Курсовая работа: Развитие мыслительных операций старших дошкольников в ходе игров

Областное государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Ульяновский социально – педагогический колледж №1

Курсовая работа

по дисциплине « Психология»

на тему «Развитие мыслительных операций старших дошкольников в ходе игровых обучающих ситуаций»

Выполнила :

Студентка 3 курса

33 группы

Костригина Мария

Руководитель:

Шишкова Лидия Ивановна

Ульяновск

2010

Оглавление.

Введение………………………………………………………………… 3 с.

Глава 1 Теоретические основы формирования мыслительных операций у старших дошкольников.

§ 1 . 1. Современные исследования о развитие мышления детей старшего дошкольного возраста…………………………………...6 с.

§ 1.2. Развитие мыслительных операций у старших дошкольников……………………………………………………...15 с.

§ 1.3. Виды мышления. в дошкольном возрасте ………………..17 с.

§ 1.4. Основные направления развития развитие мыслительных операций в старшем дошкольном возраст…….…………….23 с.

§ 1.5. Особенности детского мышления…………………………... 24 с.

Глава 2. Изучение особенностей развитие мыслительных операций у старших дошкольников.

§ 2.1 Стартовая диагностика по изучению особенностей логического мышления старших дошкольников…………….28 с.

§ 2.2. Программа специальных воздействий по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………..31 с.

§ 2.3 .Итоговая диагностика по изучению результатов педагогического воздействия с целью развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста……….…33 с.

Выводы

Заключение……………………………………………………………….....36 с.

Список используемой литературы.

Приложение.

Введение

Предлагаемое исследование посвящено формированию мыслительных операций у детей дошкольного возраста. Актуальность данной проблемы обосновывается следующими положениями:

На современном этапе развития российской системы образования наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей старших дошкольников ставится задача их социальной адаптации. Решение задач социальной адаптации во многом зависит от педагога, который в условиях дошкольного образовательного учреждения способствует личностному развитию детей. Очевидно, что одним из критериев качества социальной адаптации старших дошкольников может служить сформированностиь их мыслительной деятельности.

Мыслительные операции являются инструментом познания человеком окружающей действительности, поэтому, формирование логических операций является важным фактором становления всесторонне развитой личности.

Способность четко, логически мыслить, ясно излагать свои мысли в настоящее время требуется каждому. В этих качествах нуждаются врач и руководитель предприятия, инженер и рабочий, продавец и юрист, и многие другие. Логическое мышление формируется к старшему дошкольному возрасту. Именно в этом возрасте необходимо уделять больше времени для работы с детьми по развитию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными в подготовке дошкольников к школе.

Однако, в настоящее время в большинстве своем, дети поступающие в школу, не подготовлены в этом плане, у них слабо сформированы мыслительные операции, необходимые для успешного усвоений знаний в школе. Мышление таких детей находится на низком уровне, а конкретных программ для развития мыслительных операций довольно мало.

Решение этой проблемы осуществляется в поиске новых путей, методов и форм организации процесса воспитания детей в дошкольных учреждениях. И здесь на первый план выходит игра, как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Именно с помощью игровых методов можно повысить эффективность формирования мыслительных операций у дошкольника.

В связи с этим, особое значение приобретают игровые формы обучения в ДОУ.

Проблеме формирования мыслительных операций у детей дошкольного возраста и роли в ней дидактической игры уделяли свое внимание многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Среди них можно отметить таких как Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Н.П.Аникеева, Н.Н.Поддьяков, Ж.Пиаже и многие другие.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это разработка модели формирования мыслительных операций старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении. В практическом плане – это проблема выявления условий, обеспечивающих успешное формирование мыслительных операций старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Тема: «Развитие мыслительных операций старших дошкольников в ходе игровых обучающих ситуаций»

Объект исследования – мыслительные операции старших дошкольников.

Предмет исследования – влияние игровых ситуаций на формирование логических мыслительных операций старших дошкольников.

Цель исследования – разработать структурно-содержательную модель в виде игровых ситуаций по формированию мыслительных операций старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть особенности детского мышления детей дошкольного возраста.

3. Определить содержание процесса формирования мыслительных операций старших дошкольников.

4. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование мыслительных операций старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Новизна моего исследования носит субъективный характер, т.е. я впервые изучаю особенности мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость моей работы заключается в следующем: мною разработан алгоритм развития мыслительных операций у старших дошкольников и подобран дидактический материал для формирования мыслительных операций у детей, он апробирован на практике и может быть предложен в качестве практического материала по данной теме воспитателям детских садов.

Глава 1 Теоретические основы формирования мыслительных операций у старших дошкольников.

§ 1.1. Современные исследования о развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Подходы к исследованию мышления дошкольников в отечественной психологии.

Процесс мышления проходит ряд этапов. Он начинается с потребности либо необходимости понять, узнать, объяснить. Это первый этап мыслительной деятельности. Он может быть вызван материальными, духовными, даже органическими (к примеру, потребностью в еде) потребностями, которые человек стремиться удовлетворить. Для возникновения мыслительного процесса нужно наличие двух условий:

1) умение отделить новое, необыкновенное от известного;

2) желание узнать, понять, раскрыть это новое и незнакомое.

Встав перед неожиданным, незнакомым, человек обязан сконструировать задачку. Эта задача может быть поставлена и кем-нибудь иным. Взрослые люди с высокоразвитым мышлением традиционно сами могут увидеть задачу и сконструировать вопрос. Тем самым, для них становится ясным, что они обязаны узнать, т.е. отчетливо определяется предмет мышления и направления мыслительного процесса. Так заканчивается первый этап процесса мышления – это решение поставленной задачи.

Всякий процесс решения задачи (т.е. мыслительный процесс ) состоит из разложения (анализа) воспринимаемого явления на части, и установления (синтеза) новейших, до сих пор неизвестных человеку связей и отношений, как внутри одного предмета, либо явления, так и меж различными предметами и явлениями. Анализ и синтез составляет две стороны одного процесса мышления. Конкретно взаимосвязь анализа и синтеза составляет суть, ядро мыслительного процесса.

Взаимоотношения анализа и синтеза выражены в следующих зависимостях:

1) Анализ целого есть в тоже время и его синтез, поскольку анализ направляется на выделение не только частей, сторон, признаков целого, но сразу и на раскрытие связей, зависимостей, отношений, имеющихся меж этими частями целого.

2) Единство аналитико-синтетического процесса проявляется в том, что анализ направляется исходным целым (синтез 1) и является средством, методом, методом познания того же целого, который в итоге проделанной работы познается более глубоко и полно (синтез 2).

Так, анализируя картину, педагог дает возможность детям поначалу воспринять её как целое, поведать, что изображено на данном полотне (первичный синтез (либо синтез 1)) потом, останавливаясь на отдельных фигурах, колорите, пейзажа (анализ), он указывает, как употреблял их живописец для того, чтоб отразить на полотне свои мысли и чувства (вторичный синтез, либо синтез 2), т.е. раскрывает глубочайший план художника, который выражен в заглавии картины.

По таковой схеме совершается всякий процесс мышления, он постоянно включает эти три звена: синтез – анализ – синтез.

Мыслительный процесс окажется удачным, т.е. приведет к решению поставленной задачи, если все три звена находятся в чётком согласовании друг с другом. Если данной согласованности нет, мыслительный процесс или вообще не может осуществляться, или задачка решается не верно. Процесс мышления, т.е анализ – синтез может находиться на различном уровне: он осуществляется или в непосредственном действии (открыть новый сложный замок), или задача может быть дана в наглядной форме /к примеру, содержание картины, которую человек желает понять/. В последнем случае предметом анализа стают уже не сами вещи, а только их изображения, а методом решения является мысленное выделение главных частей воспринимаемого целого, т.е. картины, и такое же мысленное установление связей меж её частями.

В зарубежной отечественной психологии разработкой детского мышления занимались: Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие.

А.Н.Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием общественного опыта, писал: «Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне скопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, только овладев языком, понятием, логикой.». Им была предложена концепция мышления, согласно которой меж структурами наружной и внутренней деятельности есть связь. Внутренняя мыслительная деятельность лишь является производной от наружной, практической, но имеет принципиально то же самое строение «Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми либо другими методами, т.е. посредством определенных операций». При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, напротив, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления А.Н.Леонтьева способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе её были построены такие теории обучения (их же можно разглядывать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория В.В.Давыдова. Она лежит в базе многих новейших исследований русских психологов.

Большой вклад в дошкольную педагогику и в частности, в методику развития умственных способностей детей внес К.Д.Ушинский. По мнению ученого, предметы природы «начинают занимать детский разум до этого всего». «Логика природы есть самая доступная для детей логика». К.Д.Ушинский не только поставил вопрос о необходимости развивать в детях логическое мышление, но и указал, как это нужно делать. Принципиальным приемом он считал сравнения.

В собственной работе мы опираемся на важнейшие исследования российских и зарубежных психологов в области развития умственных способностей детей дошкольного возраста, на учение И.М.Сеченова и И.А.Павлова о высшей нервной деятельности. Так, И.М.Сеченов писал, что уже у младших дошкольников на базе непосредственного знакомства с предметами и явлениями «развивается простая рассудочная деятельность». И.П.Павлов придал огромное значение связям меж отдельными центрами коры головного мозга, образующимся в итоге действия из вне. Он расценивал эти связи как базу мыслительной деятельности и показал, что они образуются у дитя с первых дней собственной жизни.

Учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова подтверждает решающую роль в развитии умственных способностей детей осмысленной и последовательно осуществляемой системы воспитания и обучения.

Более обширное практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. Суть его в следующем: процесс переноса внешнего действия во вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду характеристик. В данной теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его начальную, практическую, наглядно-действенную, более полную и развернутую форму.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом грядущего действия в практическом плане, а также с требованиями (эталонами), которым оно, в конечном счете, обязано соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная база грядущего действия.

2. Выполнение заданного действия в наружной форме в практическом плане с настоящими предметами либо их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем главным характеристикам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы либо их заменители. Перенесения действия из внешнего плана в план громкой речи «Перенесение деяния в речевой план, - писал П.Я.Гальперин, - значит не лишь выражение деяния в речи, но до этого всего речевое выполнение предметного действия».

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особенное место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые соединены с исследованием процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их разглядывать по отдельности.

С рождением понятия ребенку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его размера и содержания, в расширении и углублении сферы внедрения данного понятия.

Образование понятий – итог долговременной, сложной и активной, умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых – психологов в нашей стране, кто детально изучил этот процесс. [3]

Особенности детского мышления изучал Ж.Пиаже. Он определил 4 стадии развития детского мышления.

1 стадия: сенсорно-моторный период (о – 2 года)

До овладения языком маленький ребенок способен делать не требующие мыслительной деятельности моторные действия. В этих действиях появляются некие черты интеллекта, как мы себе традиционно представляем: к примеру, чтоб укрыться, ребенок набрасывает на себя одеяльце, но, сенсорно-моторный интеллект не является операционным, так как действия детей еще не перенесены вовнутрь, в форму представлений (мысли).

Но даже в таком типе интеллекта вырисовывается определенная тенденция к обратимости, что является уже признаком построения определенных инвариантов.

Эта стадия характеризуется интеллектуальными актами, основанными на координации движений и восприятии, совершающимся без представления, создающими функциональную подготовку логического мышления.

2 стадия дооперационная мысль (от 2 до 7 лет)

К 1,5 – 2 годам у ребенка возникает символическая функция: язык, символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводящая действия спустя некое время, и определенный тип внутренней имитации, являющийся основой для развития образного мышления. И конкретно на базе символической функции «формирующего представления» становится возможна интериоризация деяния в смысл. Область функционирования интеллекта становится существенно более широкой. К действиям, порождаемым непосредственным пространственным окружением ребенок, прибавляется осознание деяния прошедшего (как итог рассказанных историй), а также действия, не связанных с данным местом нахождения ребенок. Возникает как мысленное разделение объекта, так и собирание его по частям, и т.д. но практическая обратимость сенсорного периода совсем недостаточна для решения задач встречающихся перед ребенком – большая часть из них просит привлечения особых психологических операций.

Для всего периода от 2 до 7 лет типично, отсутствие обратных операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсорно-моторных.[12]

К примеру, когда ребенок 4-6 лет переливает жидкость либо перекидывает бусинки из одной стеклянной бутылки в другую, отличительную от первой по форме, он верит, что действительное количество воды либо бусинок во 2 бутылочке в итоге этого процесса растет либо миниатюризируется.

3 стадия конкретные операции (от 7 до 11 лет).

Разные типы мыслительной деятельности достигают, наконец, состояния «подвижного» равновесия – они становятся обратимыми (оказывается вероятным возвращение к начальному положению, либо к исходной точке).

Логические операции вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем.

Одной из первых принципиальных операциональных систем является классификация, либо включение классов друг в друга (к примеру, воробьи (А) < птицы (В) < животные (С) < животные существа (D)); можно привести много остальных схожих систем включения классов.

Вторая принципиальная операциональная система-сериация, либо объединение асимметричных отношений в систему.

К примеру, ребенку дается определенное число неравных отрезков А, В, С, Д… и ему необходимо расположить их в порядке возрастания длины.

принципиально выделить, что, несмотря на ряд достижений ребенок в логической технике в период конкретных операций, если по себе этот период ограничен по сравнению с последующим периодом в двух существенных отношениях.

Операциональные системы этого уровня ограничены в другом отношении, – они частичны. С помощью конкретных операций можно классифицировать, упорядочивать серии, получать равенство и устанавливать соответствие меж объектами и т.д., не объединяя эти операции в единое структурированное целое.

4 стадия: пропозициональные, либо формальные операции.

(от 11–12 до 14-15 лет)

Последний период операционального развития начинается с 11-12 лет и приводит к состоянию равновесия к 14-15 лет, когда у дитя формируется логика взрослого.

На 4 стадии операционального развития наблюдается появление нового характеристики – способности мыслить гипотезами. Такое гипотетико-дедуктивное рассуждение является характерным для вербального мышления и создает может быть принять любые данные как нечто чисто гипотетическое и стоить рассуждения относительно них.

4 период включает в себя два принципиальных приобретения. Во-первых, логику высказывания, которая является формальной, независящей от содержания и представляет собой общую структуру, координирующие разные логические операции в единую систему.

Во-вторых, серия операциональных схем, не имеющая очевидной связи ни друг с другом, ни с логикой высказывания.

Таким образом, Ж.Плаже выявил 4 главных периода, идущих конкретно в след за тем периодом, которых характеризуется образованием сенсорно-моторного интеллекта.

От 1,5 – 2 лет и до 4 лет мышление развивается от символического до понятийного мышления.

От 4 до 7 – 8 лет появляется интуитивное (наглядное) мышление; сочленение которого в плотную подводит к операциям.

С 7 – 8 до 11 – 12 лет формируются конкретные операции, т.е. операционные группировки мышления относящиеся объектам которые можно схватывать в интуиции.

С 11 – 12 лет вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Таким образом, по Ж. Пиаже у детей старшего дошкольного возраста сенсомоторное и интуитивное, наглядное мышление.

§ 1.2. Развитие мыслительных операций у старших дошкольников.

Анализ и синтез – это взаимодополняющие друг друга процессы. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ. Н.Б. Истомина отмечает, что способность к аналитико – синтаксической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Синтез у дошкольников развивается раньше, чем способность к анализу. И анализ, и синтез у детей развивается по механизму интериоризации, т.е. сначала у дошкольников практический анализ и синтез, а к старшему возрасту, они переходят в план внутренних умственных действий.[4]

Для развития анализа и синтеза хороши задания на выбор предмета из группы по любому признаку, задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку, на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признакам.

Сравнение требует умения находить сходство и различия между предметами. При сравнении ребенок должен уметь выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Рекомендуется сначала учить ребенка сравнивать два объекта, затем группы объектов. Ребенку легче сначала найти признаки различия объектов затем признаки их сходства.

Классификация – это разделение множества на группы по какому – либо признаку, который называется «основанием классификации». С дошкольниками можно проводить классификацию по названию ( чашки и тарелки, кегли и мячики и т.д.), по размеру ( большие и маленькие), по цвету, по форме и по другим признакам. Например, кто бегает, кто плавает; что можно, что нельзя есть и т.д. это классификация по заданному основанию. В другом случае классификация выполняется по основанию, определенному детьми самостоятельно. Педагог задает количество групп, а дети ищут соответствующие основания. Например, бытовые приборы, спортивное оборудование.[4]

Обобщение – оформление в словесной форме результатов процессов сравнения. Оно хорошо понимается ребенком, если является результатом его деятельности. Для дошкольника возможны эмпирические виды обобщения, т.е. обобщение результатов своей деятельности. Для этого нужно соответствующим образом организовывать работу над заданием: подобрать объекты деятельности, задать вопросы в специально разработанной последовательности.

Формирование у дошкольников способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным. Для этого используется моделирующая деятельность с помощью вещественной, схематической и символической наглядности.

§ 1.3. Виды мышления.

С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове.Современные психологи выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям 1-го, 2-го, 3-го года жизни. Однако уже на третьем году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным.

Наглядно - действенного (практическое) мышление.

На первых месяцах жизни психические действия ребенка, в основном, спонтанны, не связаны друг с другом, интеллект почти ни в чем себя не проявляет. Мышление младенца ограничивается его непосредственным окружением. Далее его поведение постепенно становится целенаправленным и к концу первого года жизни «включается» рабочая память, появляется возможность подражать движениям и действиям взрослых.

Начало понимания слов - это важнейшее событие, от которого зависит многократное повышение эффективности мышления. К полутора годам становятся более зрелыми рабочая память, зрительное и слуховое восприятие. Произвольные движения дают возможность управлять целыми процессами, состоящими из 2 - 3 последовательных и повторяющихся действий. В это же время появляется чувство юмора.

К 3 годам у ребенка увеличивается количество знаний, навыков, словарный запас и объем рабочей памяти. В результате, мыслительные процессы приобретают новое качество. Осознание себя и окружающих порождает ролевые игры. Успешно развивается непосредственная целенаправленная деятельность. К концу третьего года становится возможным поговорить с ребенком о нем самом, его близких, об игрушках. Он понимает значения нескольких предлогов, правильно относит предметы к определенным классам, имеет представление о людях разного пола, возраста и профессии. На это время приходится и начало логического мышления. [11]

В возрасте от 3 до 7 лет у детей происходит формирование понятий и использование символов. Эти понятия ограничены их личным непосредственным опытом. Дети познают мир в основном через собственные действия, не делают обобщений в целом классе объектов.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости. Как указывает известный детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, получив в руки игрушку вертолет, у которой неожиданно перестают вращаться пропеллер и крылышки, или закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех - пяти лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, крутит, дергает, трясет, стучит... Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. "Мышление руками" не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.

На развитие наглядно-действенного мышления дошкольников работают картинки-пазлы, детали конструктора "Лего", разные модели кубика Рубика, головоломки из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур.

Как пишет детский психолог В. С. Мухина, к старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и т. д.

Наглядно-образное мышление.

При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается.

Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно - действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно - действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно - образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.[14]

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно - образного мышления или наглядно - схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал их "задачи на сохранение количества вещества".

Словесно-логическое мышление.

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Уже к трем годам ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначать при помощи другого предмета (кубик - как будто стаканчик, из которого можно пить), рисунка, слова. Выполняя разные действия, ребенок часто сопровождает их словами, и может показаться, что он мыслит вслух. Но фактически на этом этапе ребенок пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет вспомогательную роль. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно определяли причину поломки и устраняли ее. Но рассказать, почему они так делали, не смогли, указывая на какие-то второстепенные признаки игрушки (по В. С. Мухиной).

Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова - это слова-представления. Скажем, слово "цветок" может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переходит от единичных понятий к общим.

К шести годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специально организованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако и специально организованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторые понятия.[11]

В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченное понятие числа как характеристики любых предметов, математических действий, без опоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. В дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее.[17]

§ 1.4. Основные направления развития развитие мыслительных операций в старшем дошкольном возраст.

Основные направления развития логического мышления у детей дошкольного возраста:

1. Знакомим детей с признаками предметов, учим:

-описывать различные свойства предметов с помощью заданий, игр, упражнений;

-находить предмет по заданным признакам (задания, загадки);

-дифференцировать признаки: цвет, величину, форму;

-знакомим со способами применения предметов.

2. Учим детей сравнивать предметы:

-искать одинаковые свойства или признаки предметов;

- искать различные свойства предметов;

- находить в предметах признаки сходства и различия.

3. Учим классифицировать и обобщать предметы, т. е. находить общийсущественный признак предметов и по нему объединять предметы воднородные группы, по существенному признаку относить предметы ктой или иной группе.

4. Знакомим ребенка с противоположными по значению понятиями.

5. Знакомим ребенка с логической операцией сериацией.

6. Учим понимать количественные и качественные соотношения предме­тов.

7. Учим детей ориентироваться в пространстве.

8. Учим ребенка ориентироваться во времени (категории «раньше», «поз­же», «до», «после», «потом», «сейчас», «вчера», «сегодня», «завтра»).

9. Учим детей устанавливать последовательность событий.

§ 1.5. Особенности детского мышления.

1. Синкренизм ( глобальность, нерасчлененность) детского мышления – особенно у младших дошкольников. Ребенок не способен воспринимать отдельные элементы в явлении. Он воспринимает предмет в целом, нерасчлененность, в совокупности его существенных и не существенных признаков. Ребенок наобум вычленяет из целого отдельные элементы не связывая их ни между с собой не с целым.

Например: ребенка спрашивают, как работает велосипед, он отвечает: «Вот колеса, потом педали, цепь. Колеса крутятся и цепь тоже». Здесь путаница в причинах и следствиях. Или (- Ты знаешь, что такое ночь? – Это когда солнце заходит. – Почему, когда оно заходит, наступает ночь? – Потому, что так нужно, просто все кончали работать. Все устали.- Почему наступает ночь?- Чтобы спать.) [6]

2. Эгоцентризм мышления – решение мыслительных задач только со своей точки зрения. Она вступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляются. ( ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения). Наглядным примером эгоцентрической позиции является эксперимент с макетом трех гор. Горы на макете были разной высоты с отличительными особенностями, домиком, речкой, снежной ве5ршиной. Пиаже давал ребенку несколько фотографий гор с разных сторон. Ребенку надо было выбрать те, где горы были изображены так, так как он видит их в данный момент на макете. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого ребенку показывают куклу с головой в виде гладкого шара без лица, что бы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Надо было выбрать фотографию с точки зрения куклы. Ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он видит их сам. Ребенка и куклу меняли местами, он снова выбирал фото, где горы выглядели так, как он воспринимал их со своего места.

Причины детского эгоцентризма:

- отсутствие знания о мире.

- спонтанная позиция ребенка. Он непосредственно относится к объекту, не осозновая своей собственной точки зрения.

Эгоцентризм уступает место децентрации , а это более совершенная позиция.[10]

Условия децентрации:

1) Осознание своего «я» в качестве субъекта и отделения субъекта от объекта( для этого надо освободиться от принуждения, надо взаимодействие мнений. Между ребенком и взрослым это невозможно, так как взрослый давит авторитетом. Ребенок не обменивается с ним мнениями, а подражает ему, а с детьми это возможно. Значит, снимает эгоцентризм кооперация с другими детьми. Хороши и режиссерские игры, где ребенок ставиться в позицию исполнителя разных ролей.

2) Значит следовательно условием является координация своей точки зрения с точкой зренией других людей. Эгоцентризм в основном представляется к 12- 14 годам. Но его уже меньше в 7- 8 лет.

3. Необратимость детского мышления – невозможность мысленно вернуться назад. В исходящею ситуацию. Необратимость мышления проявляется в опытах с феноменом Ж. Пиаже.

а)

Ж. Пиаже наливал жидкость в сосуд, затем в другой сосуд той же формы и спрашивал у ребенка воды столько же, что и в первом сосуде, ребенок отвечал, что столько же. Затем Ж. Пиаже из второго сосуда перелил жидкость в третий сосуд другой формы, и спросил у ребенка здесь столько же жидкости. Ребенок ответил, что нет.

б)

Ж. Пиаже сделав из глины комочки и колбаску одинаковые по весу задает вопрос одинаково ли весят колбаска и комочек ребенок отвечает, что нет.

в)

Ж. Пиаже выложил бусинки в два ряда, где бусинка лежала под бусинкой, он задавал ребенку вопрос, одинаково ли бусинок в двух рядах ребенок отвечал, что одинаково. Затем Ж. Пиаже во втором ряду сдвинул бусины и задал тот же вопрос, и ребенок ответил, что бусин во втором ряду стало меньше.

У ребенка во внутреннем плане восприятие не отдельно от мышления. Наглядная ситуация мешает правильно решить задачу. А внутренней обратимости еще нет. Она появляется только к 6 -7 годам. К этому возрасту и исчезает феномен Ж. Пиаже. Но исчезает постепенно.

4. Каузальность мышления – неумение ребенка выделять существенные признаки в предмете и явление устанавливать причинно – следственные связи и отношения между явлениями и делать обобщенный вывод. Ребенок спрашивает – страус это только птица она. Папа, а ты когда был маленький, ты был мальчик иди девочка. Пиаже считал, что дошкольникам вообще недоступны логические рассуждения. Однако в эксперементе с плавающими и тонущими предметами ( от 4 до 7 лет) было доказано, что если сначала никто из детей не может правильно объяснять закономерности плавания предметов, то после собственных ответов все отвечали правильно. Значит, логические рассуждения тесно связаны с накоплением опыта ребенка, в результате тренировки логики. (игры- упражнения типа 4-й лишний, анализ ситуаций).

5. Пиаже считал, что мышления ребенка характеризуется реализмом, анимизмом, артифициализмом.

а) Реализм – неспособность ребенка видеть вещи объективно, как это видят взрослые. Всем психическим явлениям они придают характер реального существования. Например, снам, мыслям. Они убеждены, что действие сновидений развертываются непосредственно в их комнате, название предмета так же реально, как сам предмет. Например, мама твой сон видела? Конечно, кто его не видел то. Отсюда рисунки детей прозрачны, так как он рисует не то, что видит, а то, что знает о предмете (5-6 лет).

б) Анимизм – наделение сознанием все движущие предметы реальности: облака. Солнце, реки.. (до 11-12 лет). Лишь в 11 – 12 лет ребенок начинает признавать живыми только биологические организмы. Например: ветер знает, что он дует.

в) Артифициализм – ребенок считает себя центром миросоздания, он убежден, что в мире создано лишь по воле человека (5-6 лет). Например: ребенок говорит, что озера это круглые речки, которые выкопаны людьми.

Таким образом мышления ребенка дошкольника существенно отличается от мышления взрослого человека как по своим формам, так и по содержанию.[12]

Глава 2. Изучение особенностей развитие мыслительных операций у старших дошкольников.

§ 2.1 Стартовая диагностика по изучению особенностей логического мышления старших дошкольников.

Опытно – практическая работа проводилась на базе ясли-сада №142. Исследованием было охвачено 10 детей старшей группы. Исследование проводилось в течение 4-х месяцев.

Список детей, участвовавших в стартовой диагностики:

С целью реализации задач стартовой диагностики использовались две методики по выявлению уровня сформированости мыслительных операций.

Методика №1 «Свободная классификация».

Эта методика направлена на диагностирование такой мыслительной операции как классификация. Эта мыслительная операция связана со всеми другими операциями: с анализом, сравнением, синтезом, обобщением. Материал: 21 карточка. Картинки подобранны тематически по группам (4 группы): «Фрукты», «Транспорт», «Цветы», «Животные». Картинки выкладываются в смешанном порядке перед ребенком. Инструкция: «Разложи картинки на группы так, чтобы все картинки подходили друг к другу». В конце «Назови каждую группу каким – то словом». Это последнее задание дается для того, что бы определить, осознает ребенок то, что делает или нет.

Таблица №1

Результаты стартовой диагностики по методике «Свободная классификация»

По итогам анализа результатов методики можно сделать следующие выводы: высокий уровень дали 30%детей, средний уровень - 60%, низкий уровень - 10%. Дети делали такие ошибки, как классифицировали не по существенным признакам, а по смыслу, который определяли сами, например, картинку с изображением обезьянки определяли к картинке с бананами. Дети затрудняются классифицировать группу «Транспорт». Например: наземный транспорт определяли в группу, а воздушный и водный нет.

Методика №2 « Вербальное мышление»

Эта методика состоит из 20 вопросов, которые в устной форме подаются ребенку. Ответы записываются в баллах. Подсчитываются общая сумма баллов, которые соотносятся с нормальными данными.

Таблица №2

Результаты стартовой диагностики по методике «Вербальное мышление»

По итогам анализа результатов методики можно сделать следующие выводы: высокий уровень у 20% детей, средний уровень у - 70%, низкий уровень у - 10%. Самые высокие показатели уровня вербального мышления показали Дима К.(24 балла), Артем Б. (24 балла). Трудными оказались следующие вопросы: «Почему раньше, чем придет поезд, вдоль пути опускают шлагбаум?», «Чем отличаются гвоздь и винт?». Также дети не могли определить время, на часах, которое им задавалось. Ответы на эти вопросы требуют наличия большого опыта, а поскольку опыт детей ограничен, то и ответы на данные вопросы были сложными для детей. Что касается восприятия времени, то эти сенсорные эталоны являются одними из самых сложных для детей, поскольку время не имеет наглядности, его нельзя вернуть, и оно носит субъективный характер. Даже младшие школьники иногда затрудняются в определении точного времени по часам.

§ 2.2. Программа специальных воздействий по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Программа, включает себя игры и упражнения по развитию логического мышления старших дошкольников. Это игры и упражнения на мыслительные операции:

Синтез: 1. Собери картинку .

Цели игры :1)Учить собирать сюжетную картинку из отдельных разрезных частей с опорой на образец.

2)Развивать мышление у ребенка, формировать навык сравнения отдельных частей картинки, определения их местонахождения. Развивать зрительное внимание.

Материал: цветные сюжетные картинки, разрезанные на 7-8 частей целостные изображения в отдельных конвертах. ( см. приложение)

Содержание : детям раздаются конверты, в которых лежат картинки и вместе с ними целая картинка этого же изображения. Дети должны собрать правильно картинку.

2. Посмотри и назови, что должно получиться.

3. Назови целое и его части. (см. приложение)

Анализ: 2. Чего не хватает .

Цель: 1) Учить детей подбирать картинки по высоте.

2)Развивать мыслительную операцию - анализ.

Материал : картинки мальчиков разной величены.

Содержание : детям предлагается разложить картинки от самой маленькой до самой большой в порядке возрастания. ( см. приложение)

Сравнение: 3. Найди отличия.

Цели игры: 1) Учить внимательно, рассматривать предметные картинки, замечать отличия и рассказывать о них.

2) Развивать устойчивость внимания, мыслительную операцию- сравнение.

Материал: пары цветных предметных картинок, имеющих 4-5 отличий.

Содержание: детям раздаются пару картинок, и они должны найти как можно больше отличий.

Задания:

3. Найди два одинаковых.

4. Найди отличающиеся свойства.

5. Угадай по описанию.

Обобщение: 4.Дидактическая игра « 4-й лишний».

Цель: 1) Учить детей классифицировать предметы по группам. Обобщать группу словом, выделять не подходящий по признакам предмет.

Материал : предметные картинки.

Содержание : детям предлагается из четырех картинок выбрать лишнюю, по определенным признакам.

Задания:

2. Назови одним словом.

4. Найди лишний предмет..

Сравнение: 5 Дидактическая игра «.На что похоже».

Цель : 1. Развивать мыслительные операции: сравнение, обобщение.

Материал : предметные картинки.

Содержание : детям предлагается посмотреть на картинки и сказать, на какую фигуру они похожа.

Остальные игры представлены в приложении.

Часть этих игр были апробированы на практике. Например: « Найди два одинаковых», «Разложи в порядке возрастания», «Чего не хватает» и т.д.

Этими воздействиями прежде всего были охвачены дети, которые в стартовой диагностики дали низкий и средний уровни. В ходе специальных воздействий я обучала детей пользоваться различными мыслительными операциями. Например при проведение игры «Посмотри и назови» я учила детей выделять отдельные признаки предмета и затем находить сходства с другими предметами. В ходе обучения я использовала такие приемы: образец выполнения, наводящие вопросы, помощь детям, которая заключалась в наводящих подсказках, например, посмотри на грибочек.

§ 2.3.Итоговая диагностика по изучению результатов педагогического воздействия с целью развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Итоговая диагностика проводилась по тем же методикам, что и стартовая диагностика. Это методики: 1.«Свободная классификация», 2.«Вербальное мышление». Исследование проводилось в первую половину дня с каждым ребенком отдельно.

Таблица №3

Результаты итоговой диагностики по методике «Свободная классификация»

По итогам анализа результатов методики дети показали следующее: высокий уровень 50% детей, средний уровень - 50%, низкий уровень - 0%. В итоговой диагностике дети меньше ошибались и чаще давали правильные ответы, что говорит о положительном влиянии специально организованных воздействиях по развитию мыслительных операций у детей.

Диаграмма №1

Сравнительные результаты стартовой и итоговой диагностики по методике «Свободная классификация»

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Таблица №4

Результаты итоговой диагностики по методике «Вербальное мышление»

По результатам итоговой диагностики по методике «Вербальное мышление»видно, что из 10 детей 40% дали высокий уровень, 60% - средний уровень, 0% - низкий. Это говорит о том, что дети лучше начали справляться с заданиями, после того, как были организованы специальные воздействия, а именно игры и упражнения по развитию мыслительных операций у детей.

Диаграмма №2

Сравнительные результаты стартовой и итоговой диагностики по методике «Вербальное мышление»

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Выводы: в дошкольном возрасте словесно - логическое мышление не является основным видом мышления. Однако развитие элементов логического мышления в этом возрасте является залогом их успешной деятельности в школе. Одной из задач детского сада и является развитие элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

1.Стартовая диагностика показала, что наибольшие затруднения вызывают такие мыслительные операции как сравнение, абстрагирование. Детям трудно отвлекаться от конкретных ситуаций, находить сходства между предметами. В классификации наиболее сложным является обозначение группы предметов одним словом, что говорит о недостаточном осмысливании действий.

2.Целенаправленная планомерная работа с детьми в данном направлении позволила добиться значительных результатов. Возросло количество детей с высоким уровнем, не стало детей с низким уровнем. Значит, опираясь на игровую деятельность, которая является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, можно добиться значительных успехов в развитии элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение.

Основным условием развития мышления детей старшего дошкольного возраста является целенаправленное воспитание и обучение их в ходе игры. В процессе обучения ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Формирование у детей старшего дошкольного возраста логического мышления имеет важное значение для дальнейшего развития мышления в школьном возрасте. Дошкольный возраст – сензитивный возраст для развития многих психических функций, в том числе и для развития мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - Новосибирск., 1994

2. Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М., Знание. - 1989.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М. 1995

4. Детская психология / Под ред. Я.Л.Коломинского и др. - Мн., 1988.

5. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – М., 1989

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет).М.: Изд-во УРАО.-1998

7. . Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для вузов. – М.: Академия, 2000. – 456 с.

8. Немов Р.С. Психология: Учебник. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: Владос, 1997. – 688 с.

9. . Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995
10. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. Изд-во МГУ, 1999.

11. Общая психология :Курс лекций/Сост. Е.И. Рогов.-М.:ВЛАДОС,2000. -448с.

12. Пиаже Жан Речь и мышление ребёнка: Пер. с франц. и англ./редакция перевода В.А. Лукова, ВЛ. А. Лукова.-М.:Педагогика-Пресс,1999.-528с.

13. Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - Ч. II. - М., 1981.

14. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.. 1977
15. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой/ Москва., Педагогика, 1985г. – с.125
16. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981. - С. 73.

17. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, ТОО «Гринго», 1995г. – с.240.
18. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.И. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – 2-е изд., дораб. – М., 1988
19. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений.-4-е изд., стереотип.-М.:Академия, 1999.-336с.