ОГЛАВЛЕНИЕ

Актуальность……………………………………………………………….3 стр.

I. Проблема психологической готовности ребёнка к школе

в исследованиях отечественных и зарубежных учёных……………….6 стр.

1.1. Изучение и анализ современных исследований по проблеме….6 стр.

1.2. Обзор диагностических методик, направленных на изучение

разных сторон психологической готовности дошкольника

к школе…………………………………………………………....24 стр.

II. Опытно-экспериментальное изучение уровня готовности детей

К обучению в школе……………………………………………………35 стр.

2.1. Описание методик и результатов исследования………………35 стр.

2.2. Психокоррекционная работа с неготовыми детьми…………..45 стр.

III. Заключение…………………………………………………………….48 стр.

Литература………………………………………………………………….50 стр.

Приложение.

I Актуальность .

Поступление в школу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат своеобразный экзамен — именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий.

Можно понять гордость взрослых, чьи дети уверенно шагают по школьным коридорам, добиваются первых успехов. И совсем другие чувства испытывают родители, если ребенок начинает отставать в учебе, не справляется с новыми требованиями, теряя интерес к школе. Анализируя годы дошкольного детства можно обнаружить причины готовности или неготовности его к школьному обучению.

В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с 6-7 лет. И если у семилетнего ребенка готовность к школе в целом сформирована, то у шестилеток ее окончательное завершение осуществляется в первый год школьного обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям.

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания — всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значительное количество детей, несмотря на “паспортный” возраст и имеющиеся у них “школьные” навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. Основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы “психологически”, т. е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей.

Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А. В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д. Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу.

Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, Отмечал, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки детей к школьному обучению: В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л.А. Венгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Эльконин и др.

Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка, следовательно, предполагает многокомпонентное образование.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т. е. мотивация к обучению.

Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Основным новообразованием дошкольного детства, считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы - в игры с правилами.

И самое главное – у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности.

В зарубежных исследованиях об интеллектуальной деятельности говорится в работах Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек, и др.

Обобщая их работы, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

Действительно, для осуществления полноценного воспитания и готовности ребенка к школьному обучению необходимо развитие познавательных процессов – интуиции, абстрагирования, мышления, умения решать познавательные задачи, накопление чувственного опыта. Развитие у ребенка умственных способностей является важнейшей задачей его всестороннего развития.

Умственные возможности человека неограниченны, уникальны, представить их уровень трудно. Современные исследователи пришли к выводу, что активно работают только 3-5% клеток головного мозга. Беда в том, что клетки, не загружены работой, бездействуют, теряют свою активность, значит, их нужно постоянно загружать работой.

В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются детям, идущим в первый класс. Поэтому необходимо позаботиться о том, чтобы занятия по развитию интеллектуальных способностей учащихся были проведены на высоком уровне. Помогают в этом развивающие игры Б.П. Никитина, В.В. Воскобича, логические блоки Дьенеша, «Цветные числа» - палочки Кюизенера.

Как показала практика, при использовании с детьми новых технологий и методик заметны хорошие результаты в развитии познавательных способностей детей. Дети лучше подготовлены к школьному обучению, происходит интенсивное развитие логического мышления и всестороннее развитие ребенка.

Объект исследования : Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению.

Предмет исследования : Методы диагностики и коррекции психологической готовности ребёнка к школе.

Цель исследования : Изучить особенности психологической готовности ребёнка к школе и наметить пути коррекции неготовых детей.

Задачи:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.

2. Выявление уровней психологической готовности детей к школе.

3. Определить методы коррекции неготовых к школе детей.

Гипотеза:

1. Своевременная диагностика позволяет создать условия по коррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели психологической готовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.

2. Методы исследования : Наблюдение, беседы, обследование Подготовленность и компетентность педагога способствует более эффективному выявлению проблем в области психологической готовности к школе.

с помощью специальных методик, изучение специальной литературы, обработка информации.

Исследования проводились на базе ДОУ №1713 Юговосточного округа г.Москвы. Наблюдались дети старшего дошкольного возраста – 10 человек.

I . Проблема психологической готовности ребёнка к школе в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.

I . 1. Изучение и анализ современных исследований по

проблеме .

Для успешного развития интеллектуально-познавательной готовности к школе необходимо развитие высших психических процессов: сенсорное развитие (восприятие), внимание, память, мышление, воображение.

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внеш­них свойствах предметов: их форме, цвете, величи­не, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. С развитием сенсорики (от лат. sensus — ощущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные спо­собности составляют фундамент умственного разви­тия ребенка.

Проблема восприятия широко изучалась как в зарубежной, так и в отечественной психологии. За рубежом особое внимание уделяли изучению восприятия и его развитию представители ассоциативной психологии( Д.Селли), гельштатпсихологии (К. Коффка, Г. Фолькельт) и функциональной психологии (К. Бюлер, Ж. Пиаже). Принципиально иной научный подход к проблеме восприятия имеет место у отечественных психологов (Е.Н.Соколов, М.Д.Дворяшина, Н.А.Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р.И. Говорова и др). Их исследования направлены на то, чтобы раскрыть основные закономерности отображения действительности, проанализировать особенности восприятия у детей дошкольного возраста. Они говорят, что сенсорные способности - это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов.

Сенсорные эталоны — общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эта­лонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы — геометрические фигуры, величины — метрическая систе­ма мер и т.д.

Ощущения — это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств (на анализаторы зрения, слуха, осязания, обоня­ния и др.).

Восприятие — целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

Представление — чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. На основе таких представлений человек может описывать свойства предмета или явления, отсутствующего в настоящий момент. В пять, семь лет основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для формирования способностей ко многим видам творческой деятельности. Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей включают в

себя :

- формирование сенсорных эталонов

- обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные глазомерные действия.

- развитие аналитического восприятия: умения разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения вели­чины.

После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Сначала ребенок должен научиться восприни­мать цвет конкретных предметов. Это вовсе не сложно, когда предметы имеют сравнительно чис­тый цвет. Однако, когда этот цвет содержит эле­менты разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (например, цвет морской волны, кофейный, бордовый и др.), задача становится не­простой. Требует специальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными цвето­выми оттенками.

Обучение детей обследованию формы предмета — это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формой предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно на­учить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (например, телевизор — прямоугольный, тарелка — круглая и т.д.). Однако не многие пред­меты имеют простую форму, однозначно напоми­нающую какую-нибудь геометрическую второстепен­ных (более мелких) частей и отдельные дополнительные детали. В 5—7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать именно такие,

слож­ные формы предмета. На всех этапах обучения дей­ствиям по обследованию формы может использо­ваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено главным образом на раз­витие глазомера. Для этого можно учить детей ре­шать все более сложные “глазомерные” задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины — на­учиться пользоваться простейшей меркой. Напри­мер, выбирая предмет, равный образцу,

ребенок из­меряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными даже для 6—7-леток. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, не­достающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех час­тей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.

Восприятие формы сложной структуры предпола­гает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометри­ческим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте.

Несколько иначе обстоит дело с величиной. Ана­литическое восприятие этого свойства связано не с выделением и объединением частей сложного це­лого, а с выделением разных измерений предмета — его длины, высоты и ширины. Однако, поскольку нельзя отделить длину и ширину от самого предмета, нужно научить ребенка сопоставлять предме­ты по данным измерениям. При этом важно показать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

Действительно, приобретение детьми знаний, умений и навыков начинается с восприятия. Поэтому, чтобы помочь ребенку добиться успехов в обучении, педагогу необходимо изучить различные стороны его восприятия и обеспечить высокий уровень развития основных видов восприятия и таких его особенностей, как предметность, целостность, осознанность, изобретательность восприятия. Вместе с развитием восприятия совершенствуется память ребенка, которая выражается в ее предметности и произвольности.

Под памятью мы понимаем процесс отражения прошлого опыта человека, проявляющего в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал. Благодаря памяти , человек отражает воспринятые явления, которые в данный момент на него не воздействуют. Память детей характеризуется большой пластичностью, т. е. легкой запечатлеваемостью действующих раздражений.

Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста интересовала многих отечественных психологов (А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, З.М.Истоминой, С.Ф.Жуйковой, Н.И.Мурачковского, А.Н.Цымбалюк и д.р.).Л.С.Выготский рассматривал память как сложную деятельность ребенка, формирующуюся под влиянием общения со взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ребенка. Эти идеи были развиты в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Л.В.Занкова и др.

Наиболее широко рассматривается проблема значения и развития различных сторон памяти детей в дошкольном возрасте в исследовании З.М.Истоминой, которой установлена зависимость процессов памяти (запоминания и воспроизведения) в дошкольном возрасте от той деятельности, в составе которой они осуществляются, изучены возрастные и индивидуальные различия процессов памяти у детей разного дошкольного возраста, выявлены различные уровни и стадии развития мнемонических процессов у дошкольников, установлены соотношения уровней развития различных сторон процессов памяти (быстроты и точности запоминания), между различными видами памяти (произвольным и непроизвольным), выявлены пути успешного формирования логической памяти у детей дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная память. Она обеспечивает запоминание наглядных образцов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.д. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящих в различных сферах психической деятельности ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах: восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционального, нейтрального, часто смутного расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несуществующие детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенные отношения к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разных видах деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в многообразии связей.

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоце­нить. С ее помощью он усваивает знания об окру­жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навы­ки. И делает он это в основном непроизвольно. .

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в де­ятельности и не зависят от воли и сознания. Произ­вольная память — это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запомина­ния.

В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также па­мять образную и словесно-логическую. Образная па­мять обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вку­совой. Словесно - логическая память — это па­мять на отдельные слова, понятия, мысли.

По продолжительности запоминания и сохранения ма­териала память подразделяется еще на кратковремен­ную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосред­ственно осуществляемую человеком деятельность и ис­пользует информацию как кратковременной, так и дол­говременной памяти. Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме неко­торые промежуточные результаты (например, при ариф­метических вычислениях, при чтении, списывании).

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворитель­ного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизи­рованный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование постепенный переход от непроизвольного, непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.

При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

В ходе детского развития складывается новая функциональная система, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память и внимание, которые при формировании специальных действий приобретают произвольный и преднамеренный характер. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижения в общем умственном развитии внимание приобретает большое значение в развитии познавательной деятельности.

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.

Из массы самых различных раздражителей человек выбирает те, которые представляют интерес. В исследовании Н.Ф.Добрынина рассматривался вопрос о роли внимания в регуляции психологической деятельности, в необходимости направленности и сосредоточенности для выбора деятельности и ее планирования, постановки цели, принятия решения, разработке последовательных частей при выполнении различных задач, связи частей с целым и целого с определенными частями. Развитие внимания рассматривается им в тесной связи с активностью личности, исходя из выдвинутого принципа значимости личности и общественного факторов. В ходе этого установлено, что на развитие и появление всех свойств внимания существенное влияние оказывают такие особенности личности как умственное развитие, активность, наличие интереса, навыков, чувство ответственности, самостоятельность, организованность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т.д. (57).

Под вниманием подразумевается направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении всего остального. Внимание может быть непроизвольным ( непреднамеренным) и произвольным ( преднамеренным) , иначе говоря, неволевым и волевым. Исключительно важную роль внимания в учебном процессе подчеркивал К.Д.Ушинский : «Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира» .

При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми, - факторы внутренние.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении со взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно.

Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ем у и нформаци ю, выделять главное, существенное, принимать правильны е решения.

Для того чтобы д остигать поставленной цели, ребе нку нужно уметь контролировать свои те кущие де йс тви я и сл едить з а тем, насколько они приб ли­ж ают его к ней. В связ и с этим раз вити е произвольности — это и формирование умстве нных де й­ствий контроля.

Произвольное внимани е тесны м образ ом связ ано с речью. В 5 лет ребен ок должен науч ить ся под чинять свои действия речево й инструкции взрослого , а в 6 — 7 л ет - овладеть у мением подчи­нять с вое пове дени е с обств енной рече вой инстр ук ­ц ии .

Д ля т ре нировки произ вольног о вн имания н аибо­ лее подходящими являются задач и, в которых не­обход им о послед овательно а нализ ирова ть различные приз наки (или стороны) одного объект а и сравни­вать их с особенностями другого.

Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры.

Некоторые особенности онтогенетического развития внимания были установлены Л.С.Выготским, который раскрыл процесс перехода непроизвольного внимания к произвольному и показал, как под влиянием среды и воспитания возникает произвольное активное внимание, раскрытие которого начинается с установления контакта со взрослыми, окружающими его, употребления слова как способа активного воздействия. Исследования Л.С.Выготского продолжены а работе А.Н.Леонтьева, который выделил три основные стадии развития внимания у детей. Первая стадия появляется у дошкольников в виде непроизвольного внимания. Вторая стадия связана с зарождением произвольного внимания под влиянием внешних стимулов (требования взрослых, обстоятельств, правил). На третьей стадии внешние стимулы заменяются внутренними, и внимание становится уже внутренне опосредованном и управляемым процессом. На этой стадии ребенок сам проявляет интерес к процессу и результату деятельности произвольного внимания(102).

Психологические исследования показали, что:

- максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов. В тоже время установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.

- если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет всего один раз.

- устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5 - 2 раза выше, чем у легко возбудимых.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. .

Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного. Произвольное внимание формируется при помощи определенных средств. Помимо ситуативных средств, организующих внимание, существует универсальное средство организации внимания- речь. По мере речевого развития ребенок обретает способность заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи.

Чтобы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности.

Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.

Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов.

Распределение - это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.

Переключение внимания - это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую.

Наблюдательность — один и з в ажны х компонен­то в инте ллекта человека. Первой отличительной осо­бенностью набл юдательности явля ется то , что она проявляется в рез ультате внутре нне й умств енной акт ив ности, когд а че лов ек ста рается по знать, изу чить объ ек т по собственной инициативе, а не по указанию из вне. Втора я особенность -наб люда те ль­ность те сно связана с память ю и мышлением. Чтобы подмечать в об ъе ктах малоз аметные, но существенные д етали, необх одимо многое пом нить об анало­гичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличите льные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогае т им познавать окружающи й мир. Тренировка э той способности должна проводиться в те сной связи с развитие м памяти и мышления, а также одновременно с формированием поз наватель ­ных потребностей ребенка, э лементарной форм ой проявления ко торых являетс я любознательность и любопытство.

Говоря о познавательных процессах нельзя забывать о мышлении.

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности дошкольников при усвоении и применении знаний изучалась многими психологами М.В Волокитиной, Н.А.Менчинской, С.Д.Максименко, А.З.Заком, С.Ф.Жуйковым, Н.Н.Поддьяковым, И.В.Дубровиной, Г.П.Антоновой и др.

В исследованиях Л.С.Рубенштейна, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой и др. установлено, что основу в мыслительной деятельности составляют такие мыслительные процессы, как анализ и синтез, от которых зависят другие мыслительные процессы.

В исследованиях Г.И.Минской показано, что на протяжении дошкольного возраста ребенок переходит от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению. Это исследование, доказавшее наличие такого перехода, вместе с тем указывает на то, что наиболее высокий процент правильных решений дети дают тогда, когда их мышление носит наглядно-действенный характер (решение задач в наглядно-действенном плане дало 96,3%, в словесном-22%).

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Развитие словесно-логического мышления у детей происходит как минимум в два этапа. На первом из них ребенок усваивает значение слов, относящимся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий , обозначающих отношения и правила логики рассуждений.

Начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение.

Рассмотрим приемы логического мышления более подробно:

1. Сравнение – это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:

а) Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения, можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением – значит научиться не только выделять свойства предмета, но и называть их.

2. Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом – у нескольких.

3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы “на поверхности”, чтобы его легко было обнаружить.

Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия “общий” признак и “существенный” признак. Важно обратить внимание ребенка на то, что “общий” признак не всегда является “существенным”, но “существенный” – всегда “общим”.

Например, покажите ребенку два предмета, где “общим”, но “несущественным” признаком у них является цвет, а «общим» и «существенным» – форма.

Умение находить существенные признаки объекта является одной из важны к предпосылок овладения приемом обобщения.

Следующими приемами являются Обобщение и классификация.

Классификация – это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками.. Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:

Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения).

Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку – к классу «посуда») или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, «игрушки» – это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и последующей классификации.

Наиболее трудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова: насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие.

Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

2. Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения).

Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованную группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов. На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника – "черешни") или указывает на действие которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло – "сидеть"). Основная проблема данного этапа – неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так называемое "опережающее обобщение". На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

3. Распределять объекты по классам (действие классификации).
В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение распределения объектов по классам (или предметов по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (например, в игре "Универсальный магазин" в качестве такого основания выступает вид "товара" - фрукты, овощи и т.п; если бы был взят другой признак, скажем, цвет или цена «товара», то его конечное распределение выглядело бы иначе).

Следующий прием логического мышления – систематизация.

Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.

Основные логические действия, которые требуются при выполнении систематизации, состоят в сериации и классификации объектов.

Сериация – это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков.

В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществления систематизации:

1. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.

Для развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который не нарушил бы закономерности их расположения. Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), по которому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать только наглядные признаки, т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть изменение количества элементов объекта изменение его формы, Цвета и т.п.

2. Упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом. В этом случае используются более сложные задания. В них объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый тип задания предполагает развитие умения самостоятельно находить признак (представленный наглядно), по которому нужно упорядочивать объекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа объектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту.

Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными признаками (в отличие от наглядных). Такими признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств(например, каждый следующий малыш "поет лучше предыдущего" или " является аккуратнее предыдущего")и другие. И задаваться они должны вербально (словесно), чтобы ребенок не имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешней опорой. Тогда упорядочивание объектов он должен производить полностью в уме.

3. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице.

При развитии этого умения, главное – обучить ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков.

Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение, доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собственные предположения (гипотезы).

Соотнести предметы по смыслу – значит найти какие-то связи между ними, лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки.

Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанные на отношениях типа «часть-целое» (колесо – машина, дом – крыша), на противоположности свойств предметов или явлений (например, соль – сахар, ночь – день и т.д.) на сходстве или противоположности функций предметов (ручка - карандаш, карандаш - резинка), на принадлежности к одному роду или виду (ложка - вилка, яблоко - груша) и других типах отношений. Обучение «смысловому соотнесению» – это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.

Последовательность обучения должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов («картинка – картинка»).

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом («картинка – слово»).

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов «слово – слово»).

Расширение детских интересов, повышение их активности способствует развитию мышления детей.

В старшем дошкольном возрасте появляется интерес к познанию и чувство удовлетворения от познания нового, неизвестного. Ярко проявляется любознательность, выражающаяся в вопросах «зачем?», «почему?», «для чего?», т.е. стремление к установлению и осознанию причинно – следственных связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира.

При соответствующей организации обучения дети старшего дошкольного возраста «достигают сравнительно высокой степени обобщения и отвлечения, приобретают возможность понимать условные схематические изображения, усваивать обобщенные знания об отражаемых в них связях и отношениях вещей» (Л.А.Венгер) (32); им доступно усвоение знаний в определенной системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерностей, зависимостей (А.В.Запорожец (69), Н.Н.Подьяков (156), А.П.Усова (192)); они могут вычленять отдельные стороны из целого предмета, анализировать их свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.

Среди всех познавательных процессов ведущим является мышление. Оно тесным образом связано и сопутствует другим познавательным процессам, определяя их характер и качество. Значит активизировать познавательную деятельность в процессе обучения – это, прежде всего, активизировать их мышление.

Говоря о познавательных процессах нельзя забывать о воображении.

Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: «Представь себе такую ситуацию...», «Вообрази себе, что ты...» или «Ну, придумай же что-нибудь!» Так вот, для того чтобы все это делать — «представлять», «вооб­ражать», «придумывать», — нам необходимо вооб­ражение. К этому лаконичному определению понятия «воображение» следует добавить лишь несколько штрихов.

Когда человек воображает (конечно, в хорошем смысле этого слова), в его сознании возникают раз­нообразные психические образы. И в зависимости от того, каков характер их происхождения, принято различать воображение репродуктивное (или воссо­здающее) и продуктивное (или творческое). Образы репродуктивного воображения возникают на основе словесного или графического описания. Образы творческого воображения всегда оригинальны. Они синтезируются человеком самостоятельно, без опоры на какое-либо описание.

Воображение — это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно по­зволяет принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Различают пассивное и активное воображение.

Пассивным называют воображение, которое возни­кает «само собой», без постановки специальной цели.

Активное воображение направлено на решение оп­ределенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на репродуктивное (или воссоздаю­щее) и продуктивное (или творческое).

Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах.

Продуктивное воображение, в отличие от воссо­здающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Исследования психологов по­казывают, что воображение ребенка развивается по­степенно, по мере накопления им определенного опыта.

Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображе­ния взрослого. У него более ограниченный жизнен­ный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. С его помощью дети по­знают окружающий мир и самого себя.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сензитивный» период для такого развития — это дошкольный воз­раст. «Воображение, — как писала психолог
Дья­ченко О.М., детально изучавшая эту функцию, — это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности само­выражения, требует от ребенка нахождения и ис­полнения своих собственных замыслов и желаний».

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожи­данные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребен­ка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не. участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

Познавательные процессы были рассмотрены подробно, но нельзя не упомянуть и о других навыках, которые в той или иной степени должны быть развиты в ребенке к обучению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками : на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция :

«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

I . 2. Обзор диагностических методик, направленных на

изучение разных сторон психологической готовности

дошкольника к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Отечественными и зарубежными психологами разработано много методик по диагностике разных сторон данной проблемы. Некоторые из них уже приводились выше. В этой части мы рассмотрим ещё некоторые из них.

Методика А.Р.Лурии [9, c .46 ] позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт ».

. Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.[2,c.97]

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин» : ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Тест Керна- Йирасека .

Данный тест направлен на определение школьной зрелости .

Данный тест состоит из трех заданий. Первое- рисование мужской фигуры по памяти, второе- срисовывание письменных букв, третье- срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе ( 1- высший, 5- низший баллы), затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11- как среднее, от 12 до 15- ниже нормы. Детей, получивших 12- 15 баллов, следует углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием.

Тест Керна- Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Инструкция по применению теста.

Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка содержатся данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины. На обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части- образец группы точек. Правая часть стороны листа оставлена свободной для воспроизведения им образцов. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Пред выполнением первого задания каждому ребенку предлагается изобразить фигуру мужчины (без дальнейших пояснений). Помощь испытуемому или привлечение его внимания к ошибкам и недостаткам рисунка исключены. Если ребенок затрудняется выполнить это задание, то его следует подбодрить (напр. , сказав: ” Рисуй, у тебя все получится ”). Иногда дети спрашивают, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае должен последовать отрицательный ответ. Если же ребенок начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы рядом он нарисовал мужчину.

По окончании рисования детей просят перевернуть лист бумаги на другую сторону и предлагают им скопировать два слова ( ” Это шарик ”), написанных письменными буквами ( второе задание ). Если ребенок не угадал длину фразы и одно слово не поместилось в строчке, то ему можно посоветовать написать это слово выше или ниже.

В третьем задании детям предлагается скопировать группу нарисованных точек. Надо показать ребенку место на листе бумаги, где он должен рисовать, так как у некоторых детей возможно ослабление концентраций внимания. Ниже приводится образец, предлагаемый для воспроизведения:

* * *

* * *

* * *

*

Во время выполнения заданий требуется следить за детьми, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует- правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет ли его под стулом, начал ли рисовать, несмотря на указания, обводит ли контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и др.

Оценка результатов теста

Задание 1

1 балл. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова соединена с туловищем и не должна быть больше его. На голове имеются волосы (возможно, они под кепкой или шапкой) и уши, на лице- глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ступни внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и изображена синтетическим (контурным) способом (рисуется сразу как единое, а не составляется из отдельных частей) , при котором всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему «прикрепляются» руки и ноги.

2 балла. Все требования ( кроме использования синтетического способа рисования ) выполняются на единицу. Отсутствие трех деталей ( шея, волосы, один палец руки, но не часть лица ) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла. Фигура должна иметь голову, туловище, и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями ( объемные ). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, пальцев и ступней, одежды.

4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание 2

1 балл. Образец целиком скопирован. Буквы превышают размер букв образца не более, чем в два раза. Первая буква по высоте соответствует прописной. Буквы четко связаны в два слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более, чем на 30 градусов.

2 балла. Образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. Явная разбивка надписи на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание 3

1балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более, чем вдвое. Рисунок параллелен образцу .

2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.

3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его поширине и высоте, чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот- даже не 180 градусов.

4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (напр., линии) не допускаются.

5 баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми. Он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи их в школу. Ознакомившись с результатами теста, можно вызвать для индивидуального обследования отдельных детей. Поскольку психологические тесты не выявляют причины отставания в развитии, а дают количественную характеристику, то в особых случаях требуется индивидуальное психическое исследование ребенка в клинических условиях.

Если испытуемый по всем заданиям теста Керна- Йирасека набрал 3-6 баллов, то, как правило, для уточнения картины его интеллектуального развития с ним нет необходимости дополнительно беседовать. Дети, набравшие 7-9 баллов ( если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями ), обладают среднем уровнем развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки, ( напр., балл 9 состоит из оценок 2 за первое задание, 3- за второе и 4- за третье ), то лучше провести индивидуальное обследование, чтобы точнее представить себе особенности развития ребенка. И, конечно же, надо дополнительно обследовать детей, получивших 10- 15 баллов ( 10-11 баллов- нижняя граница среднего развития, 12- 15 баллов- развитие ниже нормы). [4,c.53]

Методика «Графический диктант »

Методика Эльконина Д.Б. Данная методика позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого, воспринимаемые на слух, а также возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому образцу.

Графический диктант проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из первый дней учебы.

На тетрадном листе ( каждому ученику выдается такой листок с указанием его имени и фамилии ), отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки (расстояние между ними по вертикали- 7 клеток). Педагог предварительно объясняет:

«Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня- я буду говорить, в какую сторону и насколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. . Каждую новую линию начинайте там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь ( дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так- к двери ( на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь, я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь- на три клетки направо ( слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске)”.

После этого предлагается перейти к рисованию тренировочного узора.

” Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами”.

Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке надо соблюдать длительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию и их следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается полторы- две минуты.

Последующий текст инструкции таков:

“ Теперь поставьте карандаши на следующую строчку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор”.

Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами:

“ Все. Этот узор дальше не надо рисовать. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. одна направо. Три клетки вверх. Одна направо. Теперь продолжайте рисовать этот узор”.

Анализируя результаты выполнения задания, требуется порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) свидетельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители; второй показатель- о степени самостоятельности испытуемого в учебной работе. И в первом и во втором случаях можно ориентироваться на следующие уровни выполнения:

1. Высокий уровень. Оба узора ( не считая тренировочного ) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки.

2. Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому.

3. Уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой не соответствует.

4. Низкий уровень. Ни один из двух узоров не соответствует диктуемому. [10,c.243]

Методика « Домик».

( для определения развития произвольности у детей шестилетнего возраста).

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно его скопировать, выявляет особенности развития произвольного

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

А) неправильно изображенный элемент (1 балл). Если этот элемент неверно изображен во всей детали рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым, не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно, так, если не6правильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки в обеих его частях, то испытуемый получает 2 балла (за каждую часть по 1 баллу).неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку (неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе);

Б) замена одного элемента другим (1 балл);

В) отсутствие элемента (1 балл);

Г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл);

Д) сильный перекос рисунка (1 балл).

За хорошее выполнение рисунка выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если но увидит неточности в своем рисунке, и захочет их исправить, то экспериментатор должен это зарегистрировать. Кроме того, по ходу выполнения задания нужно фиксировать отвлекаемость ребенка, а также отметить, если он левша.

В группу с относительно хорошим развитием произвольности следует отнести детей, получивших не более 1 балла. [9,c.94]

Методика «Да и нет».

Направлена на выявление уровня развития произвольного внимания.

Эта методика- модификация известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «Да» и «Нет»,а также употребив названия белого и черного цветов. Но именно этого по правилам игры делать нельзя.

Для предлагаемой методики здесь запрещается отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет».

Преподаватель обращается к испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить» (испытуемый повторяет их). «Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?» (испытуемый подтверждает, что ему все ясно). После этого экспериментатор задает вопросы, среди которых- провоцирующие ребенка высказывать свое отношение к школе и учению. Поскольку все его внимание в этот момент сосредоточено на соблюдении правил игры, то наиболее вероятны искренние ответы. Таким образом, психолог получает представление и о мотивационной готовности ребенка к школе. Испытуемому задаются следующие вопросы: 1. Ты хочешь идти в школу.? 2. Ты любишь, когда тебе читают сказки? 3. Ты любишь смотреть мультфильмы? 4.ты хочешь остаться еще на один год в детском саду? (Если ребенок не ходит в детский сад, то вопрос звучит так: Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год?.) 5. Ты любишь гулять? 6. Ты любишь играть? 7. Ты хочешь учиться? 8. Ты любишь болеть?

Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо постоянно, не отвлекаясь, удерживать в памяти условия игры и принятое им намерение отвечать определенным образом, контролировать свои ответы, сдерживать непосредственное желание ответить словами «да»и «нет» и одновременно обдумывать ответ. Все это невозможно без определенного развития произвольности. Эксперименты показали, что некоторые дети пытаются облегчить поставленную задачу различными способами. Так, часть из них выбирали какое- то одно слово, например, «хочу», так как оно было ответом на первый вопрос, и дальше все время повторяли его, лишая таким образом смысла свои ответы. Самым главным для этих испытуемых было соблюдение формальности правила игры. Другие же решали задачу, подменяя слова «да» и «нет» соответствующими движениями головы. Тем самым они соблюдали условия игры и не утруждали себя поиском адекватного ответа, что, как показали эксперименты, не всегда им просто дается. Прежде чем дать содержательный ответ, не включающей запретные слова, многие из них долго молчали. На вопрос экспериментатора о причине столь длительного молчания, после окончания игры, они отвечали, что искали нужные слова. Интересно отметить, что родители, присутствующие при этой игре, не считали кивок головой за ответ и пытались вмешаться репликой: «Ты что, говорить не умеешь?».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ , если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

В группу с относительно хорошим развитием произвольности относятся дети, получившие не более одного балла, при этом берется лучший результат из двух попыток. Вторая попытка предоставляется испытуемому, если с первого раза он потерпел неудачу в игре. Перед второй попыткой проводится дополнительная беседа об условия игры.

Если остаются сомнения после проведения методики «Да и нет» относительно умения ребенка работать по правилу, то можно провести с ним еще одну игру, направленную на выявление того же умения.

Методика «Вежливость»

Методика представляет собой известную игру, в которой команды ведущего выполняются только в том случае, если он говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкультурными упражнениями: 1) «руки вперед»; 2) «руки на пояс, пожалуйста»; 3) «присядь»; 5) «руки к плечам, пожалуйста»; 6) «прыгай»; 7) «прыгай, пожалуйста»; 8) «перестань прыгать, пожалуйста». До начала игры надо проверить, понимает ли ребенок, как следует выполнять использующиеся в ней упражнения. Как и в методике «Да и нет», успешность выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие «подчинение правилу».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста» и невыполнение команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оценивается в 1 балл. За правильно выполненное задание выставляется 0 (ноль). Чем хуже справился ребенок, тем выше суммарный балл. [9,c.99]

Методика «Эхо»

Методика представляет собой игру, в которой ребенок исполняет роль эха. Перед игрой экспериментатор объясняет ему, что такое «эхо»: «Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только слышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если ты попадешь в горное ущелье и скажешь: «Здравствуй, Эхо!», - то оно ответит тебе так же: «Здравствуй, Эхо!, - потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит». После этого рассказа испытуемому предлагается поиграть в игру, где он должен будет в точности повторять любой звук, который услышит. В качестве материала воспроизведения берутся отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука (напр., «а», «о», «и»), три глухих согласных звука (напр., «п», «с», «т»), три звонких согласных звука (напр., «б», «з», «д»), три слова, состоящие из двух звуков (напр., «ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, состоящие из двух согласных звуков (напр., «ст», «вр», «кт»).

Обработка результатов проводится количественно и качественно. Каждый неправильно произнесенный звук оценивается 1 баллом, при этом важно зарегистрировать, что произнес ребенок вместо требуемого звука. Отказ от воспроизведения также оценивается 1 баллом независимо от количества воспроизведенных звуков.

Методика позволяет выявить не только возможность произвольность произнесенных отдельных звуков и звукосочетаний, без чего невозможно обучение чтению, но и особенности развития фонематического слуха и нарушения артикуляции. В случае обнаружения серьезных дефектов в этой области требуется обратить внимание родителей на необходимость занятий ребенка с логопедом.

Тест: "Переплетенные линии"

Оценка устойчивости внимания.

Предложите ребенку рисунок, на котором изобра­жены,10 переплетенных линий (рис. 1). Каждая линия имеет свой номер у начала (слева) и у конца (справа). Однако эти номера не совпадают.

Попросите ребенка внимательно проследить за каж­дой линией от ее начала до конца. При этом нельзя пользоваться ручкой, карандашом или пальцем. Ребенок вслух называет номер линии слева и затем номер этой линии справа.

Фиксируйте время выполнения всего задания, ошиб­ки, сбои в работе и т.д. Большинство детей 6-7 лет справляются с этим заданием за 1-2 минуты и практи­чески без ошибок.

Тест: "Корректурная проба"

Выявление скорости распределения и переключения внимания, eгo объема и устойчивости ребенку предлагается таблица с любыми фигурами. В корректурной матрице с фигурами ребе­нок просматривает пять строчек и как можно быстрее зачеркивает разными способами три каких-либо различ­ных элемента. Например: квадрат — поперечной чертой, круг — вертикальной, а звездочку - крестиком.

Фиксируется время выполнения задания. Большин­ство детей 6-7 лет выполняют эти задания за 2-3 минуты.

Этот тест можно использовать и для получения информации о работоспособности ребенка.

Тест: "Нелепицы"

Оценка образно-логического мышления.

Покажите ребенку картинку (рис. 27), на которой изображены разные нелепицы, и попросите его внима­тельно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисова­но неправильно. Когда ребенок будет называть эти неле­пые ситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле.

На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше неле­пых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц — это хо­роший результат развития образно-логического мышле­ния.

Тест: "Лишний предмет"

Оценка образно-логического мышления — умственных операций анализа и обобщения.

На рис. изображены различные пред­меты: по 4 на каждой карточке. Всего 6 карточек,

Покажите ребенку первую (тренировочную) карточ­ку и объясните ему, что из А предметов, нарисованных на карточке, один — лишний. Попросите его определить этот лишний предмет и сказать, почему он липший. Пос­ле этого предложите ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета одним словом.

Если ребенок 6-7 лет правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово как минимум л 4 карточках — это хороший уровень развития образно-логического мышления.

Тест: "Запомни фразы"

Оценка смысловой памяти.

Прочитайте ребенку фразы, такие, например:

1) Осенью идут дожди.

2) Дети любят играть.

3) В саду растут яблони и груши

4) В небе летит самолет.

5) Мальчик помогает своей бабушке.

Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное - передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обяза­тельно.

Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, прочитайте их еще раз.

Ребенок 6-7 лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.

II . Опытно-экспериментальное изучение уровня готовности

детей к обучению в школе.

II . 1. Описание методик и результатов исследования.

Приведённый выше обзор методик позволяет на основе некоторых из них провести диагностику детей на предмет их готовности к школьному обучению. Полученные результаты должны помочь выявлению сторон психической деятельности детей, нуждающихся в коррекции.

Обследовались дети подготовительной логопедической группы ДОУ №1713, Юговосточного округа г. Москвы.

Ф.И. : Гераськина Катя.

Возраст: 7 лет

Тест Керна- Йирасека

На тест была настроена положительно. Задание нарисовать мужскую фигуру не вызвало затруднений.

При выполнении остальных упражнений ребенок чувствовал себя спокойно, проявлял заинтересованность.

Результаты теста хорошие.

Методика «Да и Нет»

Ребенок с удовольствием отвечал на вопросы. При ответах допущена одна ошибка. На вопросы отвечала достаточно быстро. Для ответов использовала глаголы вопросов.

На вопрос- Хочешь ли остаться еще на год в дет. саду? – ответила неуверенно!

Результаты тестов показали, что ребенок к школе готов.

Результаты тестов

ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла

МЕТОДИКА:«Да и Нет» 1балл

МЕТОДИКА: «Графический диктант» - «В» (высокий уровень)

МЕТОДИКА :«Домик» 1балл

МЕТОДИКА:«ЭХО» 0 баллов

МЕТОДИКА: «Переплетённые линии» - Затратила 2,5 мин. 2 ошибки. «В».

МЕТОДИКА: «Корректурная проба» -Затратила 3,5 мин. 1 ошибка. – «В».

МЕТОДИКА:«Нелепицы» - Нашла 7 «нелепиц». – «В».

МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторила 4 фразы. «С»

МЕТОДИКА: «Лишний предмет» - Правильные ответы на 5 карточках. «В».

Результаты тестов показали, что ребенок к школе готов.

Рекомендации:

Развивать смысловую память.

Ф.И. : Кевбрин Дима

Возраст: 7 лет.

Тест Керна- Йирасека

Ребенок на тест был настроен положительно. Чувствовалось желание выполнить еще не известное задание. Установка на рисование мужской фигуры не вызвало у мальчика дополнительных вопросов. Задание выполнял с интересом, спокойно.

На втором упражнении уточнил значение слова «скопировать». С упражнением справился.

3 Задание выполнил хорошо. Затруднений не возникало.

Во время работы Дима чувствовал себя спокойно, уверенно. Результаты хорошие.

Методика «Домик»

Перед выполнением методики ребенок испугался, что не справится с заданием. Благодаря подбадриванию с моей стороны мальчик сразу согласился выполнить упражнение. Во время работы у Димы проснулся интерес к тесту. Ребенок проявлял усидчивость и точность расчетов.

«Да и Нет»

С удовольствием отвечал на все вопросы. Допустил только одну ошибку. При ответах использовал глаголы вопросов. Чувствовал себя спокойно, уверенно. Игра ему понравилась.

Результаты тестов

ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла

МЕТОДИКА:«Да и Нет» 1балл

МЕТОДИКА: «Графический диктант» - «В» (высокий уровень)

МЕТОДИКА :«Домик» 0 баллов.

МЕТОДИКА:«ЭХО» 0 баллов.

МЕТОДИКА: «Переплетённые линии» - Затратил 2 мин. 1 ошибки. «В».

МЕТОДИКА: «Корректурная проба» -Затратил 3 мин. 1 ошибка. – «В».

МЕТОДИКА:«Нелепицы» - Нашёл 8 «нелепиц». – «В».

МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторил 5фраз «В».

МЕТОДИКА: «Лишний предмет» - Правильно ответил на 6-ти карточках. «В».

Результаты тестов показали, что ребенок к школе готов.

Рекомендации:

Продолжать развивать интеллектуальную сферу ребенка, а также произвольное внимание, логическое мышление, память.

Ф.И. : Алмакаев Женя

Возраст : 7лет

Тест Керна- Йирасека

При проведении теста дополнительных вопросов не возникало. Ребенок работал заинтересованно, спокойно, но временами отвлекался. Старался аккуратно и точно выполнить задания.

Методика «Да и Нет»

На вопросы отвечал быстро. Для ответов поначалу использовал кивки головой, но после моего замечания стал использовать фразы: «не знаю», «не очень», «так себе», «когда как». Ошибок не допустил.

Результаты тестов

ТЕСТ: Керна-Йирасека 6 баллов.

МЕТОДИКА:«Да и Нет» 1балл

МЕТОДИКА: «Графический диктант» - «С» (высокий уровень)

МЕТОДИКА :«Домик» 2 балла.

МЕТОДИКА:«ЭХО» 0 баллов.

МЕТОДИКА: «Переплетённые линии» - Затратил 3 мин. 3 ошибки. «С».

МЕТОДИКА: «Корректурная проба» -Затратил 4 мин. 2 ошибки – «С».

МЕТОДИКА:«Нелепицы» - Нашёл 5 «нелепиц». – «С».

МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После трёх попыток повторил 4фразы «С».

МЕТОДИКА: «Лишний предмет» - Правильно ответил на 4-х карточках-«В».

Результаты тестов показали, что ребёнок к школе условно готов, и нуждается в некоторой коррекции.

Рекомендации:

Больше уделять внимания упражнениям на развитие интеллектуальной сферы ребенка,наблюдать за работой ребенка, особенный акцент в работе делать на развитие произвольного внимания. Уделять внимание развитию смысловой памяти и образно-логического мышления.

Ф.И. : Фоменкова Юля.

Возраст : 6лет.

Тест Керна- Йирасека :

На выполнение теста была настроена положительно. После рисования мужской фигуры ребенок сказал мне обратить внимание на то, что на поясе у мужчины надет ремень, так как в рисунке у нее это не понятно. Пери выполнении оставшихся двух заданий девочка уточняла, где ей выполнять упражнение.

Ребенок работал сосредоточенно, спокойно.

Методика «Домик»

Перед выполнением задания ребенок сказал, что справится с ним без проблем. Задание выполнила быстро, но неаккуратно.

Работала с интересом, спокойно, уверенно.

Методика «Да и Нет»

Для ответов на вопросы использовала глаголы вопросов. Допустила ошибку в вопросе о желании учиться. В результатах ответов выяснилось противоречие: ребенок хочет учиться и в то же время остаться в детском саду. На мое предложение выбрать одно желаемое из двух был дан ответ: остаться в детском саду. На мой уточняющий вопрос ответ остался таким же.

Результаты тестов

ТЕСТ: Керна-Йирасека 4 балла.

МЕТОДИКА:«Да и Нет» 1балл.

МЕТОДИКА: «Графический диктант» - «Н»

МЕТОДИКА :«Домик» 13 баллов.

МЕТОДИКА:«ЭХО» 0 баллов

МЕТОДИКА: «Переплетённые линии» - Затратила 6 мин. 4ошибки. «Н».

МЕТОДИКА: «Корректурная проба» -Затратила 5 мин. 5 ошибок. – «С».

МЕТОДИКА:«Нелепицы» - Нашла 6 «нелепиц». – «С».

МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторила 3 фразы. «С»

МЕТОДИКА: «Лишний предмет» - Правильные ответы на 3 карточках. «С».

Результаты тестов показали, что ребенок к школе не готов.

Рекомендации:

Учитывать слабую подготовку ребенка к школе. Развивать интеллектуальную сферу, произвольное внимание.

Родителям: настоятельно рекомендуется оставить ребенка еще на год в детском саду.!!! Ребенок сам хочет остаться). Особенно развивать произвольное внимание девочки с помощью специальных упражнений.

Психологу: психологически готовить ребенка к смене условий, наблюдать за развитием произвольного внимания, мотивационной сферы ребенка.

Ф.И. : Мехвалыев Рухин.

Возраст : 6 лет.

Тест Керна- Йирасека

Ребенок на тест был настроен положительно. Чувствовалось желание выполнить еще не известное задание. Установка на рисование мужской фигуры не вызвало у мальчика дополнительных вопросов. Задание выполнял с интересом, спокойно.

С упражнением справился.

3 Задание выполнил хорошо. Затруднений не возникало.

Во время работы Рухин чувствовал себя спокойно, уверенно. Результаты хорошие.

Методика «Домик»

Перед выполнением задания Рухин проявил большую заинтересованность.

. Ребенок проявлял усидчивость и точность расчетов. Результаты хорошие.

«Да и Нет»

С удовольствием отвечал на все вопросы. Допустил только одну ошибку. При ответах использовал глаголы вопросов. Чувствовал себя спокойно, уверенно. Игра ему понравилась.

Результаты тестов

ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла

МЕТОДИКА:«Да и Нет» 1балл

МЕТОДИКА: «Графический диктант» - «В» .

МЕТОДИКА :«Домик» 0 баллов.

МЕТОДИКА:«ЭХО» 0 баллов.

МЕТОДИКА: «Переплетённые линии» - Затратил 2 мин. 4 ошибки. «С».

МЕТОДИКА: «Корректурная проба» -Затратил 4 мин. 3 ошибки. – «С».

МЕТОДИКА:«Нелепицы» - Нашёл 8 «нелепиц». – «В».

МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторил 5фраз «В».

МЕТОДИКА: «Лишний предмет» - Правильно ответил на 6-ти карточках. «В».

Результаты тестов показали, что ребенок к школе готов.

Рекомендации:

Продолжать развивать интеллектуальную сферу ребенка, а также произвольное внимание, логическое мышление, память.

Ф.И. : Толмачёва Наташа

Возраст : 6 лет.

Тест Керна- Йирасека

На выполнение теста была настроена положительно. На задание- нарисовать мужскую фигуру отреагировала отрицательно- попросила разрешение нарисовать женскую. Получив отрицательный ответ приступила к работе. Во время выполнения всех заданий ребенок отвлекался, но не нервничал. При преступлении к выполнению очередного задания девочка спрашивала, как его выполнять.

Методика «Да и Нет»

На вопросы отвечала не сразу. Для ответов на вопросы использовала не только глаголы вопросов, но и такие фразы как: «очень», «не очень». Допустила ошибку при ответе на вопрос о желании еще на год остаться в детском саду. Из теста явно видно, что ребенок больше хочет пойти в школу, нежели остаться в детском саду.

Результаты тестов

ТЕСТ: Керна-Йирасека 3балла

МЕТОДИКА:«Да и Нет» 1балл

МЕТОДИКА: «Графический диктант» - «В» .

МЕТОДИКА :«Домик» 1балл

МЕТОДИКА:«ЭХО» 0 баллов

МЕТОДИКА: «Переплетённые линии» - Затратила 2,5 мин. 2 ошибки. «В».

МЕТОДИКА: «Корректурная проба» -Затратила 3,5 мин. 1 ошибка. – «В».

МЕТОДИКА:«Нелепицы» - Нашла 7 «нелепиц». – «В».

МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторила 4 фразы. «С»

МЕТОДИКА: «Лишний предмет» - Правильные ответы на 5 карточках. «В».

Результаты тестов показали, что ребенок к школе готов.

Рекомендации:

Особое внимание уделять развитию произвольного внимания и интеллектуальной сферы ребенка, учитывать эти особенности в процессе обучения.

Прибегая к специальным развивающим упражнениям развивать интеллектуальную сферу ребенка и произвольное внимание.

Ф.И : Пронин Егор

Возраст : 6 лет.

Тест Керна- Йирасека

На тест была настроен положительно. Задание нарисовать мужскую фигуру не вызвало затруднений.

При выполнении остальных упражнений ребенок чувствовал себя спокойно, проявлял заинтересованность.

Результаты теста хорошие.

Методика «Да и Нет»

Ребенок с удовольствием отвечал на вопросы. При ответах допущена одна ошибка. На вопросы отвечала достаточно быстро. Для ответов использовал глаголы вопросов.

На вопрос- Хочешь ли остаться еще на год в дет. саду? – ответил неуверенно!

Результаты тестов показали, что ребенок к школе готов.

Результаты тестов

ТЕСТ: Керна-Йирасека 4балла

МЕТОДИКА:«Да и Нет» 1балл

МЕТОДИКА: «Графический диктант» - «С»

МЕТОДИКА :«Домик» 1балл

МЕТОДИКА:«ЭХО» 0 баллов

МЕТОДИКА: «Переплетённые линии» - Затратил 3,5 мин. 2 ошибки. «С».

МЕТОДИКА: «Корректурная проба» -Затратил 3,5 мин. 1 ошибка. – «В».

МЕТОДИКА:«Нелепицы» - Нашёл 7 «нелепиц». – «В».

МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После двух попыток повторил 4 фразы. «С»

МЕТОДИКА: «Лишний предмет» - Правильные ответы на 4 карточках. «В».

Результаты тестов показали, что ребенок к школе готов.

Рекомендации:

Развивать смысловую память, внимание. Уделить внимание самостоятельной работе по заданию взрослого.

Ф.И.: Лешенко Миша.

Возраст: 6лет.

Тест Керна- Йирасека

При проведении теста дополнительных вопросов не возникало. Ребенок работал заинтересованно, спокойно, но временами отвлекался. Старался аккуратно и точно выполнить задания.

Методика «Да и Нет»

На вопросы отвечал быстро. . Ошибок не допустил.

Результаты тестов

ТЕСТ: Керна-Йирасека 6 баллов.

МЕТОДИКА:«Да и Нет» 1балл

МЕТОДИКА: «Графический диктант» - «С»

МЕТОДИКА :«Домик» 2 балла.

МЕТОДИКА:«ЭХО» 0 баллов.

МЕТОДИКА: «Переплетённые линии» - Затратил 3 мин. 3 ошибки. «С».

МЕТОДИКА: «Корректурная проба» -Затратил 3 мин. 1 ошибка. – «В».

МЕТОДИКА:«Нелепицы» - Нашёл 5 «нелепиц». – «С».

МЕТОДИКА: «Запомни фразы» - После трёх попыток повторил 4фразы «С».

МЕТОДИКА: «Лишний предмет» - Правильно ответил на 4-х карточках-«В».

Результаты тестов показали, что ребёнок к школе готов, но нуждается в некоторой коррекции.

Рекомендации:

Больше уделять внимания упражнениям на развитие интеллектуальной сферы ребенка,наблюдать за работой ребенка, особенный акцент в работе делать на развитие произвольного внимания. Уделять внимание развитию смысловой памяти и образно-логического мышления.

Таблица диагностики по уровневым показателям.

Таблица процентных показателей по итогам диагностики.

II . 2. Психокоррекционная работа с неготовыми детьми.

На основе предыдущих расчётов видно, что необходимо проведение психокоррекционной работы.

Такие аспекты как: смысловая память, образно-логическое мышление, устойчивость внимания имеют средний уровень развития почти у всех обследуемых детей. Для коррекции этих сторон психической деятельностиможно проводить с детьми фронтальные занятия на основе формирующего эксперимента, где экспериментатор выступает в роли педагога.Изучению вопроса памяти дошкольников посвящены работы З.М. Истоминой. В монографии (74) ей раскрыты основные закономерности памяти у дошкольников ,вскрыты потенциальные возможности и пути формирования уних осмысленного запоминания.

Для тренировки зрительной памяти можно пользоваться методикой «Запомни рисунки». Детям раздаются таблицы с картинками, и даётся инструкция: «На этой картинке предоставлены девять разных фигур. Постарайтесь запомнить и затем узнать на другой картинке (Б), которую я вам сейчас покажу. На ней находятся,кроме девяти ранее показанных изображений, ещё шесть таких, которые вы до сих пор не видели. Постарайтесь узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые вы видели на первой картинке, и отметьте их крестиком.

Такое занятие можно проводить, как фронтально, так и индивидуально.

Для коррекции образно-логического мышления – умственных операций анализа и обобщения можно использовать методику «Четвёртый лишний». Эту методику можно использовать в форме дидактической игры. В этой методике можно использовать карточки, а можно проводить её на вербальном уровне. При вербальном проведении у детей развивается умение выполнять задание взрослого.

Для коррекции устойчивости внимания можно использовать методику: «Найди одинаковые картинки». При проведении этой методики детям раздаются таблицы с картинками и их просят найти на них орпеделённые фигурки идентичные друг другу.

Здесь можно использовать методику: «Узнай фигуры».

Детям раздаются таблицы с рисунками. 10 рядов по 5 картинок. Даётся инструкция: «Пере5д вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырёх картинок, расположенных в ряд справа от неё. Надо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку.»

В индивидуальных занятиях нуждаются дети по таким аспектам психической деятельности, как образно логическое мышление, распределение внимания, его устойчивости и объёма, развитие произвольности.

Для развития логического мышления можно использовать развивающие упражнения Л.Г. Петерсона. Детям предлагаются незаконченные рисунки узоров, и предлагается их продолжить. Также предлагается продолжить числовой ряд. Ребёнок должен найти закономерность изменения. Можно предложить несколько фигур (например: красные и синие квадраты и круги разной величины) и предложить разбить их на группы.

Можно предложить ребёнку дорисовать последнюю фигуру и объяснить, почему он так сделал.

ФИГУРЫ

Для коррекции распределения и переключения внимания используется методика: «Кольца».

Для проведения занятия необходима таблица с изоб­ражением колец, имеющих разрывы в разных частях (желательно, чтобы кольца были примерно равны строчным буквам и букваре).

Для оценки устойчивости внимания ребенка просят как можно быстрее находить и зачеркивать кольца с разрывом в строго определенном месте (например, справа)..

За 2 минуты ребенок 6-7 лет просматривает 10-11 строк. Но при первой попытке делает много ошибок. При дальнейшей тренировке ошибок становится все меньше и меньше, а продуктивность деятельности улуч­шается.

При проведении работы по коррекции необходимо поощрение ребёнка, косвенная помощь («Не волнуйся, попробуй ещё раз, у тебя обязательно получиться».)

После проведения коррекционной работы мы проводим дополнительное обследование детей. Обследовались дети, чья готовность к школьному обучению при предыдущем обследовании оказалась на низком уровне.

Здесь мы приводим таблицу дополнительного обследования.

ТАБЛИЦА ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ ,

Результаты обследования позволяют сделать вывод, что двое детей ,после проведения коррекционной работы полностью готовы к школе. Одна девочка к школьному обучению не готова. Родителям рекомендовано оставить Юлю ещё на один год в детском саду для дальнейших индивидуальных занятий с психологом. В занятиях с логопедом она не нуждается.

III . Заключение

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающими в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцепт в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему то новому а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Наш опыт показывает, что надежность результатов психолого – педагогической диагностики очень высокая. Существенным является и тот факт, что прогноз оказывается долговременным и охватывает период начальной школы, а не только начало обучения в первом классе. Кроме того, выявлена положительная корреляция между прогнозом обучения и школьной успешностью ребенка. Все сказанное выше приводит к очень важному выводу о том, что принципиально возможно дать прогноз интеллектуальной успешности детей на уровне приема в первый класс. При этом не исключаются варианты неравномерного, скачкообразного интеллектуального развития детей, но надежность результатов диагностики, основанная теоретическим подходом, выбором адекватных методов и методик, такова, что выводит на решение проблемы приема детей в первый класс школ с обучением на высоком уровне трудностей.

Диагностика дошкольников имеет большое значение. Особенно важно, чтобы педагог мог квалифицировано провести все мероприятия и в полной мере владел методами и приёмами обследования.

Непрофессионализм может привести к неправильным выводам и нанести вред ребёнку.

Педагог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и наметить пути коррекции.

В нашей работе было проведено обследование, которое выявило стороны психической деятельности детей, нуждающиеся в коррекции. Коррекционная работа проводилась в виде формирующего эксперимента и дидактических игр. Повторная диагностика детей показала, что пути коррекции были выбраны правильно и могли бы быть рекомендованы для дальнейшего применения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. М., 1980.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? М., 1985.

3. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986.

4. Аркип Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М., 1983.

6. Богомолова М.И. Интеллектуальное воспитание дошкольников. М., 1988.

7. Бойко В.В. Малодетная семья. Социально-психологический аспект. М., 1988.

8. Буре Р.С. Готовим детей к школе. М., 1987.

9. Бухвалов В.А. Технология педагогического творчества. М., 1993.

10. Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М., 1969.

11. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М.,1988.

12. Венгер Л.А.. Венгер Н.Б.. Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.

13. Вовк Л.И. Задания и педагогические ситуации. М., 1993.

14. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Под ред. Л.А.Парамоновой. О.С.Устиновой. М., 1989.

15. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. Л.Н.Павловой, А.М.Виноградовой. М., 1989.

16. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н.Павловой. М.,1986.

17. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.Л. Дети, взрослые и мир вокруг. М., 1993.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1989.

19. Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. М., 1990.

20. Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко. А. И. Матусик. М., 1983.

21. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.Л.Венгера, В.В.Холмовской. М., 1978.

22. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л.Новоселовой.

23. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975

24. Журавлев В.И. и др. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Плекунова, Г.В.Воробьева. М., Просвещение. 1979.

25. Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. М., 1989.

26. История советской дошкольной педагогики / Под ред. М.Н.Колпаковой, В.Ц.Мчиновой. М., 1988.

27. Кон Ц.С. Дружба. Этнопсихологический очерк. Концепция дошкольного воспитания//Дошкольное воспитание. 1989. №5. 10.

28. Крупская П.К. Педагогические соч. В 10 т. М., 1967.

29. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.

30. Кравцова Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая подготовка к школе. М., 1987.

31. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М., 1993.

32. Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников в семье. М., 1991.

33. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1990.

34. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

35. Наша Родина / Сост. С.А.Козлова. Н.Ф.Виноградова. М., 1984.

36. Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду / Под ред. Н.А.Ветлутиной. М., 1989.

37. Общение между детьми в детском саду / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М., 1990.

38. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании. М., 1990.

39. Панько Е.А. Психологическая деятельность воспитателя в детском саду. Минск, 1986.

40. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983.

41. Проблемы дошкольной игры: психологический аспект / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. М., 1987.

42. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986.

43. Н.П. Сакулина Т.С. Комарова Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. М.Просвещение 1979г.

44. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975.

45. Сыч В.Д. Технические средства обучения в детском саду. М., 1989.

46. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми. Методические рекомендации. Л., 1991.

47. Скалесова Я. и др. Методы и методология педагогического исследования. М., 1989.

48. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

49. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М., 1972.

50. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н.Поддьякова. Ф.А.Сохнина. М., 1988.

51. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.