стає дійсним деспотом у родині. Для батьків дуже важко буває загальмувати свою любов до нього і свої турботи, і волею-неволею вони виховують егоїста.

Тільки в родині, де є троє і більше дітей, батьківська турбота може мати нормальний характер. Вона рівномірно розподіляється між усіма. У великій родині дитина звикає з найменшого років до колективу, здобуває досвід взаємного зв’язку. Якщо в родині є старші і молодші діти, між ними встановлюється досвід любові і дружби в найрізноманітніших формах. Життя такої родини надає дитині можливість вправлятися в різних видах людських відносин. Перед ними проходять такі життєві задачі, що єдиній дитині недоступні: любов до старшого брата і любов до молодшого брата – це зовсім різні почуття, уміння поділитися з братом або сестрою, звичка поспівчувати ім. Ми вже не говоримо, що у великій родині на кожнім кроці, навіть у грі, дитина звикає бути в колективі.

Питання про структуру родини – питання дуже важливий, і до нього потрібно відноситися цілком свідомо.

Якщо батьки по-справжньому люблять своїх дітей і хочуть них виховати якнайкраще, вони будуть намагатися і свої взаємні незгоди не доводити до розриву і тим не ставити дітей у самий скрутний стан.

Наступне питання, на яке можна звернути саму серйозну увагу, – це питання про мету виховання. У деяких родинах можна спостерігати повна бездумність у цьому питанні: просто живуть поруч батьки і діти, і батьки сподіваються на те, що все саме собою вийде. У батьків немає ні ясної мети, ні визначеної програми. Звичайно, у такому випадку і результати будуть завжди випадкові, і часто такі батьки потім дивуються, чому це в них виросли погані діти. Ніяка справа не можна гарна зробити, якщо невідомо, чого хочуть досягти.

Кожен батько і кожна мати повинні добре знати що вони хочуть виховати у своїй дитині. Треба віддавати собі ясний звіт щодо своїх власних батьківських бажань. Чи хочете ви виховати дійсного громадянина, людини знаючій, енергійній, чесній, відданій своїй країні, працьовитого, бадьорого і ввічливого? Або ви хочете, щоб з вашої дитини вийшов міщанин, жадібний, боягузливий, який-небудь хитренький і дрібний ділок? Дайте собі працю, подумайте добре над цим питанням, подумайте хоча б потай, і ви відразу побачите і багато зроблених вами помилок і багато правильних шляхів перед.

І при цьому завжди ви повинні пам’ятати: ви родили і виховуєте сина або дочку не тільки для вашої батьківської радості. У вашій родині і під вашим керівництвом росте майбутній громадянин, майбутній діяч і майбутній борець. Якщо ви наплутаєте, виховаєте поганої людини, горі від цього буде не тільки вам, але і багатьом людям і всій країні. Не відмахуйтесь від цього питання, не вважайте його докучливим резонерством. Адже на вашому заводі, у вашій установі ви викладаєтеся випускати шлюб замість гарної продукції. Ще більш соромно повинно бути для вас давати суспільству поганих або шкідливих людей.

Ваше власне поводження – сама вирішальна річ. Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з ним розмовляєте, або повчаєте його, або наказуєте йому. Ви виховуєте його в кожен момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає будинку. Як ви вдягаєтеся, як ви розмовляєте з іншими людьми і про інших людей, як ви радуєтеся або засмучуєтеся, як ви звертаєтеся з друзями і з ворогами, як ви смієтеся, читаєте газету, – усе це має для дитини велике значення. Найменші зміни в тоні дитина бачить або почуває, усі повороти вашої думки доходять до нього невидимими шляхами, ви їхній не зауважуєте. А якщо удома ви грубі, або хвалькуваті, або пиячите, а ще гірше, якщо ви ображаєте матір, вам уже не потрібно думати про виховання: ви уже виховуєте ваших дітей і виховуєте погано, і ніякі найкращі методи вам не допоможуть.

Звичайно, краще, якщо батьки частіше бувають з дітьми, дуже недобре, якщо батьки ніколи їх не бачать. Необхідно сказати, що правильне виховання зовсім не вимагає, щоб батьки не спускали з дітей очей. Таке виховання може принести тільки шкоду. Воно розвиває пасивність характеру, такі діти занадто звикають до суспільства дорослих, і духовний ріст їх йде занадто швидко. Батьки люблять цим похвастатися, але потім переконуються, що припуститися помилки.

Щира сутність виховної роботи, імовірно, ви і самі вже догадалися про це, полягає зовсім не у ваших розмовах з дитиною, не в прямому впливі на дитину, а в організації вашої родини, вашого особистого і громадського життя й в організації життя дитини. Виховна робота є насамперед робота організатора. У цій справі немає дріб’язків. Ви не маєте права нічого назвати дріб’язком і забути про неї. Страшною помилкою буде думати, що у вашому житті або в житті вашої дитини ви що-небудь виділите велике і приділите цьому великому усю вашу увагу, а все інше відкинете убік. У виховній роботі немає дрібниць. Який-небудь бант, що ви зав’язуєте у волосся дівчинки, та або інша шапочка, яка-небудь іграшка – усе це такі речі, що можуть мати в житті дитини найбільше значення. Гарна організація в тім і полягає, що вона не випускає з виду дрібних подробиць і випадків. Дріб’язку діють регулярно, щодня, щогодини, з них і складається життя. Керувати цим життям, організувати її і буде самою відповідальною вашою задачею.

Батьківський авторитет.

Напевно, буде просто незручно в самій родині перед дітьми доводити батьківську владу постійним посиланням на суспільне повноваження, що вимагає правильного виховання дитини. Виховання дітей починається з того віку, коли ніякі логічні докази і пред’явлення суспільних прав узагалі неможливі, а тим часом без авторитету неможливий вихователь.

Нарешті, сам зміст авторитету в тім і полягає, що він не вимагає ніяких доказів, що він приймається як безсумнівне достоїнство старшого, як його сила і цінність, видима, так сказати, простим дитячим оком.

Батько і мати в очах дитини повинні мати цей авторитет. Часто приходиться чути питання: що робити з дитиною, якщо він не слухається? От це саме «не слухається» і є ознака того, що батьки в його очах не мають авторитету.

Відкіля береться батьківський авторитет, як він організується ?

Ті батьки, у яких діти «не слухаються», схильні іноді думати, що авторитет дається від природи, що це – особливий талант. Якщо таланта ні, то і поробити нічого не можна, залишається тільки позаздрити тому, у кого такий талант є. Ці батьки помиляються. Авторитет може бути організований у кожній родині, і це навіть не дуже важка справа.

Є багато сортів такого помилкового авторитету. Ми розглянемо тут більш-менш докладно десяток цих сортів. Сподіваємося, що після такого розгляду легше буде з’ясувати, яким повинний бути авторитет дійсний.

Авторитет придушення. Це найстрашніший сорт авторитету хоча і не самий шкідливий. Більше всього таким авторитетом страждають батьки. Якщо батько будинку завжди ричить, завжди сердить, за кожну дрібницю вибухає громом, при всякому зручному і незручному випадку хапається за ціпок або за ремінь, на кожне питання відповідає брутальністю, кожну провину дитини відзначає покаранням, – то це і є авторитет придушення. Такий батьківський терор тримає в страху всю родину, не тільки дітей, але і мати. Він приносить шкоду не тільки тому, що залякує дітей, але і тому, що робить мати нульовою істотою ,що здатна бути тільки прислугою. Не потрібно доводити, як шкідливий такий авторитет. Він нічого не виховує, він тільки привчає дітей подалі триматися від страшного батька, він викликає дитячу неправду і людське боягузтво, і в той же час він виховує в дитині жорстокість.

Такі школярики будуть боятися висловлювати свою думку, будуть боязково дивитися на однокласників, що може погано вплинути на загальний розвиток дитини.

Авторитет відстані. Є такі батьки, та й матері, що серйозно переконані: щоб діти слухалися, потрібно поменше з ними розмовляти, подалі триматися, зрідка тільки виступати у виді начальства. Особливо любили цей вид у деяких старих інтелігентських родинах. Тут суцільно і поруч у батька який-небудь окремий кабінет, з якого він показується зрідка, як первосвященик. Обідає він окремо, розважається окремо, навіть свої розпорядження по довіреній йому родині він передає через матір.

Школярики будуть замкнуті, будуть також триматися на відстані із дорослими,вчителями, а також дітьми.

Авторитет чванства. Це особливий вид авторитету відстані, але мабуть, більш шкідливий. У кожної людини є свої заслуги. Але деякі люди вважають, що вони – самі заслужені, найважливіші діячі, і показують цю важливість на кожнім кроці, показують і своїм дітям. Удома вони навіть більше бундючаться і надуваються, чим на роботі, вони тільки і роблять, що тлумачать про свої достоїнства, вони зарозуміло відносяться до інших людей. Буває дуже часто, що, уражені таким видом батька, починають чванитися і діти.

Авторитет педантизму. У цьому випадку батьки більше звертають уваги на дітей, більше працюю але працюють, як бюрократи. Вони упевнені в тім що діти повинні кожне батьківське слово вислухувати з трепетом, що слово них – це святиня. Свої розпорядження вони віддають холодним тоном, і раз воно віддано, то негайно стає законом. Такі батьки більше всього бояться, як би діти не подумали, що папа помилився що папа людин не твердий. Якщо такий папа сказав: «Завтра буде дощ, гуляти не можна», то хоча б завтра була і гарна погода, усе-таки вважається, що гуляти не можна.

Коли дитина йде до школи, то вчитель стає авторитетом.Що тоді буде з дитиною?Дитина не знатиме, що правильне, як це робити і навіщо.

Авторитет резонерства. У цьому випадку батьки буквально заїдають дитяче життя нескінченними повчаннями і повчальними розмовами. Замість того щоб сказати дитині кілька слів, може бути, навіть у жартівливому тоні, батько саджає його проти себе і починає нудну і докучливу мову. Такі батьки упевнені, що в повчаннях полягає головна педагогічна мудрість. У такій родині завжди мало радості і посмішки. Батьки зі всіх сил намагаються бути доброчесними, вони хочуть в очах дітей бути непогрішними. Але вони забувають, що діти – це не дорослі, що в дітей своє життя і що потрібно це життя поважати. Дитина живе більш емоційно, більш жагуче, чим дорослий, він найменше вміє займатися міркуваннями. Звичка мислити приходить до нього поступово і досить повільно, а постійні просторікування батьків, постійне їхній свербіння і балакучість проходять майже безвісти в їхній свідомості. У резонерстві батьків діти не можуть побачити ніякого авторитету.

Авторитет любові. Це в нас найпоширеніший вид помилкового авторитету. Багато батьків переконані: щоб діти слухалися, потрібно, щоб вони любили, батьків, а щоб заслужити цю любов, необхідно на кожнім кроці показувати дітям свою батьківську любов. Ніжні слова, нескінченні цілування, ласки, визнання сиплються на дітей у зовсім надлишковій кількості. Якщо дитина не слухається, у нього негайно запитують: «Виходить, ти папу не любиш?» Батьки ревниво стежать за вираженням дитячих очей і вимагають ніжності і любові. Часто мати при дітях розповідає знайомим: «Він страшно любить папу і страшно любить мене, він така ніжна дитина...»

Це дуже небезпечний вид авторитету. Він вирощує нещирих і брехливих егоїстів. І дуже часто першими жертвами такого егоїзму стають самі батьки.

Такі школярики будуть ценічними до інших, вони вважатимуть, що посмішкою можна зарадити в усьому.

Авторитет доброти. Це самий нерозумний вид авторитету. У цьому випадку дитяча слухняність також організується через дитячу любов, але вона викликається не поцілунками і виливами, а поступливістю, м’якістю, добротою батьків. Папа або мама виступають перед дитиною в образі доброго ангела. Вони усі дозволяють, їм нічого не шкода, вони не скупі, вони чудові батьки. Вони бояться всяких конфліктів, вони віддають перевагу сімейному світові, вони готові чим завгодно пожертвувати, тільки б усі було благополучно.

Авторитет дружби. Досить часто ще і діти не народилися, а між батьками є вже договір: наші діти будуть нашими друзями. У загальному це, звичайно, добре. Батько і син, мати і дочка можуть бути друзями і повинні бути друзями, але все-таки батьки залишаються старшими членами сімейного колективу, і діти все-таки залишаються вихованцями. Якщо дружба досягне крайніх меж, виховання припиняється, або починається протилежний процес: діти починають виховувати батьків. Такі родини приходиться іноді спостерігати серед інтелігенції. У цих родинах діти називають батьків Петьком або Марусею, потішаються над ними, грубо обривають, повчають на кожнім кроці, ні про яку слухняність не може бути і мови. Але тут немає і дружби, тому що ніяка дружба неможлива без взаємної поваги.

Авторитет підкупу – самий аморальний вид авторитету, коли слухняність проста купується подарунками й обіцянками. Батьки, не соромлячись, так і говорять: будеш слухатися, – куплю тобі конячку; будеш слухатися, – підемо в цирк.

Ми розглянули кілька видів помилкового авторитету. Крім них, є ще багато сортів. Є авторитет веселості, авторитет ученості, авторитет «сорочки-хлопця», авторитет краси. Але буває часто і так, що батьки взагалі не думають ні про який авторитет, живуть як-небудь, як потрапило і як-небудь тягнуть волинку виховання дітей. Такі батьки завжди мечуться, як очманілі кішки, у повному безсиллі, у повному нерозумінні того, що вони роблять. Буває і так, що батько дотримує одного виду авторитету, а мати – іншого. Дітям у такому випадку приходиться бути насамперед дипломатами і навчитися лавірувати між папою і мамою. Нарешті, буває і так, що батьки просто не звертають уваги на дітей і думають тільки про свій спокій.

Авторитет необхідний у родині. Треба відрізняти дійсний авторитет від авторитету помилкового, заснованого на штучних принципах і прагнучого створити слухняність будь-якими засобами. Дійсний авторитет ґрунтується на вашій цивільній діяльності, на вашому цивільному почутті а вашому знанні життя дитини, на вашій допомозі йому і на вашій відповідальності за його виховання.

1.4 Специфіка молодшого школяра у різних типах родини (основні вади дітей)

На цей рахунок існує дві найбільш розповсюджені точки зору. Перша: єдина дитина виявляється більш емоційно стійкіша, ніж інші діти, тому, що не знає хвилювань, пов’язаних із суперництвом братів. Друга: єдиній дитині приходиться переборювати більше труднощів, чим звичайно, щоб придбати психічну рівновагу, тому що йому не дістає брата чи сестри. Що б там не говорили психологи, життя однієї – єдиної дитини в родині нерідко складається так, що підтверджує саме цю, другу, точку зору. Труднощі, однак, не є абсолютно неминучими, і проте зустрічаються настільки часто, що було б нерозумно не зважати на них уваги.

Безперечно, батьки, що мають єдину дитини, звичайно приділяють їй надмірну увагу. Коротше, вони занадто піклуються про неї тільки тому, що вона у них одна, тоді як насправді вона всього лише перша. І дійсно, деякі з нас здатні спокійно, зі знанням справи звертатися з первістком так, як ми тримаємося потім з наступними дітьми. Головна причина тут – недосвідченість. Є, однак, й інші підстави. Якщо не торкатися деяких обмежень фізичного порядку, одних батьків лякає відповідальність, інші побоюються, що народження другої дитини позначиться на їхньому матеріальному становищі, треті, хоча ніколи не визнаються в цьому, просто не люблять хлопців, і їм цілком достатньо одного сина чи однієї доньки.

Деякі перешкоди психічному розвитку дітей мають зовсім визначену назву – тепличні умови, коли дитину пестять, ніжать, балують, пестять – одним словом, носять на руках. Через надмірну увагу психічний розвиток її неминуче сповільнюється. У результаті надмірної поблажливості, якою ми оточуємо її, вона неодмінно зіткнеться з дуже серйозними труднощами і розчаруванням, коли опиниться за межами домашнього кола, оскільки і від інших людей буде очікувати уваги, до якої звикла у будинку батьків. З цієї ж причини вона занадто серйозно стане відноситися і до самої себе. Саме тому, що її власний кругозір занадто малий, багато дріб’язків покажуться їй занадто великими і значними. У результаті спілкування з людьми буде для неї набагато скрутніше, ніж для інших дітей. Вона почне уникати контактів, усамітнюватися. Їй ніколи не доводилося поділяти з братами чи сестрами батьківську любов, не говорячи вже про ігри, свою кімнату, одяг, і їй важко знайти загальну мову з іншими дітьми і своє місце в дитячому співтоваристві.

Як запобігти усе цьому? За допомогою другої дитини – скажуть багато хто з вас. І це вірно, але якщо деякі особливі проблеми і можна вирішити подібним шляхом, то де впевненість, що варто народити ще одну дитину, як ми відразу ж досягнемо повної адаптації першої. У будь-якому випадку потрібно всіма силами переборювати наше прагнення ростити дитину в тепличних умовах. Можна затверджувати, що виховання єдиного сина чи єдиної доньки набагато більш важка справа, ніж виховання декількох дітей. Навіть у тому випадку, якщо родина випробує деякі матеріальні утруднення, не можна обмежуватися однією дитиною. Єдина дитина дуже скоро стає центром родини. Турботи батька і матері, зосереджені на цій дитині, звичайно перевищують корисну норму. Любов батьківська в такому випадку відрізняється відомою нервозністю. Хвороба цієї дитини чи смерть переноситься такою родиною дуже важко, і страх такого нещастя позбавляє батьків спокою. Дуже часто єдина дитина звикає до свого надзвичайного стану і стає дійсним деспотом у родині. Для батьків дуже важко буває загальмувати свою любов до неї і свої турботи, і волею – неволею вони виховують егоїста.

Для розвитку психіки кожна дитина вимагає щиросердечного простору, у якому вона змогла б вільно пересуватися. Їй потрібна внутрішня і зовнішня воля, вільний діалог з навколишнім світом, щоб їй не підтримувала постійно рука батьків. Дитині не обійтися без забрудненого обличчя, розірваних штанів і бійок.

Єдиній дитині часто відмовлено у такому просторі. Усвідомлено чи ні, їй нав’язують роль зразкової дитини. Вона повинна особливо чемно вітатися, особливо виразно читати вірші, вона повинна бути зразково чепурною і виділятися серед інших дітей. Щодо неї будуються честолюбні плани на майбутнє. За кожним проявом життя ведеться уважно, із заклопотаністю, спостереження. Таке відношення до неї несе небезпеку, що єдина дитина перетвориться в розпещену, несамостійну, невпевнену в собі, що переоцінює себе, дитину.

Але цього можна уникнути, якщо дотримуватися одного простого правила, у родині, де росте одна дитина: тільки ніякої винятковості!

Специфіка виховання в багатодітній родині .

Виховний потенціал багатодітної родини має свої позитивні і негативні характеристики, а процес соціалізації дітей – свої труднощі, проблеми.

З одного боку, тут, як правило, виховуються розумні потреби й уміння вважатися з нестатками інших; ні в кого з дітей немає привілейованого положення, а виходить, немає ґрунту для формування егоїзму, асоціальних рис; більше можливостей для спілкування, турботи про молодший, засвоєння моральних і соціальних норм і правил гуртожитку; краще можуть формуватися такі моральні якості, як чуйність, людяність, відповідальність, повага до людей, а також якості соціального порядку – здатність до спілкування, адаптації, толерантність. Діти з таких родин виявляються більш підготовленими до подружнього життя, вони легше переборюють рольові конфлікти, пов’язані з завищеними вимогами однієї людини до іншої і занижених вимог до себе.

Однак процес виховання в багатодітній родині не менш складний і суперечливий. По-перше, у таких родинах дорослі досить часто втрачають почуття справедливості по відношенню до дітей, виявляють до них неоднакову прихильність і увагу. Скривджена дитина завжди гостро відчуває дефіцит тепла й уваги до нього, по – своєму реагуючи на це: в одних випадках супутнім психологічним станом для нього стає тривожність, почуття ущербності та невпевненості у собі, в інших – підвищена агресивність, неадекватна реакція на життєві ситуації. Для старших дітей у багатодітній родині характерна категоричність у судженнях, прагнення до лідерства, керівництво навіть у тих випадках, коли для цього немає потреб. Усе це звичайно, ускладнює процес соціалізації дітей. По-друге, у багатодітних родинах різко збільшується фізичне і психічне навантаження на батьків, особливо на матір. Вона має менше вільного часу і можливостей для виховання дітей і спілкування з ними, для прояву уваги до їх інтересів. На жаль, діти з багатодітних родин частіше стають на соціально небезпечний шлях, майже в 3,5 рази частіше, ніж діти з родин інших типів [52, с. 28].

Багатодітна родина має менше можливостей для задоволення потреб та інтересів дитини, якої і так приділяється значно менше часу, ніж в родині з однією дитиною, що, природно, не може не позначитися на їй розвитку. У цьому контексті рівень матеріальної забезпеченості багатодітної родини має дуже істотне значення. Моніторинг соціально – економічного потенціалу родин показав, що більшість багатодітних родин живе нижче межі бідності.

Виховання дитини в неповній родині .

Дитина завжди глибоко страждає, якщо валиться сімейне вогнище. Поділ родини чи розлучення, навіть коли усе відбувається найвищою мірою чемно і поштиво, незмінно викликає в дітей психічний надлам і сильні переживання.

Дитина відчуває відсутність батька, навіть якщо не виражає відкрито свої почуття. Крім того, вона сприймає відхід батька як відмовлення від неї. Дитина може зберігати ці почуття багато років.

Після розлучення батько регулярно відвідує дитину. В усіх випадках це дуже глибоко хвилює її. Якщо батько виявляє до неї любов і великодушність, розвід виявиться для дитини ще болісніше і незрозуміліше. Крім того, вона з недовірою й образою буде дивитися на матір. Якщо ж батько тримається сухо й відчужено, дитина почне запитувати себе, чому, власне, вона повинна з ним бачитися, і в результаті в неї може зародитися комплекс провини. Якщо батьки охоплені ще й бажанням мстити один одному, вони заповнюють свідомість дитини шкідливою дурницею, лаючи один одного і підриваючи тим самим психологічну опору, яку звичайно дитина одержує в нормальній родині.

У цей період дитина може, скориставшись розколом родини, зіштовхувати батьків один з одним і витягати нездорові переваги. Змушуючи їх заперечувати свою любов до нього, дитина буде змушувати їх балувати себе, а його інтриги й агресивність згодом можуть навіть викликати їхнє схвалення. Відносини дитини з товаришами нерідко псуються через недоречні питання, плітки та її небажання відповідати на розпити про батька. На дитині, так чи інакше, відбиваються страждання і переживання матері.

Що можна зробити, щоб допомогти дитині в розбитій родині? Пояснити йому, що відбулося, причому зробити це просто, нікого не обвинувачуючи. Допомагати дитині ставати дорослішою і самостійною, щоб у неї не склалася надмірна і нездорова залежність від вас. Одна з найбільш розповсюджених помилок – надмірна опіка матері над сином.

Питання про структуру родини – питання дуже важливе, і до нього потрібно відноситися цілком свідомо.

Якщо батьки люблять своїх дітей і хочуть їх виховувати якнайкраще, вони будуть намагатися, і свої взаємні незгоди не доводити до розриву і тим не ставити дітей у скрутне становище.

Розділ 2. Практика усунення основних вад у розумовому розвитку дитини з неблагополучних родин

2.1 Основні проблеми виховання дитини з неблагополучних родин (на матеріалі роботи Коропецького будинку-інтернату)

Історично сім’я є одним із головних інститутів соціалізації та виховання підростаючого покоління.

Сім’я – це середовище, де дитина пізнає навколишній світ, формуються поняття, уявлення, норми поведінки. Першими вихователями дитини виступають батьки. Саме батьки знайомлять дитину з правилами, обов’язками і можливостями. Отже, на батьків покладається велика відповідальність за невиконання обов’язків відповідно до прав дитини та їх порушення. Ця відповідальність не лише моральна, а й кримінальна. Роль батьків у вихованні дитини найважливіша, і саме батьки повинні на власному прикладі знайомити дитину з правилами та нормами держави, з повагою до прав інших людей та навчити захищати особисті права.

У кожній соціальній групі властива наявність правил та норм поведінки. Тому потрібно знайомити батьків з правами дітей та відповідальністю за порушення цих прав [87, с. 68].

Забезпечення інтересів дитини є предметом основної турботи її батьків. Батьки не мають права заподіювати шкоди фізичному та психічному здоров’ю дитини, її моральному розвитку.

З найдавніших часів (у “Повчанні … до дітей князя Володимира Мономаха”) до сьогоднішнього часу багато науковців вивчали і вивчають сім’ю.

Сучасні науковці проводили соціально-педагогічні дослідження щодо реалізації прав дитини в сім’ї та вивчали різні аспекти цієї проблеми. Наприклад, М. Московка вивчає стосунки між батьками і дітьми, а також їх вплив на соціалізацію дитини, проблему жорсткого ставлення до дитини в сім’ї та наслідки цього явища [52, с. 43-46]; Л. Волинець виокремлює цільову групу батьків та робить висновок-аналіз з приводу їх ставлення до прав дитини.

Одне із складних питань – це реалізація прав дитини в сім’ї, воно потребує детального розгляду, а саме необхідно з’ясувати причини порушення прав дитини та механізми запобігання, подолання цього явища.

Сучасна сім’я в Україні має свої ознаки та особливості. Негативні процеси, які пов’язані з трансформацією українського суспільства (зростання безробіття, зменшення заробітної плати), ускладнюють становище сім’ї, а наслідками цього є те, що дедалі більше сімей обирають бездітність або відкладають народження дітей, а також спостерігається ряд негативних тенденцій (збільшення числа дітей, народжених поза шлюбом; домінування в багатьох сучасних сім’ях матеріальних цінностей над духовними, що сприяє виникненню в підростаючого покоління тенденцій до прагматизму, зневажливого ставлення до толерантних взаємин; збільшення кількості асоціальних сімей).

Дані Державного комітету статистики України свідчать про високий рівень дитячої смертності, бродяжництва. Фахівці довели, що найбільше конфліктів відбувається в сімейному середовищі, а саме між батьками і дітьми. «Кожну третю дитину б’ють у сім’ї дуже часто, кожну десяту – постійно, кожну п’яту ображають та принижують»[87,с. 68].

У 2001 році був прийнятий Закон України «Про охорону дитинства», де були визначені права та обов’язки батьків за виховання та розвиток сім’ї; важливим також є Закон України «Про попередження насильства в сім’ї» (він визначає правові й організаційні основи попередження насильства в сім’ї).

Тут дається визначення основних термінів та видів насильства, за вчинення якого батьки несуть кримінальну відповідальність.

Насильство в сім’ї – будь-які умисні дії фізичного, сексуального, економічного та психологічного спрямування одного члена сім’ї у ставленні до іншого члена сім’ї, якщо ці дії порушують конституційні права і свободи члена сім’ї як людини та громадянина і наносять йому моральну шкоду, шкоду його психічному та фізичному здоров’ю.

Існують різні види насильства у сім’ї: психологічне насильство, фізичне насильство, сексуальне та економічне насильство.

У сучасній сім'ї відбулися зміни не тільки у соціально-економічному становищі, а й у реалізації прав дитини. Порушення прав дитини виражається в насильстві щодо неї з боку батьків. Це насильство має різні прояви та напрямки: від психологічного натиску у вигляді (формі) криків до фізичного приниження у вигляді побиття.

Проблема жорстокого ставлення до дітей не є новою для нашого суспільства, хоча досить тривалий час ми не хотіли визнавати її існування. Під жорстоким чи нехтувальним ставленням до дітей розуміють будь-який акт злочину (чи дії) або упущення з боку індивідів чи суспільства в цілому та будь-який стан у результаті таких дій, які позбавляють дітей їх рівних прав чи свобод або ж здійснюють вплив на їх оптимальний розвиток.

На сьогодні прийнято розрізняти наступні види «жорстокості» стосовно дітей [87,с. 68-73]:

1) Фізичне насилля, яке включає усі форми травм дітей, що сталися завдяки спрямованим діям батьків чи вихователів. Сюди ж слід відносити й фізичне покарання, яке досить розповсюджене в наших сім'ях. Так, кожну другу дитину в дитинстві били паском або палицею.

2) Сексуальне насилля як залучення функціонально незрілих дітей та підлітків до сексуальних дій без їх розуміння та згоди на те. Сюди відноситься не лише залучення до статевого акту, а й просте споглядання чи присутність при сексуальних діях.

3) Емоційне чи (психічне) насилля, яке може проявлятися як у формі негативної уваги (словесні картання дитини, постійна критика, тероризація, нагадування, що дитина є небажаною тощо), так і у вигляді повної втрати уваги до дитини. Шкода від психологічного насилля, безперечно, є набагато сильнішою, ніж від фізичного насилля.

4) Байдуже ставлення до дітей, нехтування їх інтересами як різновид жорстокого ставлення до дітей. Цей вид включає в себе небажання, а інколи й неспроможність, задовольнити потреби дітей в одязі, їжі, медичній допомозі.

Одним із показників духовного розвитку та соціальної зрілості суспільства є ставлення до дітей. Тому негативізм стосовно дітей в сім’ї працює не на користь того суспільства, де існує дана проблема. Статистичні дані, які були отримані в результаті дослідження доводять і підкреслюють актуальність проблеми, що розглядається. Зокрема, 17% респондентів відзначили, що в дитинстві до них ставилися гірше, ніж до інших дітей, де 10% випадків були батько чи мати, у 2% - брат чи сестра, і стільки ж вітчим або мачуха.

Нижче предстевлена таблиця, що демонструє ставлення батьків до своїх дітей (вибірка становила 1053 чоловіки). Найрозповсюдженішим в сучасній сім’ї є фізичний тип насильства стосовно дітей, оскільки майже кожну другу жінку в дитинстві били, причому в кожному десятому випадку закінчувалося все це госпіталізацією, а вдавалися до самолікування – 7% випадків. Серед тих, кого в дитинстві били, 86% перебували в стані тривоги, 14% почували себе спокійно, а 15% – недоїдали в дитинстві (боялися крику батьків).

Таблиця 2.1.

Ставлення батьків до своїх дітей [87, с. 73].

Гостро постає необхідність виховання самих батьків щодо власних дітей. Їх жорстокість, байдуже ставлення до дитини як індивідуума призводить до «калічення» долі і життя дитини. Є безліч причин, за які батьки залишають дітей сам-на-сам із цим жорстоким світом, з реальним життям, де не завжди фінал як у казках, а де за існування і життя іде інтенсивна боротьба.

На даний час ми живемо у країні з нестабільною економікою, що породжує еміграцію людей в інші країни, де батьки залишають дітей, сім’ї, суттєве безробіття, зріс рівень дитячої безпритульності і соціального сирітства.

У дітей порушується стан здоров’я як фізичний так і психічний, що безумовно впливає на розвиток дитини ,зокрема і розумовий.

Через ці глобальні проблеми міліє духовність народу, знижується розумовий розвиток нації. А щоб дитина розвивалася розумово нормально потрібно, щоб виховувалася у нормальній сім’ї, де є мама, тато і їх підтримка.

У зв’язку з даною ситуацією, було створено ряд соціальних установ, що ведуть цілеспрямовану роботу для реабілітації дітей та підлітків.

Я, працювала у таборі відпочинку с. Скоморохи, Бучацького району – «Дзвіночок, з дітьми 5-6 р. Коропецького будинку-інтернату.

Коропецький будинок (притулок)-інтернат є науково-практичною, навчально-виховною установою державної системи соціального захисту населення, що поєднує і координує діяльність соціальних, медичних, психолого-педагогічних служб регіону, які займаються реабілітацією та абілітацією дітей і родин, що їх виховують.

Як і всі школи, будинки-інтернати, так і Коропецький будинок-інтернат створений і діє на основі дотримання Конвенції ООН про права дитини, а також на основі Всесвітньої декларації, що забезпечує дітям виживання, захист і розвиток. За роботою Будинку услідкує і здійснює контроль Департамент соціального захисту.

Враховуючи те, що Коропецькому будинку-інтернаті має статус державно-соціального органа опіки і піклування, то відповідно:

несе відповідальність за їхнє здоров’я;

має оберігати дітей від зазіхань на їх життя чи здоров’я, жорстокого поводження з боку батьків, опікунів та інших;

має право представляти інтереси дітей в суді.

У закладі знаходяться діти з 3-ох до 18 років, які потрапили з різних життєвих ситуаціях:

- діти, батьки яких поїхали в інші країни, залишивши своїх дітей у Будинку;

- психологічно-хворі діти;

- діти сироти, з багатодітних сімей;

- з родин із критично низьким рівнем життя;

- діти з неблагополучних сімей;

- діти, що відмовились жити в родині чи навчально-виховній установі.

Безпосередньо спілкуючись із старшими, я можу сказати, що вони тверезо, по-дорослому міркують про життя, а менші – свято вірять у красиву сім’ю, добробут.

Якщо говорити про здоров’я дітей, то воно у них не відмінне: я на все життя запам’ятаю Сашу К., його психічний розлад. Коли діти надходять, то вони ослаблені, із хронічними діагнозами, але за допомогою фахівців ситуації дещо вирівнюються.

З дітьми у будику-інтернаті працюють психологи, адже вони потрапили з асоціальних родин або взагалі сім’ї відсутні. А тому, як говорять люди, що діти – майбутнє країни, хороші родини, благополучні сім’ї. а ця обстановка суттєво вплине на формування майбутнього сімейного життя, його затишку. Усе це обумовлює мету, яка передбачає підготовку дітей до сімейного життя, вироблення в них стійкої життєвої позиції.

Кожна дитина, яка потрапляє у Коропецькому будинку-інтернаті – своя покалічена доля.

Попередній зріз щодо рівня інтелектуального розвитку Саші, свідчить про взаємозв’язок між обставинами у сім’ї із низький (10%) рівнем інтелектуального розвитку (зріз відбувався за питальником Айзенка).

Саша К., 9 років – батько і мати померли, загинули в автокатастрофі, в сім’ї залишилося двоє дітей – Саша і сестричка Оля (13 р.). родичі відказалися оформити опікунство і віддали їх у інтернат. У зв’язку з цим, у Саші появилися психічні розлади: міг ходити по підвіконню і кричати, що стрибне; брав скло, хотів порізати руки. Якщо в цей час поглянути в очі дитини, то можна зрозуміти, що він пережив чималий стрес, зневірився в людях, не вірить в людську любов.

Родина для дитини – основне середовище матеріального і духовного життя. Саме у родині складається уявлення про добро і зло, про порядність, про відношення матеріальних і духовних цінностей.

Оля З., 6 років. Прийшла з аморальної сім’ї, які вели аморальний спосіб життя – батьки розлучені, зловживали алкогольними напоями. Дівчинку привезли після позбавлення родичів батьківських прав, вона не посміхалася, реагувала на дитячий сміх агресивно, не спілкувалася з дітьми. Попередній зріз щодо рівня інтелектуального розвитку Олі, свідчить про взаємозв’язок між обставинами у сім’ї із низький(13%)рівнем інтелектуального розвитку.

В результаті роботи психологів і вихователів, у Олі з’явився інтерес до життя, стала жвавою, зміцнилася фізично.

Костик А., 5 років. Потрапив у Будинок через погану звуковимову і психічний розлад. До інтернату Костя боявся залишитися сам у дома, … , боявся закритого простору, а тепер – навпаки. Мама забирає його на канікули і дуже вдячна психологам і вихователям закладу.

Якщо порівнювати розумовий розвиток дітей, які виховуються в будинках-інтернатах і дітей, які виховуються в сім’ях, то ми зможемо спостерігати такі відмінності між ними:

Діти з сімей не бояться відповідати, висловлювати свою думку, включаючи свій досвід, масмедіа, комп’ютерну сітку і т.д., а діти, які виховуються в Будинку дещо обмежені. Вони бояться висловлювати свою думку, щиро, в цей час, дивляться в очі і чекають різкої реакції на сказане.

Діти з Будинку емоційно вразливі, почуття тривоги їх не покидає, а діти з сім’ї – емоційно врівноважені, впевнені, що вони комусь потрібні, що їх хтось любить.

«Діти вразливі і залежні» – це твердження з Всесвітньої декларації про забезпечення виховання, захисту і розвитку дітей, особливо актуальне для сьогодення. Кожна дитина, якщо вона знаходиться у важких умовах існування, не може бути позбавлена права на турботу й увагу суспільства.

У будинку-інтернаті є:

1) діти, які потрапили з неблагополучних сімей;

2) діти, які ніколи не відчували батьківського, теплого погляду, які ніколи не бачили ні батька, ні матері, ні близьких людей.

Діти, із неблагополучних сімей, мають порушену психіку, вони озлоблені на всіх оточуючих, на життя, взагалі. Вони не можуть вільно спілкуватися, бояться сказати більше слів ніж у них вимагають, тривожно реагують на підвищений тон голосу; на сторонню допомогу реагують бурхливо;їм притаманне зверхнє ставлення до менших.

Якщо говорити про мовлення цих дітей, то у процесі дослідження ми зауважили скупість у мовленні, у словниковому запасі присутні слова згрубілої форми, мають місце і суттєві скорочення слів. На запитання вчителів, вихователів реагують мовчанням або словами «так», «ні», «я не хочу з вами говорити». У той же час так важливо дорослим завоювати довіру вихованця, побачити його стан, переживання у внутрішньому плані; налагодити стосунки на взаєм. Тільки у такому разі таким дітям можливо допомогти вийти з депресивного стану, позбавити відчуття недовіри до людей, сформувати у них вміння допомогти собі чи оточуючим.

Для педагога важливо вміти у конфліктних ситуаціях емоційно відреагувати на те, що відбувається із дитиною, допомогти й подолати разом з нею її стривожений стан, а на основі цього зрозуміти і допомогти. Вихователю потрібно перевиховувати дітей із неблагополучних сімей, позбавляти їх поганих звичок і прищеплювати позитивні.

2) Друга частина – це діти, які від 5-6 років знаходяться у будинках-інтернатах.

Дитина, яка росте і виховується в умовах будинків інтернатного типу, як правило, не засвоює навичок продуктивного мовлення. Її поведінка нервова і поспішна: такі діти водночас потребують уваги вчителя-вихователя, а потім, змінюючи свій настрій на агресію або пасивне відчуження. Вони потребують любові і уваги, не вміють поводити себе таким чином, щоб з ними спілкувалися відповідно до їх потреби.

Неправильна форма спілкування призводить до того, що дитина займає по відношенню до інших негативну позицію. Діти без батьків ділять світ на «свій» і «чужий», на «ми» і «вони».

Виділяють такі проблеми у мовленні дітей, які виховуються в інтернатних умовах:

Невміння висловлювати свою думку повним реченням.

Їх речення не співпадають із реальною дійсністю.

При висловленні своїх емоцій, переживають (розумово відсталі і з затримкою психічного розвитку), наступає нервове збудження.

Текст у окремих частинах може належати до різних тем.

Всі описані вище обставини впливають на психічний стан дитини, появляється невпевненість у собі, байдуже ставлення до оточуючих, що є одними із причин відсталого розумового розвитку.

Будинку-інтернаті здійснює наступні види діяльності:

надання невідкладної допомоги при погрозливій ситуації;

проведення комплексу заходів, спрямованих на виведення дитини з кризової ситуації, і створення умов для залучення його в нормальний життєвий процес; консультування дітей, батьків, працівників дитячих установ в екстрених випадках;

здійснення медико-психолого-педагогічної корекції;

проведення соціально-педагогічної реабілітації, включаючи професійно-трудові, учбово-пізнавальні, соціокультурні й оздоровчі програми;

реабілітаційна допомога (відновлення втрачених контактів з родиною й усередині родини: пошук найбільш прийнятних і комфортних умов для життєдіяльності дитини; оздоровлення системи міжособистісних відносин, відновлення його соціального статусу в колективі однолітків за місцем навчання, роботи; визначення і зняття психотравмуючих ситуацій серед найближчого оточення дітей; юридична допомога і правовий захист неповнолітніх).

Враховуючи фізіологічний, розумовий розвиток дитини, особливостями наочно-образної пам’яті, основним видом роботи є гра – це вид їхньої діяльності і спілкування.

Діти, які приходять до школи, мають недостатній розвиток внутрішньої мови, внутрішнього плану дій, малий досвід активної роботи мовного центру лівої півкулі і центру, пов’язаного із перекодуванням, низький рівень вольової регуляції, сприймання, пам’яті, уваги.

На сьогоднішній день проблема педагогічної занедбаності молодшого школяра є не досить вивченою, але у науці і практиці пропонуються конкретні шляхи для її подолання в навчально-виховному процесі в умовах школи-інтернату.

Існують чотири шляхи подолання занедбаності, які пропонує сучасна дидактика:

педагогічна профілактика;

педагогічна діагностика;

педагогічна терапія;

виховна дія.

Педагогічна профілактика – це система попередніх заходів, які пов’язані із усуненням зовнішніх причин, факторів, умов, що викликають певні недоліки в розвитку дітей. Все це зумовлює пошук оптимальних педагогічних систем, а також нових педагогічних технологій, проблемного і програмованого навчання, використання активних і ефективних методів та форм [48, с. 117].

В залежності від вікових особливостей дітей виділяють 4 групи методів профілактики [48, с. 118].

І. Психолого-педагогічний вплив і стимулювання активності дитини:

приклад;

виховання самоповаги;

очікування радості;

вимогливість.

ІІ. Спілкування і взаємодія у різних ситуаціях:

педагогічна вимога;

довіра;

переконання;

осуд.

ІІІ. Організація життя і діяльності дитячого колективу:

створення ситуації особистісної та групової експективи;

колективні ігри;

колективні змагання;

колективне самообслуговування.

ІV. Стимулювання і мотивація навчально-пізнавальної діяльності:

створення ситуацій емоційного перевантаження;

ігротерапія;

створення ситуацій з опорою на життєвий досвід;

створення ситуацій успіху в навчально-пізнавальній та ігровій діяльності.

Педагогічна діагностика – це системний контроль і оцінка результатів навчання, а також вчасне виявлення недоліків у засвоєнні навчального матеріалу, що спрямовано на підвищення ефективності цілісного процесу.

Виділяємо 3 основні методичні критерії комплексної діагностики педагогічної занедбаності у дитячому віці:

виявлення домінуючих тенденцій, а також рівня розвитку;

діагностика цілісної індивідуальності;

єдність (взаємозв’язок) діагностичних і прогностичних функцій.

Педагогічна терапія призначена для складання заходів, які б забезпечували усунення відставань у навчанні (у вигляді додаткових індивідуальних занять).

Виховна дія. Основна причина неуспішності пов’язана із недоліками у вихованні, тому із занедбаними учнями слід проводити індивідуальну виховну роботу, яка включає і роботу з батьками.

Педагогічна занедбаність виникає у сім’ях, які не приділяють уваги власним дітям. «Якщо в дошкільному віці, – писав В. Сухомлинський, – дитина надана сама собі, якщо старші не дають того потоку інформації, без якого неможливе звичне оточення людини, дитячий розум перебуває в інертному стані: зникає допитливість, цікавість, розвивається байдужість до всього» [72, c. 515]. Як наслідок, дитина не є підготовленою до навчання у школі й дуже легко потрапляє до категорії педагогічно занедбаних.

У сім’ях, де атмосфера взаємовідносин не є благополучною, у дітей порушуються психічний та фізичний розвиток, і педагогам-вихователям потрібно виправляти помилки у навчально-виховному процесі.

Якщо аналізувати їх загальний розвиток, то ми можемо побачити, що вони характеризуються низьким рівнем розвитку окремих сторін психічної діяльності (пам’ять, мислення, увага).

Досліджуючи особливості розвитку мислення дітей із неблагополучних родин, відомий психолог М. Мурачковський зазначав, що вони не володіють раціональними прийомами запам’ятовування. Таким дітям важко зосереджувати увагу на одному предметі, у них швидко настає втома, спостерігається низька концентрація уваги.

У будинки-інтернати потрапляють різні діти, нормально розвинені діти, розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку.

Тому педагог повинен трепетно ставитись до вихованця, виховувати і навчати, звертаючи увагу на індивідуальні особливості.

«Знедолена природою людина, – писав В. Сухомлинський, – не повинна знати про те, що вона малоздібна, що у неї слабкий розум. Виховання такої людини повинно бути в сто разів чуйнішім, ніжнішим, дбайливішим» [68, c. 590].

У розумово-відсталих і у дітей з затримкою психічного розвитку спостерігаються або надмірна рухливість або надмірна повільність.

Діти з затримкою психічного розвитку неуважні, вони не можуть довгий час зосереджувати увагу на предметі чи явищі, почувши будь-який рух чи звук, відволікаються, викрикують; не можуть до кінця осмислити сказане; не можуть спокійно сидіти; вдаються до різних рухів і за власним бажанням можуть встати і піти.

Розумово-відсталі діти ведуть себе спокійно, інертно, уважно слухають сказане, але, здебільшого не сприймають того. Все це пов’язане з особливостями їх нервової системи (швидка стомлюваність). Іноді навіть розумове навантаження викликає роздратованість і небажання його виконати.

Щоб навчити дітей, про яких вище написано, потрібно їх зацікавити, створити їм ситуацію успіху.

Інтелектуальну готовність до розумової діяльності дітям-учням з вадами розвитку (розумового) ми вивчали і розглядали в контексті проблеми психолого-педагогічного забезпечення корекційної спрямованості їх навчання. Така готовність є предметом колекційного впливу на дітей і розглядається як властивість особистості, що включає систему розумових якостей (узагальненість, усвідомленість, самостійність, усталеність), а також індивідуальний спосіб діяльності. Вона визначає успішність здійснення інтелектуального компонента праці та ефективність виконання завдань і дає змогу людині довільно регулювати діяльність.

На мою думку і на думку багатьох вчених, дітей з вадами розумового розвитку навчити можна тільки граючись. Тому великого значення в роботі з дітьми набуває гра як «найважливіший шлях включення дітей до навчальної діяльності, спосіб емоційного відгуку на виховні впливи і нормальних умов життєдіяльності». У дітей, з таким розумовим розвитком, повільніше проходять усі психічні процеси і властивості, тому, граючись, у них в підкірці головного мозку відкладаються яскраві моменти, хоч і до кінця неусвідомлені.

Основою інтелектуальної готовності є якості, що характеризують розумову сферу на всіх рівнях організації психіки та на всіх етапах навчальної діяльності. Найбільше вони можуть виявлятися та брати участь у довільній регуляції інтелектуальної праці на рівні вмінь як усвідомлених способів дій. Розумові якості насамперед впливають на загально трудові вміння інтелектуального характеру: аналізувати завдання, планувати, контролювати та корегувати його виконання.

Спосіб діяльності як певна послідовність дій або операцій, відтворює об’єктивні й суб’єктивні умови виконання завдань.

Дітям із вадами розумового розвитку дуже важко засвоїти ази мінімальних знань. Їм дуже важко проводити психологічні процеси, тому вихователь повинен підібрати низку завдань.

Ігри мають підносити дітей – всіх разом і кожного зокрема – до рівня їх розвитку [88, с. 85]. Дітям потрібно пропонувати такі заманливі вправи, до яких вони можуть приступити не коли-небудь, а зараз же: і перші кроки, … які б привели… до перших успіхів [76, с. 194].

У процесі порівняльного експериментального дослідження вивчали інтелектуальну готовність до розумової праці нормально розвинених учнів, розумового відсталих та учнів із затримкою психічного розвитку молодшого віку.

Виявлено, що найістотнішими якостями розумової діяльності в структурі готовності є вміння аналізувати та узагальнювати. Вони розглядаються як спрямованість розумової діяльності на виявлення істотного в матеріалі. Розумовій діяльності ці якості визначають варіативну ефективність, спосіб досягнення мети в змінних умовах.

Здобуті дані свідчать, що аномальний розвиток дітей з будь-якими інтелектуальними вадами характеризується насамперед значним відставанням в узагальнюючій діяльності на теоретичному (змістовому) рівні.

Як розумово відсталі діти, та і учні із затримкою психічного розвитку не здатні розпізнавати в умовах завдання нову істотну ознаку, що вимагає зміни засвоєної послідовності операцій. Ці діти не можуть обґрунтувати обрані чи застосовані ними способи роботи, порівняти їх та узагальнити.

Ми проводили цей експеримент за методикою О. Хохліни [84, с.73-80],бо вона кілька років виховувала дутей інтернатного типу і досконало вивчила їх психологію,а також вплив середовища на розумовий розвиток.

Проте в узагальнюючій діяльності на емпіричному, генетично більш ранньому рівні, що здійснюється під час аналізу аналогічних завдань, виразні недоліки спостерігалися лише в розумово відсталих учнів.

Під час вивчення нового матеріалу за допомогою гри, діти із затримкою психічного розвитку достатньо успішно засвоюють матеріал (на рівні їх розвитку). Водночас якісний аналіз графічних даних щодо визначення учнями необхідних для виконання завдання дій показує, що крива нормально розвинених дітей більш мінлива порівняно з кривою школярів з затримкою психічного розвитку. Особлива відмінність між ними полягає в тому, що майже половина нормально розвинених здатна одержати максимальні оцінки за цим показником, у дітей із затримкою психічного розвитку такого не спостерігається.

У здобутих результатах спостерігається істотна відмінність між групами досліджуваних за сумарним показником узагальненості розумової діяльності розумово відсталі діти значно відрізняються не лише від нормально розвинених , а й від дітей із затримкою психічного розвитку. Так, різниця між групами розумово відсталими та із затримкою психічного розвитку становить 39 %, нормально розвинених та із затримкою психічного розвитку – 82 %. У розумово відсталих спостерігаються найбільша мінливість і широкий діапазон значень узагальненості розумової діяльності, що свідчить про неоднорідність складу учнів допоміжної школи. Проте, навіть найвищі оцінки за цим показником у розумово відсталих свідчить про нижчий рівень інтелектуального розвитку у них якості, ніж у нормально розвинених та учнів із затримкою психічного розвитку. Характерною особливістю розумово відсталих дітей є те, що вони найменш чутливі до допомоги в узагальнюючий діяльності.

Дослідження доводить, що основним показником інтелектуальної готовності у нормально розвинених учнів, із затримкою психічного розвитку та розумово відсталих є усвідомленість у інтелектуальній діяльності – свідоме ставлення дитини до особистої розумової діяльності в процесі розв’язання завдань, вміння вербалізувати послідовність роботи.

Під час виконання завдань учасники дослідження визначених груп демонструють відносно постійний рівень сформованості цієї якості. Спостерігається значна різниця між даними учнів різних експериментальних груп: розумово відсталі та із затримкою психічного розвитку – 31%, нормально розвинені та із затримкою психічного розвитку – 21,4%.

Усвідомленість розумової діяльності сприяє здійсненню дій як у внутрішньому, так і в зовнішньому плані. Якісний аналіз даних показав характерні особливості прояву усвідомленості учнів різних категорій:

Чим нижчий рівень розумового розвитку дитини, тим більше розходжень між розв’язанням проблемних ситуацій та усвідомленням цієї діяльності. Навіть правильне розв’язання завдання учень може не усвідомлювати. Так, серед розумово відсталих правильно виконали завдання 57,7%, а усвідомили суть виконання лише 18,8%. Ці дані в інших групах набагато кращі: у дітей із затримкою психічного розвитку – відповідно 62,5% та 40%, нормально розвинені – 63,8% та 62,5%.

Наслідок усвідомлення виконання або діяльності до її самооцінки та корегування здатні лише у групі нормально розвинених. А у групах із затримкою психічного розвитку та розумово відсталих цього не спостерігається. Проведення спеціальної колекційної роботи поліпшує дані дітей з вадами розвитку. При цьому виконання кожного із затримкою психічного розвитку у бік збільшення їх діапазону, мінливості та коливання, тобто відбувається диференціація учнів цієї категорії: одні з них за своїми результатами наближаються до нормально розвинених, інші — до розумово відсталих. Результати розумово відсталих при цьому залишаються на відносно незмінному рівні. Дані нормально розвинених мають тенденцію до постійного збільшення.

Спостереження показують, що учні з вадами розумовому розвитку краще усвідомлюють у разі використання ними наочно-дійової опори. Опори на зразок чи заготовку, повторення виконання завдання, окремих операцій потребували 100% розумово відсталих дітей, 60% — із затримкою психічного розвитку і 5% — нормально розвинених.

Допомога, яку надають учням під час виконання завдання, на рівень усвідомленості розумової діяльності в розумово відсталих безпосередньо не впливає. Це особливо простежується на фоні нормально розвинених учнів, а також дітей із затримкою психічного розвитку, які виявляють підвищену чутливість до пропонованої допомоги.

Чим нижчий рівень інтелектуального розвитку дитини, тим важче знаходити слова, необхідні для вербалізації предмета, засобів праці, операцій та їх послідовності, грамотно оформляти свої висловлювання. Чим більше дитина наближається до норми, тим адекватніше та правильніше вона вербалізує процес своєї діяльності.

Референтним показником розумової діяльності в процесі праці виявлено також її самостійність — здатність розв’язувати інтелектуальну задачу в процесі виконання завдання без сторонньої допомоги. Із самостійністю розумової діяльності пов'язана її усталеність як доцільне акцентування на вже виділених суб'єктом істотних для розв'язування задачі ознаках протягом виконання завдання. Усталеність створює можливість відносно довготривалої діагностичного діяльності в умовах діяльності й доведення виконання розумового завдання до кінця. Дослідження показало найнижчий рівень сформованості зазначених якостей, особливо самостійності, у розумово відсталих дітей. Групи учнів із затримкою психічного розвитку за цим показником наближаються до нормально розвинених: різниця середніх значень між нормально розвиненими учнями та із затримкою психічного розвитку — 2,75%, а між дітьми із затримкою психічного розвитку та розумово відсталі — 17,25%.

Аналіз результатів експерименту показав, що серед нормально розвинених повністю самостійно виконують навчальне завдання 60% учнів, серед дітей із затримкою психічного розвитку — 25%. Ні один розумово відсталий учень не зміг виконати індивідуальне завдання самостійно. У ході експерименту допомогу надавали всім групам досліджуваних, проте нормально розвинені потребували її лише під час виконання першого завдання, розумово відсталі – у процесі виконання всіх завдань і на всіх етапах діяльності; група дітей із затримкою психічного розвитку у цьому пл. ані характеризувалась неоднозначністю. розумово відсталі учні і деякі із затримкою психічного розвитку сприймали аналогічні завдання як нові. Виконуючи їх, вони йшли методом проб та помилок і, незважаючи на допомогу, не відкривали для себе необхідного способу роботи, не засвоювали його і не переносили в нові умови.

Відмінність між групами учнів спостерігалась і в характері допомоги, яку їм надавали. Майже всі нормально розвинені намагалися виконувати завдання самостійно, а в разі непереборних труднощів зверталися за допомогою до вчителя. І це спостерігалося передусім на початку виконання системи завдань. Нормально розвиненим учням для успішної роботи достатньо було повторно визначити мету роботи, проаналізувати умову задачі (зразок, заготовку і т.д.), вербально підказати початок виконання завдання, а інколи — тільки схвалити виконуване. Вони виявилися дуже чутливими до допомоги вчителя. Учні із затримкою психічного розвитку уже потребували більшої вербальної допомоги, особливо під час розв'язання першого завдання. А сприйнята допомога сприяла позитивному перенесенню застосованого способу роботи на інші завдання та ефективному їх виконанню.

Зовсім інша картина спостерігалася в розумово відсталих дітей, які в більшості виявляли пасивність, коли стикалися з труднощами в розв'язанні завдань: вони майже не зверталися за допомогою до експериментатора, не виявляли ніякої активності в подоланні перешкод. Тому їхня діяльність у цілому характеризувалася недостатньою цілеспрямованістю, відволіканням, переключанням зусиль на виконання другорядних, а інколи і зайвих з точки зору досягнення основної мети дій. Саме розумово відсталим учням необхідно було допомагати протягом виконання всієї системи завдань як у вербальному, так і практичному плані (показ операцій та їх послідовності). Але й це інколи не приводило до успіху: деякі з досліджуваних ніби кружляли навколо виконання однієї й тієї ж операції — повторювали кілька разів виконану дію, так і не змігши перейти до наступного етапу роботи. Інші ж були не здатні застосувати до своєї особистої діяльності інструкцію, пояснення завдання, підказку показ операції. В результаті учасник дослідження, ніби завмирав, відмовляючи, таким чином від можливості виконати завдання.

Незважаючи на те, що експериментальна ситуація створювала всі необхідні умови для усталеної розумової діяльності під час виконання системи завдань (створення мотивації, стимуляції, надання допомоги), відволікалися від роботи не лише розумово відсталі, а й досліджувані із затримкою психічного розвитку. Проте дані оцінок з усталеної розумової діяльності свідчать про більшу відмінність між групами учнів із затримкою психічного розвитку та розумово відсталими, ніж між дітьми з затримкою психічного розвитку та нормально розвинені; учні із затримкою психічного розвитку наближаються до нормально розвинених. За даними дослідження, сформованість індивідуального способу діяльності є показником вивчення інтелектуальної готовності до навчальної діяльності не тільки нормально розвинені, а й учнів з вадами розумового розвитку. Результати експерименту свідчать про таку залежність: чим вищий рівень розумового розвитку учнів, більша відповідність способу їхньої самостійної діяльності еталонному і тим менший діапазон та варіативність даних. Отже, нормально розвинені діти та із затримкою психічного розвитку менше, ніж розумово відсталі, відходять від раціональної технологічної послідовності роботи.

Результати експерименту дали змогу виявити рівні сформованості в досліджуваних індивідуального способу діяльності:

1) первинне додержання еталонного способу роботи під керівництвом педагога;

2) відходження від еталонного способу роботи як результат самостійного пошуку послідовності операцій, щоб набути особистого досвіду;

3) вторинна, самостійна орієнтація на еталонний спосіб роботи в результаті узагальнення суспільно виробленого та набутого досвіду.

Якщо говорити про цих дітей, то у них маса проблем, які невідомі дитині у нормальній сім’ї. Але через 3-4 місяці у дітей зникає почуття самотності, особливо з неблагополучних сімей, покращується сон і зникає страх перед оточуючими.

Згодом дитина вливається в колектив, стає однією із них, займає певне місце. На поставлене запитання може дати коротку відповідь, лише через 9-12 місяців – повну.

Але які б не були умови в Будинку, дітям ніколи ніхто і ніщо не замінить матір, її любов, ласку.

Ці дітки завжди почувають себе одинокими, бракує їм ласки, любові.

2.2 Ігротерапія як метод подолання педагогічної занедбаності молодшого школяра в умовах будинку-інтернату

Гра – найприродніша і найпривабливіша діяльність дітей [88, с. 3].

За даними Н.І. Уткіної [76, с.5], діти 3-5 років отримують задоволення від процесу гри, а в 5-6 років – не лише від процесу, а й від результату. Тому важливо дати відчути школяреві радість успіху, перемоги. «Від успіху й до успіху – в цьому й полягає розумове виховання дитини», – зазначав В. Сухомлинський [72, c. 512].

Тому у «проблемних» дітей основною пізнавальною діяльністю залишається гра. Василь Олександрович Сухомлинський називав гру величезним світлим вікном, через яке в світ дитини вливається живильний потік уявлень, понять про навколишній світ. Найперша цінність гри у тому, що в ній дитина легко засвоює те, до чого в інших умовах довелося б докласти значних зусиль.

Всі психічні процеси і явища пов’язані із іншими віковими особливостями і обумовлюють необхідність використання гри при розумовій діяльності. Відомий педагог Ш. Амонашвілі зазначив: «… за будь-якого рівня знань вони залишаються дітьми, для яких гра – зміст життя»[4, с.44].

Ігротерапія розглядається як засіб динамічної корекції розбалансованої емоційно-вольової, комунікативної й опорно-рухової сфер дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Доцільність використання ігротерапії в організації тривалого відбудовного періоду для поліпшення самопочуття дітей із наведеними медико-психологічними показниками в зазначених сферах обумовлена: по-перше, тим, що гра для них залишається найбільш основним і органічним видом діяльності й спілкування, по-друге, тут представлена єдність психологічної природи гри і спілкування, по-третє, у грі дитина може вільно виражати себе, звільниться від напруги і повсякденного життя. Нарешті, ігротерапія представляє унікальний досвід для соціального і психологічного розвитку дитини, відкриваючи йому можливість для вступу до значимого особистісного зв’язку і з вихователем, педагогом та батьками.

За допомогою гри у дитини формуються довільні психічні процеси: довільна увага і пам’ять, уява – переходу дитини до мислення в плані уявлень, розвитку знакової функції мови, удосконалення опорно-рухової активності, рефлексивного мислення дитини.

У ігротерапії виділяють три основні функції:

1. Ігротерапія необхідна для корекційно-розвивальної взаємодії дорослого з дітьми.

2.Ігтерапія має сприяти формуванню системи міжособистісних стосунків дітей.

3. Ігротерапія допомагає формуванню довіри між педагогом тих дітей, що мають потребу в психологічній корекції.

Розрізняють дві форми ігротерапії, які є специфічними щодо функцій і ролей дорослого наставника у грі:

а) спрямована – вона поділяється на такі різновиди (директивна ігротерапія): ляльковий гурток, сюжетно-рольові ігри, пізнавальні ігри. Ці форми можуть з’єднуватися також з іншими видами мистецтва – музичною ігровою імпровізацією, іграми-танцями, іграми-театралізацією.

б) неспрямована – вона не поділяється на різні види. Вона спрямована на вираження свого «Я», на вираження самопочуття, дозволяє дитині розкрити свій внутрішній світ.

Недирективна (неспрямована) ігротерапія дозволяє розв’язати такі задачі:

а) розширити коло самовираження дитини;

б) досягнути саморегуляції дитини, а також емоційної стійкості;

в) внести корективи у систему «дитина – дорослий» (робота на взаємо).

Проводячи заняття, спілкуючись і працюючи з дітьми в групі і поза нею, можна виділити такі показники ігротерапії:

суттєве поліпшення емоційного самопочуття;

позитивні зміни особистості;

позитивну динаміку інтелектуального розвитку.

Уява у молодших школярів, надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступово розвивається, зокрема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою.

Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів.

Зростає швидкість утворення образів, фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.

Тому не дивно, що діти молодшого шкільного віку люблять казки. В казках вони можуть відчути де добро, де зло. Із «героями» їм цікаво мандрувати, вивчати новий матеріал.

Ігротерапія – це метод терапевтичного впливу на дітей і на дорослих за допомогою гри. В основі різних методик, конкретизують поняття «ігротерапія», є великий вплив гри на розвиток особистості. Гра знімає напруження й тривогу, страх перед присутніми, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе у різних життєвих ситуаціях [37, с. 126].

Характерною особливістю гри є її двоплановість [37, с. 126]:

Учасник гри виконує реальне завдання, яке потребує дій, пов’язаних з повним виконанням конкретних, часто нестандартних завдань.

Ряд моментів цієї дійсності носить умовний характер, що дозволяє відволіктися від реальної ситуації із її багаточисельними обставинами.

За допомогою гри між дорослими і дітьми досягається позитивний емоційний контакт. Гра корегує зниження негативних емоцій, страхів, невпевненості у собі, розширює здібності дітей, збільшує діапазон доступних дитині дій з предметами.

Структуру дитячої гри створюють ролі, взяті на себе учасниками гри; ігрове використання предметів – заміна реальних предметів ігровими (умовними); реальні стосунки між учасниками.

Одиницею гри і центральним моментом є роль.

Ігрова терапія передбачає взаємозв’язок дорослого з дитиною на особистих умовах останньої.

Ігрова терапія виявилася ефективною при роботі з дітьми різних діагностичних категорій за винятком повного аутизму і неконтактної шизофренії. Вона ефективна як допомога при агресивності поведінки; як засіб покращення емоційного стану дітей після розлучення батьків; потерпілих від насильства і покинутих дітей; зниження страхів; стресу і тривоги; при корекції успішності дітей із відставанням у навчанні; із розумово-відсталими дітьми; з дітьми із затримкою психічного розвитку тощо.

Початок ігрової терапії було покладено у 20-і роки ХХ століття в роботах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921), Г. Гуг-Гельмут (1926).

Ігротерапію одною із перших стала використовувати Анна Фрейд у роботі із дітьми, які пережили бомбування Лондона під час Другої світової війни. Якщо дитина мала можливість висловити в грі свої переживання, то вона переборювала свої страхи, а пережите не перетворювалося у психологічну травму.

А. Фрейд встановила, що гра є важливим фактор встановлення емоційного контакту з дитиною і, за допомогою якого, дитина відчуває себе вільною. Отже, А. Фрейд працювала з дітьми з порушеною психікою, з дітьми з цілим «букетом» страхів. Діти, які виховуються у неблагополучних сім’ях, мають подібні психічні проблеми, велику «кількість» страхів, тому її надбання в ігротерапії, можна використовувати в практиці з дітьми із будинку-інтернату.

М. Кляйн вважає, що гра є символічною діяльністю, за допомогою якої дитина вільно себе виражає у діях. В ролях, які грає дитина, в ігровій діяльності, і прихований певний символічний смисл [37, с. 130].

Гра є єдиним видом діяльності, де дитина є вільною від зовнішніх проблем суспільства. У 1919 році М. Кляйн стала використовувати ігрову техніку при роботі з дітьми молодших 6-и років. Вона вважала, що дитяча гра і створена на її основі, ігрова терапія, дозволяє проникнути у дитячу свідомість. Термін «ігрова терапія» був запропонований саме Мелані Кляйн.

Слідом за З. Фрейдом, Герміна Гуг-Гельмут стала однією із перших терапевтів. Вона пропонувала дітям, з якими проводилася ігротерапія, іграшки для того, щоб вони могли виразити себе.

Ігрова терапія ґрунтується на природній потребі дітей у грі. Для її успішного проведення необхідні емоційна зацікавленість педагога, його гнучкість і здатність до «ігрового» перевтілення. На думку А. Захарова, ігрова терапія найбільш ефективна для дітей віком 4-7 років, коли відбувається інтенсивний рольовий розвиток особистості [76, с. 5].

Рекомендована тривалість ігрового сеансу – не довше 30 хв. Саме за такий відрізок часу діти не втрачають інтересу до гри й задовольняють потребу в ній. Менша тривалість гри викликає у дитини почуття незавершеності. Темою для ігор є казки, вірші, різноманітні оповідки, фантазії, зміст сновидінь або реальні події.

У процесі ігротерапії педагогові важливо дотримуватися таких основних правил [76, с. 5]:

встановити невимушені товариські стосунки з дітьми;

приймати дитину такою, якою вона є (без осуду і схвалення);

не гальмувати і не пришвидшувати ігровий процес;

здійснювати спрямований вплив на дитину через відтворювані нею і дорослим персонажі.

Інтерес до здобуття знань через гру стимулює пізнавальну діяльність і є своєрідним трампліном для пізнавальної активності, опорою для емоційної пам’яті. Він сприяє підвищенню емоційного тонусу, мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.

Одним із провідних у ігротерапії називають принцип казкотерапевтичної психодіагностики, який передбачає таке:

за допомогою «казкових» прийомів мається на увазі проективна діагностика описує як цілісну картину особистості, так і окремі її проблемні і потенційні елементи;

корекція передбачає систематичне посилення потенційності і творчих здібностей людини за рахунок подолання проблемних елементів;

корекція виключає директивну зміну негативних форм поведінки. Замість цього пропонується принцип «розширення спектра альтернативних реакцій»: дитині у казковій формі пропонується безліч моделей поводження в різних ситуаціях і дається можливість програти, «прожити» якнайбільше з цих моделей. Досвід показує, що чим більше в людини арсенал можливих реакцій, моделей поводження, тим краще вона адаптована до умов навколишнього світу.

Є ряд вчених, які займаються питаннями «казкотерапії». Джерелами їх концепцій стали роботи Д.. Ельконіна, Л.. Виготського, В. Проппа, дослідження і досвід Б. Бетельхейма, терапія історіями Р. Гарденера; позитивна терапія притчами та історіями Н. Кеземкяна.

На даний час в казкотерапії виділяють такі підвиди:

Казкова подорож у Країни Знань;

Розповідання казок;

Спонтанне «чарівне» малювання;

Постановка казок на піску;

Лялькотерапія;

Малювання казок;

Медитація на казку (статичні і психодіагностичні медитації).

На думку Л. Виготського, казкотерапія – метод, в якому використовується казкова основа, форма для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, взаємозв’язку з навколишнім світом.

Д. Ельконін виділяє такі види роботи з казкою:

1. Використання казки як метафори (текст і герої казок викликають вільні асоціації, які стосуються особистого життя дитини).

2. Малювання за мотивами казки.

3. Оцінка поведінки і мотивів вчинків персонажа.

4. Інсценізація епізодів казки.

5. Творча робота за мотивами казки.

У тестуванні брали участь 22 дітей, які виховуються у будинку-інтернаті.

Із 22 дітей лише одна дитина набрала індекс емпатійності 0,9│30/33 = 0,90, де число 30 – сума чисел, які співпали, що свідчить про низький рівень інших емпатійності і мовлення. Найнижчий індекс – 0,29-дитина не може висловити свою думку,внести пропозиції,поговорити з друзями на різні теми. У 12 осіб - середній показник,але за допомогою роботи вихователів за декілька місяців він покращиться.

Показник індексу емпатійності дітей із неблагополучних сімей.

Таблиця 2.2.

Кожна дитина із неблагополучної сім’ї , яка живе в умовах інтернатного типу, повинна адаптуватись до більшості чинників. Багато чисельність дітей і постійне їх перебування у одному постійному оточенні, завдають емоційного навантаження, тривоги, збільшуючи агресію дитини.

Тривожність проявляється в переживанні і невпевненості у власних діях. Як риса особистості вона характеризується в тій чи іншій мірі схильного випробовування більшістю дітей самих себе у ситуаціях небезпеки, страху.

Діти з неблагополучних сімей дуже бояться підвищення голосу, у них виникає страх, коли вони бачать дорослих; під час виконання певного завдання. Вони дуже бояться не виправдати довіру дорослого.

Є багато дітей, які вже мали прийомних батьків, але були знову повернуті до будинку -інтернату. Коли приходять дорослі і йде мова про всиновлення, то вони категорично відмовляються спілкуватися. Ці діти бояться, що їх знову залишать, то тоді вони вкотре залишаться самі, нікому не потрібні і ніким не любимі.

При спілкуванні з такою категорією дітей відчувається деяке напруження, небажання спілкуватися і бути завжди осторонь від будь-яких проблем.

За допомогою шкали Спілберганами було визначено рівень тривожності цих вихованців(див. Додаток А.2).

За результатами відповідей я зробила такий висновок:

у 13 осіб було вище 45 балів, а це означає високий рівень тривожності;

у 6 осіб (32, 40, 43б) було від 30 до 45 балів, а це означає середній рівень тривожності;

лише у 3 дітей було 30 білів – низький рівень тривожності.

Із дітьми,що виявили низький і середній рівнень тривоги майже 2 роки працюють психологи, вихователі, а інші 7 дітей виховуються в Будинку лише декілька місяців і потрапили вони до школи-інтернату з неблагополучних і прийомних сімей.

Отже, всім працівникам закладу потрібно наполегливо працювати з ними, проводити заняття, де б діти побачили, що на світі є не лише зло, але й добро, цікаво, щоб вони відповідали їхній психології та індивідуальним особливостям. Вирішальну роль у адаптації дітей таких категорій до оточуючого середовища відіграє ігротерапія.

2.3 Експериментальні дослідження та їх ефективність

На констатувальному етапі дослідження було здійснено аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми вивчення, аналізу та узагальнення основ досліджуваної проблеми, результати яких наведені у І розділі дипломної роботи, дозволили сформувати робочу гіпотезу: ігротерапія в умовах будинку-інтернату є дієвим чинником подолання педагогічної занедбаності дітей із неблагополучних сімей і забезпечення їх інтелектуального розвитку.

У І розділі ми вивчали історичний аспект родини, її функції і види, визначали значення сім’ї для розумового виховання.

У ІІ розділі опрацювала літературу, яка описує метод ігротерапії, проблему педагогічно занедбаних дітей.

При вивченні і аналізі наукової літератури можна зробити висновок, що проблема педагогічної занедбаності була і буде завжди активною з точки зору як і педагогіки, так і психології. Дану проблему досліджували В. Сухомлинський, Ю. Бабанський, В. Цетлін.

Щоб подолати педагогічну занедбаність вихованців будинку-інтернату, важливою умовою виступає побудова такої ефективної системи навчання, що буде враховувати психолого-педагогічні особливості молодшого школяра в умовах школи-інтернату, рівень його розвитку, специфіку навчання таких дітей, а також використання завдань і вправ, які забезпечуватимуть всебічну підготовку до навчання і життя в майбутньому, вирівнювання рівня їх успішності до рівня дітей, які виховуються в нормальних сімейних умовах.

Під час здійснення експерименту, ми відвідували уроки з математики і української мови. Та помітили такі труднощі під час уроків математики з нормально розвиненими дітьми:

труднощі у первинному сприйманні матеріалу через слабку концентрацію уваги, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку сприймання та пам’яті;

невиконання завдань без докладного пояснення. Все це пов’язано із низьким рівнем пізнавальної активності, низьким рівнем зосередженості, мимовільним запам’ятовуванням, низькою активністю;

1/3 учнів не можуть списувати з дошки завдання через не сформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку пізнавальної активності;

невміння пов’язати попередньо вивчене із новим матеріалом через низький рівень обсягу пам’яті, уваги, невміння творчо мислити, не сформованість способів навчальної діяльності.

небажання виконання завдань без додаткового стимулювання та активізації досвіду учнів, не сформованість способів організації навчальної діяльності;

ускладнене сприймання фактичного матеріалу через не сформованість пізнавальних інтересів, елементарних понять, уявлень;

невміння і небажання самостійно й творчо працювати через не сформованість пізнавальних інтересів, творчого мислення.

З розумово відсталими дітьми проводила разом з вихователями комбіновані заняття: сенсорика і розвиток зв’язного мовлення. Протягом 3-4 місяців в дітей, у яких був низький рівень пізнавальних інтересів до навчання, низька самостійність, підвищилися показники вищеописані.

Було запропоновано 3 завдання.

Суть першого завдання полягає в тому, що учні на індивідуальних листках (див. Додаток Г), наприкінці 4-го місяця виконують завдання. Перші завдання із сенсорики. За допомогою казки про Незнайка, діти із задоволенням помагають подолати труднощі.

Дітям особливо було до вподоби завдання з малюнками, хоч вони і не знали як їх виконувати. Їх приваблювали малюнки, різнобарв’я кольорів.

Друге завдання полягало в тому, щоб у запропонованих текстах змінити малюнки на слова, підібрати правильні відмінки і поєднати їх у реченнях; із набору букв знайти межі слів; відповісти на запитання «так» чи «ні» та ін. (див. Додаток Г).

Потрібно відмітити інтенсивність виконання завдання, їх попередня підготовка стала їм у пригоді.

Третє завдання на тему «Транспорт» (див. Додаток Д) на виявлення смикалки у завданнях, рухливості, розподілення ролей і творчий підхід до них. Щоб діти самостійно відшукали шляхи, розв’язки, самостійно долали труднощів. Діти починають вірити у власні сили та можливості подолання труднощів.

Вихователь підтримує всіх дітей, радіє разом з ними їхнім успіхам, адже дуже важливо працювати з учнями на взаємовідносинах.

Кожне із завдань пропонувалось учням з врахуванням індивідуальних і психологічних особливостей. Види завдань, які були використані:

а) репродуктивні – відтворення фактичних знань;

б) розвивальні – на розвиток психічних процесів;

в) творчі – розвиток вмінь і навичок діяльності в нестандартних ситуаціях, розвиток самостійності учнів.

Дітям стало цікавіше на заняттях, прагнення розширити власні знання.

З учнями із затримкою психічного розвитку (ЗПР) ми провели заняття з елементами ігротерапії «Шлях у казку» (Додаток Ж).

Це заняття було проведене з метою корекції емоційно-психологічної напруги, мотивації подолання внутрішнього конфлікту, реальних і бажаних можливостей.

За допомогою заняття вдалося зняти втому, тривожність, мовні і м’язові затиски, вдалося вплинути на формування колективу тощо.

Під час проведення дослідження нами виведено таблицю ефективності методів навчання і їх роль у розумовому розвитку (таблиця 2.2.)

Таблиця 2.2.

Таблиця ефективності методів навчання

Згідно із результатами спостережень за організацією навчального процесу можна виявити особливості використання методів навчання у будинку-інтернаті, які ми представляємо у діаграмі 2.1.

Діаграма 2.1.Використання методів навчання

Із даної діаграми можна сказати, що всі методи в тій чи іншій кількості впливають на розумовий розвиток дітей.

Але, за діаграмою можна зробити висновок, що гра – це один з найефективніших способів навчання. Дитина навчається, граючись, і робить це із задоволенням. У грі проявляється інтерес дитини, що дає змогу стимулювати пізнавальну діяльність і є своєрідним пізнавальним трампліном для пізнавальної активності, опорою для емоційної пам’яті.

Із методів соціального опитування, на констатувальному етапі ми використовували анкетування, інтерв’ювання та бесіди.

Під час опитування (див. Додатки А1, А2) було обстежено такі категорії:

вихователі будинків-інтернатів (20);

вчителів початкової ланки освіти (10);

студенти-вчителі заочної форми навчання;

учні школи-інтернату (40);

батьки дітей з неблагополучних сімей (28).

Із кожної категорії респондентів за допомогою методу бесіди визначалася сутність проблеми занедбаності дитини, які живуть і виховуються в умовах будинку-інтернату.

Під час опитування вихователів будинків-інтернатів нашими основними завданнями були:

визначення рівня обізнаності вчителів з даної проблеми;

з’ясування актуальності проблеми занедбаності школярів на сучасному етапі;

визначення причин і ефективних прийомів, заходів щодо подолання педагогічної занедбаності дітей будинку-інтернату із неблагополучних сімей.

В опитуванні брали участь педагоги-вихователі Коропецького і Петриківського будинків-інтернатів.

Одним із перших запитань «Чи важко працювати з дітьми із занедбаних родин і з дітьми з будинків-інтернатів». 68 % респондентів відповіли «ні», 22 % – «так», 10 % зазначили, що вихователь повинен володіти всіма нормами моралі, знати досконало методику предметів (45 %), педагогіку і психологію (19 %). Основними причинами занедбаності дітей вважають: діти залишені поза увагою батьків (10 %); виховання дітей у неблагополучних сім’ях (10 %); на даний час збільшується кількість дітей покинутих напризволяще при живих батьках; а також значне збільшення дітей, які потрапили до категорії занедбаних в силу різних причин та обставин (5 %).

Під час написання дипломної роботи і в результаті інтерв’ювання були отримані такі результати щодо визначення причин педагогічної занедбаності молодших школярів:

вади у загальному розвитку дітей (99 %);

неможливість навчання і виховання у сім’ї (88 %);

вплив суспільства, економіки та навколишнього середовища (82,7 %);

недосконалість навчально-виховного процесу в умовах школи-інтернату (62,3 %).

Одним із болючих питань було питання співпраці школи-інтернату з сім’ями у яких до будинку-інтернату виховувались діти. Були одержані такі результати:

- співпрацюємо (23,7 %);

- не співпрацюємо (57,3 %);

- вважаємо неефективними (20 %).

Педагоги-вихователі у своїй практиці з дітьми використовували такі види робіт:

а) індивідуальний підхід (57,6 %). Це один із основних і найефективніших видів робіт.

Кожна дитина, яка потрапляє до будинку-інтернату, має порушену психіку, значні вади у фізичному розвитку. Тому слід враховувати індивідуальні особливості дитини, одержати реальну оцінку можливостей, з’ясовуються перспективи її розвитку, намічаються цілі і завдання роботи із врахуванням специфіки причин педагогічної занедбаності.

Тому предметом вивчення для сучасної дидактики є система методів навчання, яка забезпечує ефективне засвоєння знань педагогічно занедбаними учнями. Індивідуальний підхід забезпечує правильний відбір методів і прийомів навчання, диференційований підхід (32,4 %) забезпечується через принцип від найлегшого до найскладнішого (підвищення складності) за допомогою вправ та завдань. Важливою є також співпраця школи-інтернату та батьків (10 %).

Але, проблема педагогічної занедбаності вимагає більшої обізнаності у специфіці навчання і виховання таких учнів з боку педагогів-вихователів будинків-інтернатів. Через недоліки у цій сфері підготовки фахівців спостерігаються труднощі з таких питань роботи з дітьми, а саме:

немає достатньої кількості спеціальної педагогічної літератури щодо роботи з дітьми, у яких є вади розвитку (90 %);

бар’єр, який діти психологічно ставлять і не хочуть співпрацювати з педагогами (75 %);

складність у організації роботи з батьками дітей із неблагополучних сімей (43 %).

Аналізуючи відповіді вчителів початкової ланки освіти і вчителів, студентів заочної форми навчання, можна зробити такий висновок: дітям, у яких порушена психіка і є вади в фізичному розвитку, набагато краще жити в будинках-інтернатах, де з ними будуть працювати кваліфіковані спеціалісти, які допоможуть виправити низку проблем; робота з такими дітьми, повинна забезпечувати кожному учневі оптимальні умови навчання і розвитку.

Спілкуючись з батьками тих дітей, які виховуються і навчаються в будинках-інтернатах, можна зробити висновок: більшості батьків (82 %) вважають, що їх діти такими стали не через їх специфіку (мінімально розвинену увагу, обмежене спілкування, сімейні чвари), а через мінімальну увагу школи, вчителя до цього контингенту дітей. Лише 18 % батьків цікавляться успіхами та невдачами власних дітей.

Під час експериментальної роботи з метою визначення рівня тривожності, рівня емпатійності і уміння спілкуватися ми провели тестування. Як показали результати, у більшості педагогічно занедбаних дітей підвищений рівень тривожності (85 %), вони не можуть висловити свої почуття (68 %), тяжко переживають зраду (73 %), погане ставлення до них (62 %), до тварин (59 %).

Ґрунтуючись на результатах дослідження під час опитування різних груп респондентів, власних даних можна попередньо окреслити такі основні заходи та тенденції у запобіганні педагогічної занедбаності учнів молодшого шкільного віку:

профілактика типових причин педагогічної занедбаності молодших школярів;

широке ознайомлення педагогів із типовими причинами неуспішності, засобами запобігання та їх подолання у процесі навчання й виховання учнів, які виховуються в будинках-інтернатах;

педагогічно-психологічний всеобуч батьків педагогічно занедбаних дітей, специфіки роботи із такою категорією дітей;

щоб допомогти цим дітям, повинна бути єдність дій усього педагогічного колективу;

узагальнення передового педагогічного досвіду роботи із запобігання неуспішності, його широке обговорення та впровадження в практику.

Отже, можна зробити такий висновок, що педагоги будинків-інтернатів не мають достатньо знань і практики з даної проблеми, негативно ставляться до учнів.

Щоб відшукати шляхи подолання неуспішності, відшукати ефективні прийоми, потрібно пильно ставитися до особистості дитини-школяра, яка виховується в умовах школи-інтернату, враховувати в процесі навчання вікові та індивідуальні особливості.

На формувальному етапі було здійснено експериментальну роботу, яка передбачала запровадження ігротерапії, як засобу подолання педагогічного занедбання учнів будинку-інтернату та підвищення їх інтелектуального розвитку на уроках математики і мови та у процесі позаурочної діяльності.

Діти навчалися граючись, але вони цього не знали. Крім вище описаних уроків, метод ігротерапії вводився і у процес позаурочної діяльності, у вигляді заняття «Пізнай самого себе», тренінгу тощо.

Експериментальне дослідження проводились із дітьми 7-8 років Коропецького будинку-інтернату – з нормальними фізично розвинутими із неблагополучних сімей дітьми, але із психічними і мовленнєвими вадами.

Охарактеризуємо на констатувальному етапі дослідження, вивчення основних психолого-педагогічних проблем педагогічної занедбаності молодших школярів, які виховуються в умовах школи-інтернату, проводилось шляхом соціологічного опитування, спостереження, тестування.

Як один із шляхів подолання занедбаності дітей із неблагополучних сімей ми запропонували ввести у практику навчання метод ігротерапії, що дозволяє активно співпрацювати дитині з вихователем і своїми товаришами і дає змогу подолати труднощі, йти до поставленої мети.

Експеримент з нормально розвиненими учнями у другому класі Коропець кого будинку-інтернату, під час вивчення теми «Усне і письмове додавання і віднімання двоцифрових чисел». Із врахуванням їхніх психологічних відхилень педагогічно занедбаних дітей ця тема вивчалася 12 годин. Група була поділена на 2 підгрупи – по 11 осіб в кожній.

Протягом занять контрольна група вивчала тему за структурою звичайного заняття; експериментальна група – за схемою нестандартного уроку – заняття-казки. Після проведення підсумкових занять за тими ж структурами (див. Додаток В1 та В2), ми провели тести (див. Додаток Б) і одержали такі результати за формулою [25, с. 216]

Ку = N1 / N • 100 %,

де Ку – успішність,

N1 – число правильних відповідей;

N – загальна кількість запропонованих запитань.

У контрольній групі, де вивчення проходило за традиційною структурою комбінованого уроку, у експериментальній – за нетрадиційною.

Показники інтелектуального розвитку педагогічно занедбаних учнів будинку-інтернату на підсумковому етапі дослідження.

Якщо побудувати на діаграмі результати успішності, то це виглядатиме:

Е – К середнє = 2 • (91 % + 83 % + 75 % + 66 % + 60 % + 50 %) : 12 = 70 %.

К – К середнє = 2 • (75 % + 58 % + 50 % + 41 % + 39 % + 33 %) : 12 = 29%

Отже, у експериментальній групі показники інтелектуального розвитку педагогічно-занедбаних дітей вищий (70 %) ніж у контрольній групі (49 %). Це пояснюється тим, що метод ігротерапії ефективно впливає на засвоєння знань

Щоб подолати педагогічну занедбаність дітей молодшого шкільного віку в умовах будинку-інтернату, необхідно враховувати такі дидактичні умови:

1. Забезпечення індивідуального та диференційованого підходу до педагогічно занедбаних учнів через цілеспрямоване використання системи дидактичних вправ: репродуктивних, розвивальних і творчих.

2. Самостійна і творча діяльність, її спрямування на формування пізнавального інтересу до навчання у педагогічно занедбаних учнів.

На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення, математична обробка та аналіз одержаних на формувальному етапі експерименту даних.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були позбавлення страхів, переживань (у дітей з неблагополучних сімей розвиток психологічних процесів, творчих здібностей за допомогою ігротерапії; розвиток пізнавальних інтересів у педагогічно занедбаних учнів.

Про тестування на емпатійність і тривожність дітей, які виховувались в умовах інтернату, на час завершення експерименту, показники покращилися в 2 рази. Це доводить, що метод «ігротерапія» ефективно впливає на психіку дитини, сприяє їх розумовому розвитку.

На основі отриманих результатів експериментального дослідження ми виділили такі 2 рівні розвитку пізнавальних інтересів:

1) низький – щодо пізнавального інтересу, то він є ситуативним, і досить часто носить тимчасовий характер. Але учень майже не проявляє самостійності, а цікава інформація, малюнки викликають пізнавальний інтерес, що найчастіше проявляється в міміці, пантоміміці дитини.

2) середній – пізнавальний інтерес проявляється у таких видах діяльності, які не вимагають значного розумового навантаження, а творчість проявляється у вмінні віднайти необхідну інформацію, яка їх цікавить лише впродовж уроку.

Для досліджуваної категорії учнів ІІІ і ІV рівні сформованості пізнавальних інтересів не характерні.

Результати вивчення у досліджуваної категорії учнів рівня сформованості пізнавального інтересу свідчать про його взаємозв’язок із рівнем успішності, а саме:

І рівень сформованості пізнавального інтересу – 40 % – 80 % успішності.

ІІ рівень сформованості пізнавального інтересу – 81 % – 100 % успішності.

Узагальнення одержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці (Таблиця 1.1.).

Таблиця 1.1.

Порівняльний аналіз динаміки розвитку пізнавальних інтересів педагогічно занедбаних учнів молодшого шкільного віку в процесі експериментальної роботи.

Зокрема, позитивна динаміка у співвідношенні рівнів сформованості пізнавальних інтересів на початку та наприкінці експерименту підтверджують, що у навчанні педагогічно занедбаних учнів були зафіксовані такі зміни у навчанні:

У дітей виник інтерес до самого процесу навчання, завдяки цікавим формам роботи на основі методу ігротерапії.

Зникла розсіяність, роздратованість, невпевненість у своїх силах.

Діти, без страху почали висловлювати свої думки, вносити свої пропозиції.

Стала проявлятися творча уява, творче мислення і вміння виконати задану роль.

Спостерігалася позитивна динаміка розвитку емпатійності учнів.

Отже, у процесі експериментального дослідження була підтверджена гіпотеза: ігротерапія в умовах будинку-інтернату є дієвим чинником подолання педагогічної занедбаності дітей із неблагополучних сімей і забезпечення їх інтелектуального розвитку.

Висновки

Сім’я є природним середовищем первинної соціалізації дитини, джерелом її матеріальної та емоційної підтримки, засобом збереження і передавання культурних цінностей від покоління до покоління.

З перших днів появи дитини на світ сім’я покликана готувати її до життя та практичної діяльності, в домашніх умовах забезпечити розумну організацію її життя, допомогти засвоїти позитивний досвід старших поколінь, набути власного досвіду поведінки і діяльності.

Оскільки мета виховання підростаючого покоління – формування всебічно розвиненої особистості, сім’я, як і школа, здійснює моральне, розумове виховання тощо.

Щира сутність виховної роботи, імовірно, полягає зовсім не у розмовах з дитиною, не в прямому впливі на дитину, а в організації самої родини, особистого і громадського життя й в організації життя дитини.

Важливим у сімейному вихованні є те, наскільки родина живе інтересами всього народу, інтересами держави. Діти прислухаються до розмов батьків, є свідками їх вчинків, радіють їх успіхам чи співчувають невдачам.

Виховний вплив сім’ї зростає, якщо батьки цікавляться не лише навчанням, а й поза навчальною діяльністю своїх дітей. За таких умов інтереси сім’ї збігаються з інтересами суспільства, формується свідомий громадянин країни.

Важливим є також єдність виховного впливу школи, сім’ї та громадскості. Також, варто сказати, що не всі діти мають власну сім’ю, а отже, виховуються в будинках-інтернатах, де батьків їм замінює педагогічний колектив.

Отже, всім працівникам закладу потрібно наполегливо працювати з дітьми, проводити заняття, де б діти побачили, що на світі є не лише зло, але й добро, цікаво, щоб вони відповідали їхній психології та індивідуальним особливостям. Вирішальну роль у адаптації дітей таких категорій до оточуючого середовища відіграє ігротерапія.

Ігрова терапія виявилася ефективною при роботі з дітьми різних діагностичних категорій. Вона ефективна як допомога при агресивності поведінки; як засіб покращення емоційного стану дітей після розлучення батьків; потерпілих від насильства і покинутих дітей; зниження страхів; стресу і тривоги; при корекції успішності дітей із відставанням у навчанні; із розумово-відсталими дітьми; з дітьми із затримкою психічного розвитку тощо.

Список використаних джерел

1. Абасов З. Эта вечная проблема – неуспеваемость // Директор школы – № 2 – С.22-28.

2. Агапова І. Подолати неуспішність // Завуч. – 2003. – Березень. – № 7. – С.4-5.

3. Актуальні питання дидактики. – К.: Вища школа, 1974. – 307 с.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. – М.: Просвещение, 1983. – С.44-45.

5. Андрющенко Т.Ю., Карабаева Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С.44-53.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1998. – 224 с.

7. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников / Советская педагогика. – 1972. – № 1.

8. Бабанский Ю.К. О причинах неуспеваемости школьников и путях её предупреждения. – Ростов-на-Дону, 1972. – 530 с.

9. Бабанский Ю.К. проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

10. Бабишин С. Д. Школа та освіта Давньої Русі. — К., Вища школа, 1973. – 204 с.

11. Безпалько О.В. Соціальна педагогіка в схемах і таблицях. Навчальний посібник. – К.: Держкомстат, 2003. – 187 с.

12. Бессонова Т. Застосування методів практичної психокорекції у системі психологічно-педагогічного захисту соціально-занедбаних дітей і підлітків // Педагогіка і психологія професійної освіти. – Львів. – 2002. – № 6. – С.310-316.

13. Бех І.Д. Виховання особистості. Сходинки до духовності. – К.: Либідь, 2006. – 271 с.

14. Блонский П.П. Школьная неуспеваемость. Избранные педагогические произведения. – М.: Просвещение, 1961. – 173 с.

15. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.

16. Боднар В.І. Вчителю про дітей, які мають труднощі в навчанні // Початкова школа. – 1995. – № 10-11. – С.6-9.

17. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. – М.: Народное образование, 1994. – С.35.

18. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. – 1965. – № 7. – С.6-8.

19. Бюлетень законодавства і юридичної практики України. – 2002. – Законодавство України про сім’ю.

20. Васьківська С.В. Навчати вчитися або як допомагати молодшому школяреві в навчанні // Початкова школа. – 1994. – № 6. – С.10-12.

21. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. – М.: Педагогика, 1995.

22. Вашниця Л.С. Права дитини в Україні: Проблеми та перспективи. – К.: Вища школа, 2002. – 203 с.

23. Венгер Л. Трудные дети // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 1. – С.66-73.

24. Виготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-и т.т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.5. – С.309.

25. Вихрущ В.О. Методичні рекомендації до написання дипломних та випускних робіт. – Тернопіль, 2001. – 224 с.

26. Волинець Л.С. Права дитини в Україні: проблеми та перспективи. – К.: Вища школа, 2002. – 203 с.

27. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях её преодоления. – М., 1954. – 105 с.

28. Гельмонт А.М. Причини неуспішності і шляхи її подолання. – М.: Просвещение, 1954. – 105 с.

29. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях её преодоления. – М.: Просвещение, 1954. – 105 с.

30. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индвидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. – К.: УНЛ., 1985. – 178 с.

31. Грушевський М.С. Ілюстрована історія України. – Репринтне відтворення видання 1913 року. – К.: Вища школа, 1990. – С.36.

32. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под ред. Б.П. Есипова. – М.: АПН, 1957. – 519 с.

33. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуравневой дифференциации. – М.: Образование, 1994. – 246 с.

34. Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М.: Педагогика, 1991. – 118 с.

35. Заброцький М.М. Основи вікової психології. – Тернопіль: Богдан, 2005. – С.34-70.

36. Зовнішнє середовище та психічний розвиток дитини / За ред. Р.В. Тонкової-Ямпольної. – М.: Медецина, 1999. – 207 с.

37. Ігротерапія / Осипова А.А. Загальна корекція. – М.: АПН, 2001. – С.126.

38. Ілляшенко Т. Чому їм важко вчитися? Діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів. – К.: Початкова школа, 2003. – С.61-63.

39. Калмикова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. – М.: Знание, 1982. – 95 с.

40. Коменський Я.А. Велика дидактика. – Вибр. пед. твори. – М.: Учпедиз, 1955. – 203 с.

41. Коменський Я.А. Материнская школа // Избр. пед. соч.: В 2-х т.т. – М.: Учпедиз, 1982. – Т.1. – С.229.

42. Костюк Г.С. Навчально-виховний процесс і психічний розвиток особистості. – К.: Радянська школа, 1989. – С.109.

43. Корчевська О.П. Нестандартні уроки з математики 1-4 класів. – Тернопіль: Астон, 2003. – С.55-59.

44. Кравець В.П. Історія української школи і педагогіки. – Тернопіль: Астон, 1994. – С.5-17.

45. Куликова Т.А. Cемейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: Просвещение. – 200 с.

46. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій): Навчальний посібник. – К.: УНЛ, 2005. – 128 с.

47. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. Савченко О.Я. – К.: Радянська школа, 1990. – 100 с.

48. Ломонов П.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – С.372.

49. Любар О.О., Стельмахович М.Т. Історія української школи і педагогіки. – К.: Знання, 2006. – С.7-34.

50. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Педагогика, 1990. – 128 с.

51. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. – М.: Педагогика, 1976. – 153 с.

52. Московка М.М. Жорстокість та насилля до дітей у сім’ї як соціальний феномен // Все для вчителя. – 1999. – № 1. – С.43-46.

53. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. – М: Просвещение, 1971. – 168с.

54. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 1996. – 240 с.

55. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 480 с.

56. Овчарова Р.В. Технология практического психолога образования – М.: ТЦ Сфера, 2000. – 448 с.

57. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа. – 1990. – 382с.

58. Педагогічний експеримент: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів / Під ред. Євдокимова В.І., Агапова Т.П. – К.: Знання, 2001. – 148 с.

59. Повчання Володимира Мономаха дітям. В кн. Антология педагогической мисли Древней Руси й русского государства XIV-XVII вв. – М., 1985. – С. 164-169.

60. Процесс социального исследования / Под общ. ред. Волкова Ю.Е. – М.: Прогресс, 1975. – 412 с.

61. Психологическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – 306 с.

62. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 296 с.

63. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной, М.К. Акимова. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с.

64. Роттенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

65. Савченко К. Психологічні чинники і фактори неуспішності молодших школярів // Молодь, освіта, наука, культура і національна свідомість. – К.: Знання, 1999. – С. 115-118.

66. Сборник методик для диагностики педагогических способностей, умений, качеств, интересов личности, педагогических состояний / Под ред. И.М.Богданова, Н.И.Дидусь. – Одесса: Одесский государственный педагогический институт им.К.Д.Ушинского, 1991. – 143 с.

67. Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальних працівників / За заг. ред. А.Й. Капської. – К.: Освіта, 2000. – 304 с.

68. Спицын Н.П. Откуда берутся «трудновоспитуемые» дети // Начальная школа. – 1998. – № 2. – С.92-97.

69. Смирнов Є.А. Родина нетипової дитини: – Сарат. ун-ту, 1999. – С.58, 69, 70, 75.

70. Ступарик Б.М. Ідея національної школи та національного виховання в педагогічній думці Галичини. – К.: ВІК, 1998. – 153 с.

71. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.З. – С. 176-177.

72. Сухомлинський В.О. Вчити вчитися / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.5. – С. 523.

73. Сухомлинський В. О. Урок і знання / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5тт. – К.: Радянська школа. – Т. 5. – 1976. – С. 408.

74. Сухомлинський В. О. Сто порад вчителю / Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976 – 1977. – Т.2. – С. 220.

75. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 174 с.

76. Ткачук Т. Ігротерапія як спосіб підвищення пізнавальної активності // Палітра педагога. – 2002. – № 3. – С.5-9.

77. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 452с.

78. Учимся общаться с ребёнком / Под общ. ред. В.А. Петровского. – М.: Педагогика, 1993. – 360 с.

79. Ушинський К.Д. Про народність у громадському вихованні / Вибрані твори: У 2-х т.т.– К.: Вища школа, 1982. – Т.1. – С. 100.

80. Ушинський К.Д. Рідне слово. Твори в 6-х т.т.– К.: Вища школа, 1981. – Т.2. – С.406.

81. Фіцула М.М. Педагогіка. – Тернопіль: Богдан, 2005. – С.50-56.

82. Хамяляйнен Ю.К. Воспитание родителей. – М.: Педагогика, 1993. – С.98-102.

83. Хмурич Р. Вікова та педагогічна психологія. Психологічний практикум. – Тернопіль: Богдан, 2001. – С.24-26.

84. Хохліна О.П. Особливості інтелектуальної готовності до праці дітей з вадами розумового розвитку // Педагогіка і психологія, 1997. – № 3(4). – С.73-80.

85. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. – М.: Знание , 1989. – 190с.

86. Шклярська С.М. Індивідуальна робота з слабовстигаючими. – Початкова школа, 1988. – № 2. – С.29-30.

87. Щербакова К.Й. У сім’ї росте дитина. – К.: Освіта, 1995. – С.214-216.

88. Яцента Л.Є. Ігрові форми навчання першокласників. – Тернопіль: Астон, 2002. – 160 с.