Тема: “Сенсорні здібності у немовлят”

ПЛАН

І. ВСТУП...........................................................................................................3

1. Вікова психологія як наука.................................................................3

II. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ НЕМОВЛЯТИ.........5

1. Криза новонародженості.....................................................................5

2. Криза від 2 місяців до 1 року.............................................................8

3. Соціальна ситуація розвитку.............................................................9

4. Особливості розвитку.......................................................................11

5. Криза першого року..........................................................................12

ІІІ. ПОЧАТКОВИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ НА ЕТАПІ РАННЬОГО ДИТИНСТВА.................................................................14

1. Фізичний розвиток............................................................................14

2. Соціальна ситуація розвитку............................................................14

3. Розвиток психічних функцій............................................................15

4. Емоційний розвиток..........................................................................17

5. Криза трирічного віку.......................................................................19

IV . Висновок .............................................................................................21

V . СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .....................................22

І. ВСТУП

1. Вікова психологія як наука

Окремою галуззю психологічної науки є вікова психологія зі своїм специфіч­ним предметом досліджень. Предмет вікової психології — вікова динаміка пси­хіки людини, тобто вікова психологія досліджує закономірності психічного роз­витку особистості на різних етапах її життя.

Отож, вікова психологія вивчає виникнення й розвиток психічних процесів (відчуттів, сприймання, пам'яті, мислення, мовлення, уяви, емоцій тощо) і влас­тивостей у дітей, підлітків, юнаків та дорослих; зумовлену віком динаміку співвід­ношень між ними; становлення різних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування та ін.); формування психічних якостей підростаючої особистості; вікові можливості засвоєння знань; провідні фактори розвитку та формування особистості та ін.

Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, що з'являються з віком у психічній діяльності людини, знаменуючи собою переходи від нижчих до вищих ступенів її розвитку. Вікова психологія розкриває умови, що визнача­ють процес розвитку, співвідношення у цьому процесі природних (спадковості, фізіологічного визрівання організму тощо) і суспільних факторів, за допомогою яких (і через які) реалізуються можливості психічного розвитку людини.

Вікова психологія з'ясовує роль історично вироблених суспільством ціннос­тей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у формуванні людського індивіда як особистості.

У предмет вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку людської психіки, закономірностей переходу від попередніх періодів до наступних, від нижчих стадій до вищих, з'ясування індивідуально-типологічних відмінностей у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді та дорослих, встанов­лення факторів, що їх детермінують, тощо.

У загальній структурі вікової психології виділяють дитячу психологію, психо­логію молодшого школяра, психологію підлітка, психологію ранньої юності, пси­хологію дорослої людини та геронтопсихологію.

Після загальної характеристики предмета вікової психології як науки вважає­мо за доцільне зробити деякі зауваження щодо викладу матеріалу в даному посіб­нику. Без сумніву, загальні вікові властивості завжди по-різному проявляються у конкретних соціальних та історичних умовах. Водночас експериментальних до­сліджень цієї проблематики у сучасних умовах із врахуванням статі, місця проживання, соціального походження тощо надзвичайно мало, що робить висвіт­лення даної теми вимушено фрагментарним, а в ряді випадків таким, що базуєть­ся на дослідженнях, проведених раніше.

І ще одне. Характеризуючи психологічні особливості тієї чи іншої вікової групи, говоритимемо передусім про найбільш загальні, типові. Водночас наго­лосимо, що існує проблема статевих та індивідуальних особливостей, яку, на жаль, у рамках даної роботи розглянути неможливо. Проте постійно матимемо на увазі, що вікові закономірності, про які йтиметься надалі, завжди проявляють­ся через індивідуальні варіації, а вони, зрозуміло, залежать не лише від середови­ща та умов виховання людини, але й від особливостей її організму та психіки.

II. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ НЕМОВЛЯТИ

1. Криза новонародженості

Період розвитку дитини від народження до одного року називають стадією немовляти. У ній виділяють надзвичайно важ­ливу фазу новонародженості (від моменту народження до одного-двох місяців). Фізично відокремившись від матері, дитина має адаптувати­ся до цілком інших умов життя (звикнути отримувати кисень із повітря, приймати їжу ззовні, перетравлювати її, виділяти непотрібні організму речовини тощо).

Кризу новонародженості не відкрили, а визначили теоретично (причому останньою), і виділили як особливий період у психічному розвитку дитини. Озна­кою кризи є втрата дитиною ваги у перші дні після народження.

Соціальна ситуація розвитку немовляти неповторна і визначається двома мо­ментами. З одного боку, біологічно дитина цілком безпорадна, вона не може задовольнити жодної життєвої потреби без допомоги дорослого. Внаслідок цьо­го немовля є максимально соціальною істотою. З іншого боку, за цілковитої залежності від дорослих дитина позбавлена основних засобів спілкування з ними, насамперед, людської мови. На цій суперечності між максимальною соціальніс­тю і мінімальними засобами спілкування ґрунтується увесь подальший розвиток дитини у цьому віці.

Життя дитини тепер забезпечується певними анатомо-фізіологічними мож­ливостями та рядом вроджених механізмів, що проявляються в готовності нерво­вої системи пристосовувати організм до зовнішніх умов.

Відразу ж після народження вмикаються безумовні рефлекси, що забезпечу­ють роботу основних систем організму (дихання, кровообігу та ін.). Крім них, у новонародженого можна виявити захисні (тобто спрямовані на обмеження дії окремих подразників або на цілковите відчуження від них), орієнтувальні (спря­мовані на забезпечення взаємодії з окремими подразниками, зокрема, пов'яза­ними з харчуванням) та деякі інші рефлекси.

Власне, новонародженість є тим періодом у житті людини, коли ще можна спостерігати у "чистому вигляді вроджені, інстинктивні форми поведінки, спря­мовані на задоволення органічних потреб людини (у кисні, їжі, теплі тощо).

Однак, і це принципово важливо, названі потреби забезпечують лише вижи­вання дитини, а не її психічний розвиток.

Зазначимо, що дитина наділена вродженими формами поведінки значно гір­ше, ніж малята тварин, однак вона володіє майже необмеженими можливостями освоювати нові форми поведінки. За умови задоволення органічних потреб та дотримання правильного режиму і виховання у дитини формуються нові, власне людські потреби (з отриманні вражень, у спілкуванні з дорослими тощо), і на їх основі здійснюється психічний розвиток.

Потреба отримувати враження від оточуючої дійсності, пов'язана з орієнту­вальними рефлексами, розвивається відповідно до готовності аналізаторів. До того ж, у перші дні після народження найбільше значення мають філогенетичне давніші аналізатори (смаковий, нюховий, шкірний, вестибулярний, температур­ний) та відповідні їм форми чутливості. Дещо пізніше у відповідь на зорові та слухові подразнення виникає зорове й слухове зосередження (дитина перестає плакати або ж на деякий час стримує імпульсивні рухи рук, ніг чи голівки).

На відміну від малят тварин, у яких передусім удосконалюються рухи, для новонародженої дитини характерний насамперед розвиток зору та слуху. Психічна активність немовляти проявляється також у гальмуванні імпульсивної рухової активності.

Наголосимо, що умовою дозрівання мозку новонародженого є розвиток органів чуттів (аналізаторів), тому що саме з їх допомогою мозок отримує різно­манітні сигнали із зовнішнього світу.

Джерелом і, що ще важливіше, організатором таких вражень для новонаро­дженого є дорослий.

За результатами одного дослідження немовлята, у чиєму вихованні активну участь брали батьки, отримали вищі оцінки за тестами моторно­го й розумового розвитку, ніж ті, ким опікувалися переважно мами. Інше дослідження довело, що такі малюки виростають більш чуйними у соціаль­ному плані, між чоловіком і дружиною виникає менше суперечок, спостері­гається єдність цілей і злагода у прийнятті рішень. (Оцінюючи ці дані, слід зауважити, що батьки, які з перших днів прагнуть брати активну участь у спіл­куванні зі своїми дітьми, імовірно, й за іншими параметрами відрізняються від тих, хто не намагається встановити ранні контакти з дитиною).

У будь-якому випадку, ставлення батьків до немовлят дуже відрізняє­ться від ставлення матерів. Як правило, батьки граються з дітьми, тоді як матері, зазвичай, купають, сповивають і годують їх. Навіть піклуючись про дитину, батьки зберігають ігрову манеру. Крім того, стиль гри у батька й матері дуже відрізняється. Батьки схильні гратися енергійніше: вони підкидають малят у повітря, рухають їхніми руками й ногами, гойдають їх на коліні. Матері ж поводяться з дітьми обережніше, ніжно розмовляють, наслідуючи їхнє агукання, тощо. З раннього віку малята, дивлячись на бать­ка, тягнуться до нього, очікуючи задоволення, мовляв, "якщо татко тут, будемо гратися".

Батьки, у яких виникли міцні емоційні зв'язки з немовлятами, чуйні до потреб та інтересів своїх дітей і в майбутньому та мають на них більший вплив. Діти частіше дослухаються до їхньої думки і наслідують їх.

Поступово на появу дорослого у дитини виробляється специфічна емоцій­но-рухова реакція ("комплекс пожвавлення " (Н. Фігурі, М. Денисова)), яку вважають початком другої фази розвитку немовляти. Дитина вже спроможна зосереджуватись на об'єктах зовнішнього світу, у неї з'явилася вибіркова емо­ційна спрямованість на людей, вона освоїла деякі засоби спілкування з ними.

Комплекс пожвавлення — специфічне психічне новоутворення, що слугує межею критичного періоду новонародженості, а час його появи є основним критерієм нормальності психічного розвитку дитини. Комплекс пожвавлення виявляється загальним моторним збудженням при наближенні дорослого. Дити­на лементує, плаче, щоб звернути на себе увагу, вокалізує під час спілкування з мамою, посміхається їй.

Комплекс пожвавлення раніше з'являється у тих дітей, чиї матері не лише задовольняють органічні потреби дитини (вчасно годують, змінюють пелюшки тощо), а й спілкуються, граються з нею.

2. Криза від 2 місяців до 1 року.

Після появи комплексу пожвавлення поведінку дитини зумовлюють уже не органічні потреби, а передусім соціальна за до року своєю природою потреба в людині, у спілкуванні з нею, тобто психічний розвиток немовляти набуває суто людського характеру і здійс­нюється під час і внаслідок взаємодії з дорослими.

Експеримент Тропіка "Кам'яне обличчя"

Батьків попросили погратися зі своїми 3-місячними дітьми. У різних парах дорослий-дитина гра протікала по-різному: одні пари контактували між собою активно, інші поводилися дуже спокійно. Однак кожну пару влаш­товувала своя манера поведінки, оскільки вона вже стала звичною і для дитини, і для дорослого. Коли малята-хотіли відпочити від активних дій, вони відверталися або закривали очі.

Цієї миті експериментатор просив дорослих припинити спілкування з дітьми, надавши своєму обличчю застиглого чи відсутнього виразу. У ді­тей це викликало подив, і вони намагалися вплинути на дорослих посміш­кою, агуканням та руховою активністю. Проте дорослі зберігали скам'яні­лий вираз обличчя. Через кілька хвилин поведінка дітей змінилася: хтось реагував на байдужість дорослого пхиканням, що переходило у нестримний плач, у інших текла слина і розпочиналася гикавка (усе це — очевидно мимо­вільні реакції).

Хоча дорослий залишався поруч, він раптово ставав емоційно недо­ступним — зміна, з якою немовляті було важко впоратися. Наприкінці екс­перименту дорослий відновлював звичну гру з дитиною, доки до неї не по­вертався гарний настрій.

Цей експеримент демонструє вагомість і важливість емоційного спіл­кування між батьками й немовлятами.

3. Соціальна ситуація розвитку

Специфічна реакція посмішки на обличчя матері є свідчен­ням того, що соціальна ситуація психічного розвитку не­мовляти вже сформувалася. Л.С. Виготський назвав її ситуа­цією "МИ". За словами Л.С. Виготського, немовля подібне до дорослого паралітика, який каже: "Ми поїли", "Ми погуляли" тощо. Йдеться про нерозривну єдність дитини і дорослого. Немовля нічого не може без дорос­лого, його життя і діяльність ніби вплетені у життя й діяльність дорослого, який піклується про нього. Загалом — це ситуація потреби у комфорті, і центральним елементом цього комфорту є дорослий. Як зауважив Д. Б. Ельконін, пустушка та погойдування — своєрідні ерзаци, замінники присутності дорослого, що пода­ють немовляті сигнал: "Усе спокійно!", "Усе гаразд!", "Я— тут".

Соціальна ситуація нерозривної єдності немовляти й дорослого приховує У собі протиріччя: дитина відчуває максимальну потребу в дорослому і водно­час не володіє специфічними засобами впливу на нього. Зняття зазначеного протиріччя призводить до зникнення соціальної ситуації розвитку.

Соціальна ситуація життя немовляти з матір'ю спричиняє виникнення ново­го типу діяльності — безпосереднього емоційного спілкування дитини й матері. Згідно з дослідженнями Д. Б. Ельконіна й М. І. Лісіної, специфічна особливість Цієї діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина.

Дослідження свідчать, що дефіцит емоційного спілкування з дорослим у цей період життя вкрай негативно позначається на подальшому розвитку дитини.

Після Другої світової війни у психологи з'явилося поняття "госпіталізм", за допомогою якого описували психічний розвиток дітей, що втрати­ли батьків і, внаслідок цього, утримувалися в лікарнях або дитячих будин­ках. Р. Спітц, приміром, звертає увагу на численні симптоми порушення поведінки таких дітей та затримку їх психічного й фізичного розвитку. Крім того, незважаючи на чудовий догляд, харчування, гігієнічні умови, відсоток смертності немовлят у цих установах був дуже високим.

Численні дослідження доводять, що умови госпіталізму передусім не­гативно впливають на розвиток мовлення дитини, формування її пізна­вальних функцій, емоційний розвиток. Наприклад, А. Джерсілд зазначає, що здатність дитини любити оточуючих тісно пов'язана з тим, скільки лю­бові (й у якій формі) вона сама отримала.

Ганна Фрейд, вивчаючи розвиток дітей, які осиротіли під час війни і виховувалися у дитячих будинках, дійшла висновку, що у підлітковому віці вони були не здатні вступати у вибіркові стосунки з дорослими та одноліт­ками, зате більшість намагалася встановити тісні взаємини "дитина— мати" з будь-ким із дорослих.

Спостерігаючи за розвитком дітей у сучасних закритих дитячих уста­новах, педіатр Е. Піклер знайшла нові симптоми госпіталізму. Вона пише, що на перший погляд ці діти справляють гарне враження. Вони слухняні, зазвичай зайняті грою, по вулиці йдуть парами, не розбігаються, не затри­муються, не набридають своїми вимогами дорослим, їх можна легко роздяг­нути чи одягнути. Однак у таких дітей цілком відсутня вольова поведінка, власна ініціатива.

Дослідження М. І. Лісіної, що фундуються на ідеях Л.С. Виготського, довели, що причина цього явища криється не в біологічній прихильності дитини до матері, а в організації спілкування, у формуванні специфічно людських потреб, керуванні орієнтувальною діяльністю дитини. Тобто, важ­ливе значення має присутність не матері як біологічного фактора, а дорос­лого як конкретного носія людської культури й способів її освоєння.

На основі цих теоретичних концепцій вдалося зробити важливі кроки у педагогічній практиці, спрямовані на виведення дітей зі стану госпіталіз­му. Наприклад, дослідженням. Ю. Кістяковської довели, що діти, які перебували під час війни в умовах дефіциту спілкування і тому серйозно відстава­ли не тільки у психічному, але й у фізичному розвитку, наздоганяли своїх ровесників після того, як вдавалося сформувати у них емоційно позитивне ставлення до дорослого, забезпечивши тим самим можливості для повно­цінного психічного розвитку.

4. Особливості розвитку

Як результат, швидко розвиваються ті форми активності й функції, які покликані забезпечувати задоволення природних соціальних (передусім у спілкуванні з дорослими, у нових враженнях) потреб дитини. Інтенсивно формується нервова система. Під час утворення тимчасових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку відбува­ються процеси аналізу й синтезу зовнішніх сигналів.

Упродовж першого року життя дитина поступово навчається тримати голів­ку, сідати, повзати, вставати й робити перші кроки. Уже на третьому-четвертому місяці вона демонструє хапальні рухи, прагне дотягнутись до яскравих предме­тів, взяти їх у руки. Спочатку ці дії погано скоординовані, та згодом починають співвідноситись із розташуванням, розмірами та формою різних предметів.

Така активність дитини призводить не лише до формування необхідних рухо­вих навичок, але й забезпечує інтеріоризацію орієнтувальних дій у зорове сприй­мання.

Водночас із формуванням хапальних рухів у дитини розвивається спромож­ність здійснювати й інші прості маніпуляції з предметами (кидати, трясти, стука­ти тощо), що послуговує основою для ознайомлення з різноманітними властиво­стями речей та розвитку процесів сприймання.

Змінюється характер психічної активності, поступово виникає тенденція до довільності діяльності та наслідування дій дорослих, що свідчить про інтенсивний розвиток інтелекту.

Постійно взаємодіючи з дорослим, дитина починає реагувати на його мов­лення, розуміти слова. Водночас зростає ініціатива дитини у спілкуванні з доро­слим. Агукання (мимовільна неусвідомлена гра звуками "а-а-а", "е-є-е" тощо) після шести-семи місяців змінюється лепетанням, тобто багаторазовим повторенням складів типу "ба-ба-ба", "ма-ма-ма” а після дев'ятого місяця дитина вже починає відповідати дорослому звуками, почутими від нього.

Розуміння дитиною мовлення потребує співвіднесення слів із певними об'єк­тами чи діями. Після шести місяців дитина виділяє окремі слова як назви предме­тів та дій, реагуючи на них звичними діями. Насамперед це стосується слів, що позначають дії, виконувані дитиною з дорослим ("дай ручки", "спатоньки", "відкритий ротик").

Засвоєння назв предметів вимагає спеціальних дій (наприклад, розглядання останніх разом з дорослим) за умови емоційної зацікавленості дитини (Г. Розенгарт-Пупко та ін.).

Уже наприкінці першого року життя слово дорослого починає виконувати функції регулювання поведінки дитини.

5. Криза першого року

Криза першого року пов'язана з освоєнням мовлення. Якщо спочатку життєдіяльність немовляти регулювала біологічна система, детермінована біоритмами, то поступово вона вступає у суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Як наслідок, у віці близько року дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі: біологічні детермінанти вже істотно деформовані, а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина з їх допомогою могла вільно керувати своєю поведінкою.

Спостерігається загальний регрес життєдіяльності дитини, ніби зворотний розвиток. Емоційно він виявляється в афективних реакціях. Часто має місце по­рушення всіх біоритмів, зокрема, сну; порушення задоволення життєвих потреб (наприклад, почуття голоду); емоційні аномалії (похмурість, плаксивість, надмірна вразливість).

Кризу першого року не вважають гострою. Встановлення нових стосунків з дитиною, надання їй певної самостійності у дозволених межах, терпіння і витри­мка дорослих пом'якшують характер кризи.

Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування струк­тури мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перші слова) та предмет­ної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій.

Мову однорічної дитини Л.С. Виготський назвав автономною. Вона служить перехідним містком між пасивною й активною мовою. За формою вона є спілкуван­ням, за змістом—емоційно-безпосереднім зв'язком із дорослими та ситуацією.

Особливості автономної мови: не співпадає з мовою дорослих артикуляційне й фонетичне, а також за значенням (багатозначність дитячих вокалізацій); може застосовуватися для спілкування лише з утаємниченими у "шифр" дитячої мови та в конкретних ситуаціях; своєрідний зв'язок між словами, внаслідок чого мова нагадує ряд вигуків, вимовлених у стані афекту.

Поява й зникнення автономної мови знаменує початок і кінець кризи першо­го року.

ІІІ. ПОЧАТКОВИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ НА ЕТАПІ РАННЬОГО ДИТИНСТВА

1. Фізичний розвиток

Інтенсивний фізичний ріст дитини на етапі раннього дитинства одного до трьох років) продовжується, хоча його темп дещо сповільнюється. Окрім цього, має місце анатоміч­не формування і функціональний розвиток тканин та органів. Швидко збільшу­ється вага. Змінюється співвідношення між величиною голови, тулуба та кінці­вок. Уже до двох років у дитини прорізуються молочні зуби. Розвиваються орга­ни дихання та кровообігу тощо.

Підвищується працездатність нервової системи, збільшується загальна вага мозку, зростає регулююча роль кори великих півкуль та її контроль над підкірко­вими центрами.

2. Соціальна ситуація розвитку

Соціальна ситуація розвитку в період раннього дитинства багато в чому аналогічна ситуації на попередньому етапі. Дитина ще не спроможна самостійно задовольняти свої жит­тєві потреби, а отже, спілкування з дорослим є необхідною умовою забезпечення її життєдіяльності. Однак є і відмінності.

Розвиток психіки у ранній період залежить від ряду факторів. Суттєву роль тут відіграє оволодіння дитиною прямоходінням, що робить її спілкування з оточую­чим світом самостійнішим, розширює коло речей, які стають об'єктами пізнан­ня, розвиває здатність орієнтуватись у просторі та маніпулювати різноманітни­ми предметами.

Маніпулятивна діяльність поступово змінюється предметною діяльністю, спрямованою на засвоєння суспільне вироблених способів використання пред­метів. Спілкування з дорослим стає формою організації, засобом здійснення предметної діяльності. Воно перестає бути власне діяльністю, оскільки в ранньо­му віці дитина цілком зосереджується на предметі. Це виявляється, наприклад, у тому, як дитина сідає на стілець чи возить за собою машинку (вона постійно дивиться на предмет). Однак самостійно оволодіти способами використання пред­метів малюк не може: функціональні властивості предметів відкриваються йому! через навчально-виховний вплив дорослого. Наприклад, деякі предмети вимага­ють чітко окресленого способу дії (закривання коробок кришками, нанизування кілець пірамідки, складання конструкторів тощо). Для інших спосіб дії жорстко фіксується їх суспільним призначенням — це предмети-знаряддя (молоток, олі­вець, ложка та ін.)

Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці.

На третьому році життя починають формуватися (своїх зрілих форм вони досягають за межами раннього дитинства і вже тоді визначають психічний розви­ток) нові види діяльності, такі як гра, малювання, конструювання, ліплення та ін.

3. Розвиток психічних функцій

Досвід, накопичений у предметній діяльності, служить осно­вою розвитку мовлення дитини. Період раннього дитинства є сенситивним для розвитку мовлення, тобто засвоєння мови в цей час проходить з максимальною ефективністю, а надо­лужити втрачене вкрай важко.

У спільній діяльності з дорослими дитина поступово починає розуміти зв'яз­ки між словами та реальністю, що стоїть за ними.

Бурхливо формується активна мова дитини. Зростає словниковий запас (на кінець третього року дитина використовує вже близько 1500 слів, тоді як роком раніше — близько 300). Засвоюється граматична й синтаксична будова та звуковий лад рідної мови. Формування активної лексики є джерелом усього психічно­го розвитку дитини.

На початку періоду раннього дитинства малюк уже починає сприймати влас­тивості оточуючих предметів, вміє знаходити між ними найпростіші зв'язки та ви­користовувати їх. Усе це створює необхідні передумови для подальшого розумово­го розвитку, що протікає в тісному взаємозв'язку з оволодінням дитиною предмет­ною діяльністю, мовленням, елементарними формами гри, малювання тощо.

Основою розумового розвитку є оволодіння дитиною новими видами дій сприймання та мислення.

Сприймання в цьому віці розвивається передусім за рахунок дій, що форму­ються у предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети за формою, кольором чи розмірами, дитина оволодіває зовнішніми орієнтувальними діями. Від порівняння властивостей предметів за допомогою таких дій малюк поступо­во переходить до зорового порівняння. Водночас із зоровим сприйманням у ран­ньому дитинстві формується і слухове. Загалом сприймання предметів набуває більш цілісного характеру.

Розглянемо один із експериментів Курта Левіна. Група дорослих пере- . бувала 10-15 хвилин у порожній кімнаті, очікуючи, що за ними незабаром зайдуть. Усі почали роздивлятися довкола, і дії кожного визначалися тим, що він бачив. Якщо це був годинник, людина дивилася, котра година; лист викликав бажання довідатися, кому він адресований, різнобарвні паперові стрічки на вікнах—бажання посмикати за них тощо. Речі ніби притягували людей до себе, зумовлюючи їхню поведінку (Левін назвав її польовою). За спогадами учениці Левіна Б. В. Зейгарник, лише літній професор не виявив польової поведінки: заглиблений у свої думки, він сів у крісло, дістав із порт­феля рукопис і почав читати. Це був виняток; як правило, у певних ситуаці­ях ми всі поводимося за польовим типом.

Діти раннього віку максимально залежні від того, що безпосередньо сприймають, їхня поведінка має польовий, імпульсивний характер; ніщо з то­го, що лежить за межами наочної ситуації, не привертає уваги. Експери­мент Левіна доводить, що до 2 років малюк узагалі не може діяти без опори на сприйняття. Поставлене перед дітьми завдання — сісти на великий камінь, що лежить на галявині, виявилося вкрай важким, оскільки спочатку треба було відвернутися від каменя, а отже, перестати його бачити. Діти багато разів обходили камінь, торкалися до нього, гладили, щоб, принаймні, відчути його тактильне. Пише одному хлопчикові вдалося зберегти опору на зорове сприйняття: він нахилився і, дивлячись на камінь між широко розставленими ногами, врешті-решт сів.

З усього вищесказаного випливає цікава особливість: у ранньому віці спостерігаються лише елементарні форми уяви (наприклад, передбачен­ня), але творчої уяви ще немає. Внаслідок цього дитина не здатна щось вигадати, обманути. Тільки наприкінці раннього дитинства у неї з'являєть­ся можливість фантазувати.

Неухильно розширюється коло об'єктів, що привертають увагу малюка. По­чинаючи з другого року, дитина активно придивляється, прислухається до них, однак її більше цікавлять не самі об'єкти, а дії над ними.

Процеси пам'яті загалом мають мимовільний характер, однак розуміння ди­тиною слів та оволодіння активним мовленням детермінує перші прояви довіль­ності.

У поведінці дитини, її діях з іграшками, перших спробах малювання виявляю­ться образи уяви, хоча їх украй важко відокремити від образів пам'яті. На третьо­му році життя активізується репродуктивна уява, що проявляється, приміром, у перенесенні вже відомих дій на нову ситуацію тощо.

У предметних практичних діях зароджується і мислення дитини, перші паро­стки якого проявляються наприкінці першого року життя. Мислити малюк поки що може лише про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Мислення здійснюється у наочній ситуації практичними діями (наочно-дійове мислення) і лише тоді, коли дитина прагне досягти конкретної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.

Дитина вчиться мислити, застосовуючи практичний аналіз (ламає іграшки, щоб з'ясувати, що у них всередині), практичний синтез (складає новий об'єкт із деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості об'єктів у процесі практичного та мовного спілкування з дорослими тощо.

Перші узагальнення діти раннього віку здійснюють на основі окремих, най­помітніших ознак, хоча вони часто несуттєві.

4. Емоційний розвиток

Помітні зміни відбуваються на другому—третьому році жит­тя і в емоційно-вольовій сфері дитини. Зумовлені вони пе­редусім розширенням кола її спілкування, оволодінням мов­ними засобами та розвитком елементів самостійності.

Дитина емоційно реагує тільки нате, що безпосередньо сприймає. Вона гост­ро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже за кілька хвилин спокійна і жваво цікавиться новою обстановкою. Малюк не здатний засмучува­тися через те, що в майбутньому його очікують неприємності, його неможливо порадувати тим, що станеться через кілька днів.

Бажання дитини ще нестійкі, вона не може самостійно їх контролювати і стри­мувати (обмежують бажання лише покарання й заохочення дорослих). Усі ба­жання мають однакову силу, ієрархія мотивів у ранньому дитинстві відсутня. У цьому легко переконатися. Якщо 2-3-річну дитину попросити вибрати собі одну з кількох нових іграшок, вона буде довго їх розглядати й перебирати. Потім усе ж візьме одну, але після наступного прохання — піти з іграшкою до іншої кімнати — знову почне вагатися. Поклавши іграшку на місце, дитина перебиратиме інші, доки її увагу не приверне щось цікавіше. Вибрати, зупинитися на чомусь одному дитина ще не може.

Поступово в емоціях зменшується елемент мимовільного наслідування (за­хоплена своєю діяльністю, дитина вже не так легко заражається емоційним ста­ном інших) та розширюється сфера стимулів, що їх викликають.

Під впливом стосунків із близькими розвиваються соціальні емоції малюка, джерелом яких стають взаємини між членами родини, атмосфера сімейного життя тощо. Важливу роль в емоційному розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих.

Помітних успіхів досягають перед дошкільнята й у формуванні довільності своїх дій. Важливу роль при цьому відіграє наслідування дій інших, повторення їх за зразком. Слово, що супроводжує дію, сприяє її узагальненню, а оволодіння дитиною активним мовленням та самостійне визначення мети робить дію усві­домленою.

Найбільшу спонукальну силу для довільних дій у цьому віці має показ-демонстрація, опосередкована прямим заохоченням до активного наслідування й відтворення дій дорослого (О.Р. Лурія, О.К. Тихомиров, В.К. Котирло та ін.).

Однак не слід переоцінювати здатність малюків контролювати власну пове­дінку, що лише формується і залежить від того, наскільки послідовно підкріплю­ються дорослими потрібні і гальмуються небажані форми їхньої поведінки.

5. Криза трирічного віку

Одним із наслідків інтенсивного розвитку спільної діяльності дитини й дорослого у ранньому віці є формування у дитини системи власного "Я" — центрального новоутворення, що виникає наприкінці даного етапу (Л.І. Божович). Малюк вчиться відокремлюва­ти себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного "Я", тобто у нього з'являються початкові форми самосвідомості.

Усе це призводить до розвитку прагнення дитини хоча б у вузьких межах своїх можливостей діяти самостійно, без допомоги дорослих ("Я сам"). Цей період вважають критичним ("криза трьох років"), оскільки дорослі зустрічаються з труднощами у взаєминах із дитиною.

Знаменита криза трьох років уперше була описана Ельзою Келер у книзі "Про особистість трирічної дитини". Вона виділяє ряд важливих симптомів цієї кризи.

Негативізм. Дитина взагалі не хоче підкорятися дорослим. Негати­візм не слід ототожнювати з неслухняністю, що буває і в більш ранньому віці.

Упертість. Дитина наполягає на своїй вимозі, на власному рішенні. Малюк починає усвідомлювати себе як особистість і хоче, щоб на цю особи­стість зважали. Упертість не варто плутати з наполегливістю.

Примхливість. Близька до негативізму й упертості, але має більш генералізований і безособовий характер. Це протест проти порядків, що існують вдома.

Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого. Дитина хоче бути самостійною. Це дещо нагадує кризу першого року, але тоді було прагнення до фізичної самостійності, а тепер йдеться про глибший рівень — самос­тійність наміру, задуму.

Знецінювання дорослих. Батьки переживають справжній шок, почу­вши від дитини "дурень" або щось подібне.

Протест-бунт. Виявляється у частих сварках із батьками.

У родинах з однією дитиною зустрічається прагнення до деспотизму. Дитина вишукує безліч способів для виявлення деспотичної влади над ото­чуючими.

В основі цієї кризи — об'єктивне протиріччя між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення власних потреб та прагненням дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Існує чітка когнітивна симптоматика наближення кризи: гострий інтерес ди­тини до свого зображення у дзеркалі; стурбованість, як вона виглядає в очах інших; зацікавленість дівчаток своїм убранням, заклопотаність хлопчиків влас­ною компетентністю, наприклад, у конструюванні; гостра реакція на невдачі.

Описана криза є, зрозуміло, тимчасовою, але пов'язані з нею новоутворення (відокремлення себе від оточуючих, порівняння з іншими тощо) — важливий етап у психічному розвитку дитини.

Прагнення дитини цього віку до самостійності знаходить найпродуктивніше вирішення у формі гри, тому криза трьох років і розв'язується шляхом переходу дитини до ігрової діяльності.

IV. Висновок

Отже, період розвитку дитини від народження до одного року називають стадією немовляти. Одразу ж після народження вмикаються безумовні рефлекси, що забезпечують роботу основних систем організму. Можна виявити захисні орієнтувальні та деякі інші рефлекси, спостерігаються вроджені форми поведінки. Як ми бачимо, дитина наділена вродженими формами поведінки значно гірше ніж малята тварин. Та на відміну від малят тварин для новонародженої дитини характерний насамперед розвиток зору та слуху.

Я вважаю, що діти народжуються здібними, розумними. А для того, щоб розвивати всі ці здібності потрібно не лише задовольняти органічні потреби, а й спілкуватися, гратися з нею. У таких дітей комплекс пожвавлення з’являється раніше, психічний розвиток немовляти набуває суто людського характеру і здійснюється під час і внаслідок взаємодії з дорослими. Щоб виростити здібну дитину, мати і батько повинні приділяти їй багато уваги.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамов Г.В. Возрастная психология. – М., 1997. – Гл.12-14.

2. Вікова психологія / За ред. Г.С.Костюка. – К., 1976. – Розділи ІІІ, IV.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровського. – М., 1979. – Гл. ІІІ.

4. Заброцький М. Основи вікової психології. – Тернопіль, 2003.

5. Кулаги на И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997. – Гл.1-4.

6. Мир детства. Дошкільник / Под ред. А.Г.Хрипковой. – М., 1979.

7. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.