Психологічні особливості молодших школярів та їх врахування в процесі стимулювання навчальної діяльності
Вступ
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дитина, яка пішла в школу, володіє суб'єктивною і об'єктивною готовністю до навчально-пізнавальної активності. Об'єктивно вона має необхідний рівень психічного розвитку. Достатньо тривала і стійка в порівнянні з дошкільним віком її увага. Легко учень може запам'ятати те, що його вражає або інтересує. Мова його уже достатньо виразна і граматично правильна. Дитина може зв’язано викладати свої думки, здатна до елементарних розумових операцій – порівняння, узагальнення, висновків. Вона має деякий досвід управління своїми почуттями. У майбутнього першокласника яскраве рухоме уявлення, він допитливий і сприйнятливий, що позначається на його навчально-пізнавальній активності.
Суб'єктивна готовність до навчально-пізнавальної активності визначається тим соціальним досвідом, який набула кожна дитина до школи.
Тут велике значення має дошкільне виховання в дитячому садку і атмосфера сімейного життя, в якій дитина росла і розвивалася. Суб'єктивна готовність до школи визначається й індивідуальними особливостями дитини, психічним станом її особистості. Велике значення має фізичний розвиток і стан здоров'я молодшого школяра. Як відзначають психологи, ні в якому іншому віці, крім молодшого, стан здоров'я і фізичний розвиток організму не роблять такого сильного впливу на навчальну діяльність дитини, а значить і на її навчально-пізнавальну активність.
1. Прихід учнів до школи
стимул пізнавальний початковий школа
Більшість дітей, які прийшли у школу, мають позитивну спрямованість до школи. Для більшості з них вступ до школи – це крок до дорослості, вони з нетерпінням дивляться на новий портфель, пенал, зошит, багато хто з дітей вміють читати, рахувати і невелика кількість писати. Вони хочуть вчитися. Але це хотіння має свої мотиви: одних, надто, «домашніх» – лякає самостійність, відповідальність; інші – неорганізовані, не вміють, не можуть зосередитися; треті – несміливі, хворобливі, відчувають страх перед колективом, вимогливим учителем. Діти, які прийшли до школи, однакові за віком, але рівень розвитку особистості кожного школяра індивідуальний.
Навчальна діяльність не просто розвиває учня, зміцнює його психічні процеси, але й визначає склад його особистості, ті моральні еталони, мотиви і потреби, які істотно впливають на весь життєвий шлях людини.
Спочатку у дітей початкових класів формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності. їм подобається бути в школі, збирати портфель, готувати уроки, піднімати руку. Тільки потім їм стає ясно, що учіння це серйозна робота, яка вимагає посидючості і уваги. Тоді і можливе виникнення негативного ставлення дитини до учіння. Завдання школи і сім'ї в цей момент – розкрити перед школярем значущість навчальної діяльності, яка дозволяє йому опанувати новими знаннями і вміннями, важливими і дуже потрібними, показати практичний зміст шкільної навчальної праці. Тільки після виникнення інтересу до результатів навчальної діяльності формується інтерес до змісту навчання, виникає потреба набути знання.
Саме в цей період відбувається інтенсивне формування мотивів учіння у молодших школярів.
2. Мотивація учня початкової школи
Мотиви молодшого школяра нестійкі, перебувають у стадії формування. Проте навчальні мотиви, які закладаються в цьому віці, можуть зберігатися протягом усього шкільного життя і навіть визначати ставлення особистості до процесу пізнання на все життя. Саме тому психолого-педагогічна наука постійно звертається до проблеми мотивації учіння, до пошуків педагогічних шляхів впливу на розвиток і виховання суспільно-цінних пізнавальних мотивів і мотивів обов'язку.
Основними навчальними мотивами молодших школярів є мотиви соціальні, які займають настільки значне місце, що здатні визначити позитивне ставлення дітей до діяльності, навіть позбавленої для них безпосереднього інтересу.
Оцінка вчителя формує в учня переживання успіху або неуспіху, почуття захоплення, наміри, вчинки і ставлення учня. Завдяки цьому оцінка впливає на інтелектуальну і емоційно-вольову сферу, тобто на особистість в цілому.
В першому класі вчитель не ставить оцінку, а тільки висловлює схвалення або осуд навчальної роботи. Але якийсь стимулюючий вплив на школяра мають і ці судження. Це підкріплює його інтерес до навчальної діяльності, допомагає йому зайняти певне місце в колективі класу. Оцінка і оціночне судження впливають на емоційний стан учня, його самопочуття, вони визначають дальшу поведінку дитини, її ставлення до школи, до процесу навчання. Для того, щоб оцінка і оціночні судження несли стимулюючу силу, необхідно пам'ятати, що для розвитку інтересу до будь-якої діяльності важливе відчуття її успішності, відчуття власних можливостей займатися цією діяльністю. Сама оцінка виступає як міра успішності, крім того, вона набуває самостійного значення як один із надто дійових стимулів пізнавальної дійсності.
Ці дві потреби – потреба в успіху і пов'язана з нею потреба в позитивних переживаннях – є тією реальною основою, яка повинна бути використана для формування в учнів потреб у тій або іншій діяльності. Саме досягнення успіхів у діяльності є основною умовою розвитку потреби в ній. Звідси можна зробити надто важливий практичний висновок – важлива функція вчителя забезпечити успіх кожного учня в пізнавальній діяльності, створювати умови для виникнення позитивних переживань учнів у процесі цієї діяльності, вселити в них упевненість у своїх силах, усунути все те, що заважає досягненню успіхів в учінні.
3. Оцінювання як засіб стимулу
Помітно зростає у молодших школярів ознака, яка розкриває емоційну сторону їх ставлення до навчальної праці. Якщо у першокласників сильна любов до будь-якої оцінки вчителя і інколи вони радіють просто самому факту оцінки, не надаючи значення, яка вона «5» чи «12», то в третьому, четвертому класах учні вже чітко усвідомлюють значення кожної одержаної ними оцінки. Розвиток ставлення до навчально – пізнавальної діяльності супроводжується таким чином посиленням емоційної напруги цього ставлення. Відсутність емоційного почуття в тих учнів, які погано встигають, мають мотив «примусу» і слабо розвинуті морально-вольові якості.
Може бути так, що учень звикає до низьких оцінок і не чекає хороших, не надіється на зміну свого положення, тоді він зовні байдужий до оцінок учителя і постійно проявляє невпевненість, скованість, нерішучість, що приводить до формування в нього заниженої самооцінки, а це негативно впливає на його навчально-пізнавальну активність. Позитивний емоційний фон посилює ставлення молодшого школяра до навчально-пізнавальної діяльності, розвиваючи пізнавальні мотиви учіння і його працелюбність.
4. Основні психічні процеси
З переходом дитини в школу її почуття і емоції починають визначати не стільки гру і спілкування з дітьми в процесі ігрової діяльності, скільки процес і результат її навчальної діяльності та потребу, яку вона в ній задовольняє.
Навчальна діяльність стимулює прояв інтересу до ігор, які вимагають кмітливості, елементів змагань. Позитивні почуття виникають тепер і від розв'язання інтелектуальної ігрової задачі.
Учень початкових класів прагне дізнатися, що було, де, коли і як, його більше цікавлять факти, ніж причини, але він не повинен зупинятися на конкретному емпіричному мисленні. Образне мислення – необхідний етап для мислення поняттями.
Говорячи про діяльність, ми маємо на увазі ті вольові зусилля, що їх застосовує особистість для досягнення найпростішої мети. Коли особистість переборює певні труднощі, вона дістає велике задоволення, бо це відповідає її первинній потребі у творчості.
У молодшому шкільному віці, як відзначав Л. Виготський, інтенсивно проходить інтелектуальний розвиток. Система пізнавальних процесів включається в інтелектуальний розвиток, при цьому інтелектуальна активність забезпечує взаємозв'язаний розвиток усіх пізнавальних процесів – сприймання, уявлення, увага, запам'ятовування, мислення [14, с 103].
Б. Ананьєв, Б. Теплов і інші дослідники відрізняють в першу чергу існування індивідуального рівня чутливості, індивідуальних і типологічних відмінностей у сприйманні, у виникненні уявлень, що особливо важливо в період навчання.
Л. Занков, П.Зінченко, А. Смирнов встановили індивідуально-типологічні особливості в процесах пам'яті. Особливе значення для педагогіки має визначення ними різних за швидкістю і міцністю запам'ятання типів дітей початкових класів [22; 23].
Дослідження Н. Менчинської, С. Рубінштейна, В. Теплова дали змогу переконатися в існуванні індивідуальних відмінностей у мисленні, в якості розуму, в характері зв'язку між окремими компонентами розумової діяльності [39; 51; 59]. Про те, що дитина першого року життя здатна сприймати, свідчать факти раннього пізнання нею знайомих людей, іграшок, речей.
Але і в молодшого школяра можна побачити деяку своєрідність сприймання простору, часу.
На відміну від відчуттів, характерними для сприймання є предметність, цілісність, і ця особливість його прояву – в конкретності поняття, яке вивчається. Сприймання характеризує рівень пізнання, на якому емоційна реакція на зовнішні подразники зливається з раціональною стороною свідомості. У результаті синтезу і аналізу відчуттів виникає сприймання, яке в свою чергу породжує нові уявлення, тобто виникнення сприймання схематично можна зобразити так:
Сприймання може виникнути і на основі запасу уявлень, які були в свідомості учня. Гострота його залежить від запасу знань, понять, уявлень, розвитку асоціативних здібностей мислення, від того, наскільки воно підготовлене попереднім досвідом, інтересом до сприйнятого, тобто від стимулювання пізнавальної активності до сприймання того чи іншого навчального матеріалу. Виходячи із сказаного, засвоєння множення і ділення на 2, сприймання якого проводиться паралельно з демонстрацією на рахівниці, малюнках, іде успішніше, ніж словесне пояснення даного навчального матеріалу.
Участь другої сигнальної системи у виникненні сприйняття, здатність свідомості відтворювати раніше отримані уявлення, передбачають використання не тільки предметної, але й словесно-образної наочності, що сприяє розвитку репродуктивного уявлення.
Поступово в процесі сприймання відбуваються істотні зміни. В учнів виникає здатність не лише дивитися, але й розглядати, не тільки слухати, але й при цьому виділяти головне, істотне, бачити не лише подібне, але й відмінне.
Все це стає можливим, дякуючи вмінню вчителя ставити перед учнями конкретні завдання: прослухати, знайти відповідь на дане питання.
В процесі такої роботи відбувається розвиток ще одного невід'ємного елемента інтелектуального розвитку – уваги.
Вона проявляється у зосередженості на тому, що сприймається, запам'ятовується і відтворюється. Увага учнів початкових класів мимовільна. В першокласників вона, звичайно, нестійка, так як вони швидко відволікаються через те, що збудження переважає над гальмуванням. Нестійка увага часто є однією з причин тимчасової затримки розумового розвитку учня, невстигання в школі.
Увага дітей в перший період навчання викликана зовнішніми причинами і тим, що яскраве, незвичайне, нове. На цьому етапі може допомогти зовнішня організація уваги, використання «опор» для уваги – допомога указки під час розгляду малюнка або читанні, поступове, послідовне відкриття слів або прикладів, що закриті листком паперу, промовляння слів під час письма. Важливо при цьому обмежити одночасне виконання дій.
Так як навчання впливає на всі психічні процеси, змінюється й увага дітей, бо до неї у зв'язку з навчальною діяльністю ставляться нові високі вимоги. Увага першокласників ще багато в чому зберігає риси, характерні для дошкільників. Обсяг уваги вузький, першокласники не здатні одночасно розглядати картину і слухати розповідь учителя про життя і діяльність її автора-художника. Сприймаючи складний для них зміст (записані арифметичні вирази), діти швидко виконують знайомі дії, але відразу забувають, якими вони оперували, в результаті яких дій дістали правильну відповідь, бо в кожний момент зосереджуються лише на якомусь одному змісті своєї діяльності.
Учні перших класів не вміють ще спрямовувати свою увагу на головне, істотне в задачі, оповіданні, картині або реченні, що заважає розвитку їхньої навчально-пізнавальної активності. Найбільш поширена причина нестійкості уваги учнів – їх недостатня розумова активність. Якщо учень молодшого шкільного віку пасивно слухає товаришів або тривалі пояснення вчителя, стійкість його уваги швидко спадає, і він легко відвертає свою увагу. Коли ж діти в класі зайняті цікавою справою, коли в процесі роботи треба не тільки слухати, а й розв'язувати якісь задачі, якщо вони на уроці активно спостерігають і виконують практичні дії з навчальним матеріалом, то їх увага дістає величезну підтримку. Розумова активність молодшого школяра, підтримування її практичними діями, є основою його стійкої уваги.
Якщо учень початкових класів зайнятий одноманітною виконавською роботою, а на запитання вчителя має вже готові відповіді, увага його неминуче буде легко відвертатися. Увагу підтримує мислення. Коли на уроці немає матеріалу для активного мислення дитини, вчитель не досягне й стійкої уваги, скільки б разів він не звертався до дітей із закликом бути уважними.
Спеціальні дослідження психологів засвідчують, що навіть діти 1 класу здатні до сильної, тобто концентрованої і стійкої уваги протягом усього 35-хвилинного уроку. Але для цього треба додержуватись певних умов організації навчальної уваги:
1. Відповідний темп уроку.
2. Чіткість, доступність, стислість.
3. Максимальна опора на активну мислительку діяльність.
4. Бережне ставлення вчителя до уваги дітей.
5. Різноманітність форм і видів роботи.
6. Залучення до навчальної роботи всіх учнів.
Увагу малят привертає яскравий потужний подразник. Це мимовільна увага. Пізнавальне ставлення до навколишнього світу, що формується у дошкільника, перебудовує й увагу дитини. Вона стає мимовільною, тобто спирається на інтерес. Після того як дитина навчиться говорити і виконувати правила, зважати на вимоги дорослих, в неї формується довільна (вольова) увага і водночас зростають можливості розподіляти і переключати увагу, тобто керувати нею.
Увагу треба і можна виховувати. Увагу молодшого школяра, що виникає в активній діяльності, не тільки зумовлює, а й підтримує раціонально організована його діяльність і насамперед активна розумова праця. Організована вчителем навчальна діяльність дітей, що ґрунтується на різних формах їх мислительної активності, формує особливу рису особистості – уважність. Уважність виявляється в умінні довгий час зосереджуватись на об'єкті діяльності, керувати своєю увагою, що позначається на розвитку пам'яті, мислення.
Значні якісні зміни відбуваються і в розвитку пам'яті молодшого школяра. Молодші школярі на початку першого року навчання матеріал вивчають переважно мимовільно, хоча першою і основною умовою вивчення навчального матеріалу є його повне розуміння.
Тривалий час вважалось, до пам'ять учнів початкових класів переважно механічна. Життя ж спростувало цю думку. Молодших школярів можна привчити до усвідомленого запам'ятовування навчального матеріалу, розвивати у них логічну пам'ять. Дослідником О. Скрипченком з'ясовано, що діти цього віку здатні запам'ятовувати абстрактні поняття, числові і літерні формули. Добре усвідомивши їх, вони можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, користуватися схемами для розв'язання задачі, запам'ятовувати основні їх елементи [57, с 26].
Автор переконує, що діти цього віку слабо реконструюють матеріал і повторюють дослівно текст, який треба викласти своїми словами тільки тоді, коли вчитель спрямовує їх на заучування матеріалу без достатнього осмислення його або ж коли він складний для їх розуміння. Отже, тенденція до дослівного заучування не стільки психологічна особливість молодших школярів, скільки результат невдалої роботи з ними.
Учні дослівно запам'ятовують матеріал, що вивчається не тому, що це найлегше для них, а тому, що окремі вчителі не дбають про розвиток їх мислення і користуються такими прийомами навчання, які штовхають їх на заучування матеріалу без достатнього його осмислення.
5. Основи методики роботи
Таким чином, для розвитку пам'яті треба розвивати мислення, що в свою чергу підвищуватиме навчально-пізнавальну активність, Цей процес завжди починається у молодшому шкільному віці із здивування, з констатації чогось нового, невідомого, незрозумілого. Це незвичайне, невідоме формулюється в мові у вигляді запитань. Наприклад: «Що спільного в різних геометричних фігурах?».
Мислення починається із здивування, відзначав О.В. Сухомлинський. Навчити дитину запитувати – це означає спонукати її розумову діяльність, жагуче бажання пізнати невідоме, незрозуміле. Саме з виникненням в учня потреби відповісти на питання розпочинається його самостійний пошук.
Мислення молодшого школяра, як ми уже підкреслювали, має конкретно-образну форму. Конкретність її полягає в тому, що різні мислительні задачі діти переважно правильно розв'язують, якщо за словами стоять конкретні образи. Тому вчитель зобов'язаний при навчанні конкретизувати задачі, які розв'язуються, використовувати наочність. Діти молодшого шкільного віку часто можуть проілюструвати загальне правило прикладами і застосувати його для розв'язування конкретних задач. Набагато легше молодшим школярам аналізувати конкретні факти і робити відповідний висновок. Вони швидко засвоюють індуктивним умовиводом, а дедукція розвивається пізніше [64, с 10].
Щоб створювати ситуації інтелектуального напруження, вчитель зобов'язаний знати, що в будь-якій мислительній діяльності та і в процесі розв'язання якої-небудь задачі, людина використовує різноманітні форми аналізу-синтезу. Вони лежать в основі різних мислительних операцій і форм: порівняння, конкретизація, узагальнення, судження, висновки. Всі ці дії будуть результативними тільки тоді, коли вони підпорядковані поставленому завданню і логічно між собою пов'язані.
Велике значення для формування навчально-пізнавальної активності учнів початкових класів мають висновки Г. Костюка про те, що індивідуальна історія розумового розвитку дитини характеризується «переривами поступовості», які виражаються в якісних змінах її розуму, що формується в переходах від нижчих до вищих в структурному і функціональному відношенні рівнях і формах розумової діяльності. Так як і в будь-якої історії, попередні її сходинки внутрішньо зв'язані з наступними, їх зміна носить послідовний і незворотній характер. Це – перетворення системи, що розвивається, в якій нові структури, шо виникли, включають в себе старі утворення в більш чи менш зміненому вигляді. На молодший шкільний вік випадає перехід дітей від наочно-дійових, словесно-образних, «до операторних» форм інтелектуальної діяльності до конкретного понятійного мислення, до конкретних операцій з класами, відношеннями об'єктів. Зрозуміло, що навчання не може вплинути на цю послідовність зміни стадій розвитку інтелекту, але воно може і повинно сприяти прискоренню переходу до вищих структур, повноцінному їх формуванню.
Далі автор відзначає, що вікові особливості розумового розвитку дітей, як відомо, завжди мають свої індивідуальні варіації, які проявляються і в молодшому шкільному віці. Індивідуальні відмінності спостерігаються в інтересах молодших школярів, їх нахилах, загальних і спеціальних здібностях, в їх навчальності, що зумовлюються попередньою історією розвитку кожної дитини, в якій свою роль відіграють не тільки умови життя і виховання, але й особливості її природних даних. Набуваючи відносно стійкого характеру, індивідуальні особистісні властивості впливають на процес учіння, його результативність і тим самим на ставлення учня до нього, на його активність, впевненість у своїх силах і ін.
Свої особливості має і воля дитини молодшого шкільного віку (особливо 7–8 років). Вона характеризується нестійкістю в часі. Дитина ще не в змозі довільно, довго керувати своєю поведінкою. Вона без спостереження і контролю вчителя відчуває труднощі під час виконання обов'язків, їй важко вдається обмеження імпульсів актуальних потреб. Учень же 10–11 років легко здійснює акти поведінки за обов'язками і в тому випадку, коли він знаходиться поза спостереженням і контролем. Дитина приходить у школу з актуальними потребами пізнати об'єктивний світ. Тому до розв'язання завдань, які стоять перед волею дитини, її спрямовують також внутрішні імпульси потреб. Пізнавальний інтерес ще більше зміцнює її волю. Для організованого навчання, в процесі якого формується навчально-пізнавальна активність, не був би достатнім один імпульс до учіння. Проте тільки одна воля дитини була б недостатньою для виконання навчальних завдань, якби її не підкріплював спрямований до волі дійовий інтерес.
В. Котирко розглядає такі основні характеристики волі – наполегливість, терпеливість, самостійність і ін. Вони полягають в умінні продовжувати виконання завдання, не дивлячись на труднощі, тривалий час досягати мети; не кидати завдання всупереч небажанню або розхолодженості; витримувати дискомфорт, керувати собою в умовах емоційного збудження або пригнічення, великої напруги або втоми, діяти самостійно, без допомоги. Відсутність наполегливості, терпіння, самостійності приводять до зниження активності під час невдачі, втоми, до відступу перед труднощами, до дій за шаблоном, копіювання.
Організованість, наполегливість, завзятість, самостійність формуються в умовах цілеспрямованість діяльності, оскільки мета як необхідне майбутнє визначає поведінку. Здатність до цілеспрямованої діяльності характеризує вольову готовність дитини до школи.
Вольові особливості позначаються на тому, що діяльність дитини набуває характеру цілеспрямованої не за будь-яких умов. Так, відома надзвичайна завзятість, терпіння і винахідливість дошкільника в досягненні захоплюючої його цілі. Це зберігається і при вступі в школу, виражаючись в інтенсивній наполегливості і терпеливості маленького учня під час позитивної емоційної настроєності до діяльності і у відмові від виконання нецікавих завдань. Тільки в міру становлення навчальної діяльності як такої й усвідомлення школярем обов'язкових навчальних завдань фактор зацікавленості поступово втрачає самодостатнє значення, тим не менше не втрачаючи звичайно властивої йому в будь-якій діяльності мотивуючої сили.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дає право говорити, що для дітей початкових класів дуже важлива доступність цілі. Вона зумовлює впевненість і стимулює зусилля. З доступністю цілі безпосередньо зв'язана розв'язність задачі. Діяльність, спрямована на розв'язання навчальних завдань, набуває цілеспрямованості, коли задачу можна розв'язати. Задача, яка має розв'язок, створюючи суб'єктивну ймовірність успіху, заставляє суб'єкта мобілізувати сили для досягнення цілі, проявляти організованість, терпіння, наполегливість. Для учня початкових класів розв'язність задачі часто визначається не тільки тим, в якій мірі він володіє засобами для її розв'язання, але й тим, наскільки йому видно ціль. Ціль повинна немов маячити попереду. Тому дитина небайдужа до того, де початок і кінець завдання. Відкритість цілі в найбільшій мірі забезпечується таким обмеженням обсягу роботи, який створює можливість огляду всього шляху до мети. Позначення якихось віх на цьому шляху, вказівка кінцевої цілі при наявності проміжних і чітке визначення послідовності окремих кроків до розв'язання є необхідними умовами надання діяльності учня цілеспрямованості. І навпаки, невизначеність меж завдання, неокресленість задачі стають перепоною для розв'язування.
Розв'язність задачі, як відомо, багато в чому визначається мірою трудності. З огляду вольової регуляції поведінки і діяльності молодшого школяра важливо, щоб задачі (завдання) подавались за зростаючою трудністю. Це дає переживання успіху на початку і тим самим робить більш доступною ціль, що в свою чергу активізує дальші зусилля для її досягнення. Надто важкі задачі, викликаючи негативні емоційні реакції під час розв'язання і не приносячи радості досягнення, можуть привести до дескутивних тенденцій: відмови від зусиль, нудьги, пасивності. Проте і надто легкі задачі, позбавляючи необхідності прикладення зусиль, можуть демобілізувати, зробити чужим їй почуття напруги, внутрішньої готовності до труднощів. Якщо дитина бачить своє наближення до цілі і усвідомлює його як наслідок власних зусиль, то вона максимально спрямована до мети, а її діяльність носить результативний характер.
Справедливо стверджуючи, що справжнім мислителем дитина стає тільки тоді, коли вона працює не за примусом, а за справжнім бажанням учитися, В.О. Сухомлинський радить педагогам підтримувати і розвивати це бажання шляхом створення ситуацій інтелектуального напруження, коли пізнавальний інтерес не виключає, а передбачає серйозну працю зі сторони школяра, в процесі якої формуються вольові зусилля. Значним гальмом для розвитку розумових сил дитини є лінощі. Якщо дитині у навчанні все дається легко, у неї поступово виховуються лінощі думки. Якщо перед здібними дітьми в процесі учіння не виникають труднощі, які треба переборювати, то лінощі думки у них розвиваються частіше, ніж в інших дітей. Щоб не згас інтерес до навчання, потрібно не допускати неробства учнів на уроці – така порада вченого-педагога вчителю [60].
Про правильне визначення ступеня і характеру труднощів у навчальному процесі, як головного способу, за допомогою якого вчитель може розвивати в учнів самостійність і творчу активність, йде мова в багатьох працях інших дослідників (М. Данилов, Л. Занков, І. Харламов. та ін.).
Продуктивність мислительної і всієї іншої розумової діяльності залежить і від багатьох інших умов. Перш за все від уміння дитини зосереджуватись на роботі. В більшості учень буває неуважним до завдань, що не вимагають від нього розумових зусиль і які не викликають у нього інтересу, та ще й коли виконання обмежується тільки повторенням уже відомого і не викликає зі сторони дитини якої-небудь розумової праці, коли вчитель все сам пояснює і не мобілізує мислительну активність дітей. Посильно важка задача, максимально дохідлива учню міра самостійності, доброзичливе ставлення вчителя викликають в учнів прагнення до самостійного розв'язування поставлених завдань. Це спонукає дітей до вольових зусиль і викликає в них тривалу і стійку зосередженість уваги.
Індивідуальні особливості вольової поведінки роблять свій вплив на навчально-пізнавальну активність учнів початкових класів. В найбільшій мірі варірують реакції дітей на труднощі. Вони ідуть назустріч, мобілізуються для їх подолання. Інші відступають, тільки-но спробувавши подолати перепону або навіть не проявивши найменшого зусилля.
Значно відрізняються діти за своїм ставленням до труднощів, яких чекають, можливих і раптових. Раптові труднощі нерідко викликають реакцію фрустрації і ведуть до дезінтегративної поведінки. Це властиво не тільки тим учням, які звичайно відступають перед труднощами, але і тим, хто приймає їх оптимістично. Зрозуміло, що завдання формування способів вольової регуляції поведінки у молодших школярів в умовах різного типу труднощів виступає з усією гостротою.
Аналіз прийомів виконання дітьми початкових класів ряду навчальних завдань показує, що нерідко діти вдаються до неадекватних способів (а тому і не досягають мети) не із-за прогалин у знаннях, а в наслідок недоліків у вольовій регуляції поведінки. Так, не схильна до наполегливості дитина приймає тільки ті завдання, алгоритм розв'язування яких припускає здогадування, і відступає при необхідності послідовного проходження шляху розгорнутої побудови дій. Дитина залежна, тобто яка звикла до виконання під керівництвом або під контролем дорослих і яка, будує свою поведінку виконання конкретних вимог дорослих, виявляється неспроможною при відсутності вказівок у розв'язанні проблемних завдань, які вимагають пошуків. Подібні індивідуальні прояви тормозять успішне засвоєння учнем шкільної програми і цим викликають тимчасове відставання або, навіть, затяжне в залежності від їх подолання в процес навчальної діяльності.
Отже, говорячи про вольові якості учнів початкових класів, треба враховувати не тільки актуальний рівень сформованості вольової регуляції поведінки, але і реальні можливості для зміни його в процесі учіння.
Проте ні інтелект особистості, ні сила волі самі по собі не несуть змін у її навчально-пізнавальну активність, якщо дитина не буде діяти. Ставлення до навчальної праці в учнів початкових класів знаходиться в стадії переходу від емоційного до емоційно-вольового. На його розвиток в молодшому шкільному віці істотно впливають працелюбність, організованість, акуратність, відповідальність. Формування цих якостей відбувається в основному під впливом шкільного навчання, виконуючи вимоги вчителя і бажання зміцнити свою позицію в колективі і сім'ї. Навчально-пізнавальна активність учня початкових класів є результативною, інтенсивною.
Дитина не завжди може спрямувати свою активність під час учіння в належне русло, організувати свою діяльність. Вона не має стійкого прагнення до глибшого пізнання явищ і предметів, в її діяльності на перших порах відсутній пошуковий характер, творче ставлення до самого процесу пізнання.
Учні молодшого шкільного віку не завжди виявляють самостійність під час розв'язування завдань, так як не володіють необхідними навчальними вміннями і навичками. Окремі учні приступають до розв'язування завдань після багаторазових повторень їх суті і нагадування зі сторони вчителя, дехто потребує керівництва зі сторони досвідчених товаришів, так як не вміють організувати свою діяльність. Проте в класі є учні, особливо в третіх-четвертих класах, які самостійно можуть організувати свого діяльність. Ініціативні в процесі розв'язування завдань, тобто мають сформовані виконавські і організаційні вміння і навички.
Висновки
Отже, можна, зробити висновок, що у дітей молодшого шкільного віку зливаються риси дошкільного дитинства і типові особливості психологічного формування школяра. Цей період особливо багатий нерозкритими можливостями розвитку, які важливо своєчасно замітите і підтримати. Тому особлива увага вчених в даний час повинна спрямовуватись на встановлення тих резервів розвитку молодших школярів, використання яких дасть можливість учителю успішно стимулювати їх навчально-пізнавальну активність.
Список використаних джерел
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная й образовательная функция оценки учения школьников // Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университетское, 1990. – С. 4 – 303.
2. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности // Сов. педагогика. – 1978. – №3. – С. 3-12.
3. Богданович М.В. Математика. Підручник для 4 класу. – К.: Освіта, 2002. – 160 с.
4. Кабанова Л.В. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков // Начальная. школа. – 1992. – №1. – С. 13 – 17.
5. Матюшкин А.М. и др. Развитие творческой активности школьников. – М.: Педагогика, 1991. – 160 с.
6. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах: Посібник для вчителя. – К.: Магістр 8, 1997. 2-е вид. – 254 с.
|
