|
освіта моральний виховання сухомлинський
Вступ
1. Теоретичні аспекти дослідження особливостей морального виховання у педагогічній теорії і практиці В. Сухомлинського
1.1 Сутність морального виховання та погляди на нього в педагогічній теорії і практиці
1.2 Погляди на моральне виховання в педагогічні спадщині В.О.Сухомлинського
1.3 Любов до дитини – як головна засада морального виховання В.О.Сухомлинського
2. Практичне використання педагогічної спадщини Сухомлинського з метою морального виховання учнів в сучасній школі
2.1 Практичний аналіз творів В.Сухомлинського з метою визначення моральних вимог до педагога
2.2 Можливості використання ідей гуманізму і оптимізму Сухомлинського в сучасній педагогіці з метою морального виховання
Висновки
Список використаної літератури
Актуальність дослідження теми обумовлена тим, що особистісний підхід до дитини — основа нової філософії виховання — ґрунтується на педагогічній підтримці, принципі центрації виховання на розвитку особистості і передбачає передусім визнання пріоритету особистості, який повинен стати основою ідеології суспільства у сфері виховання, центральною ціннісною орієнтацією.
Особистісний підхід в педагогіці — це ставлення до дитини як до особистості і відповідального суб'єкта власного розвитку, це взаємодія на основі суб'єкт-суб'єктних відносин і сприйняття його як найвищої життєвої цінності; це визнання права кожного вільно здійснювати свій вибір і волевиявлення. Принцип центрації педагогіки на розвиток особистості вимагає демократичного стилю взаємодії суб'єктів, його гуманізації.
Аналіз сучасної ситуації дозволяє стверджувати, що навіть молодші школярі стикаються з унікальним феноменом — необхідністю оволодіння наукою виживання на основі розвитку соціально-психологічних засобів пристосування до складних (навіть екстремаль них) життєвих ситуацій. Спектр здібностей, які стосовно до цього мусить розвинути соціальна робота (як стверджують такі науковці, як І.Д.Бех [2], В.О.Білоусова [4], Є.В.Бондаревська [6] та ін., надзвичайно широкий — від фізичних якостей, які потрібні кожному як для зустрічі з довкіллям, з іншими людьми з метою, зазвичай далекою від ідеалу творчої співпраці, взаємодопомоги, до вміння вижити у співтоваристві інших, залишаючись при цьому вільною і відповідальною особистістю.
Нова школа матиме справу з унікальністю, самобутністю особистості, оскільки індивідуальність виявляється головним принципом етики і мусить виступити керівним методологічним положенням у гуманістичному вихованні.
У зв'язку з цим практичним завданням педагога є виявлення й розвиток усіх позитивних сил дитини, соціальна робота з метою виховання усвідомлення своєї неповторності і спонукання до самовиховання та самореалізації, але важливо, щоб самореалізація дитини не пригнічувала переваг та інтересів інших людей. Як показує шкільна практика і стверджують учені [5], абсолютизація розкріпачення особистості призводить до сприйняття особистого інтересу як абсолютного блага. За такого підходу гуманістична мораль руйнується.
Цілеспрямований розвиток гуманної особистості, яскравої індивідуальності можливий лише тоді, коли теорія освіти не декларуватиме необхідність гуманізації виховного процесу, а систематично за допомогою доцільних технологій втілюватиме її у практику підготовки підростаючого покоління до активної життєтворчості.
Обмірковуючи сутність морального виховання, необхідно мати на увазі, що мораль – та галузь етичних цінностей, яка передусім визнається кожною людиною. Масштаби і зміст цієї сфери змінюються з часом і різняться у різних народів і верств населення. (Принцип множини моралей і єдності етики). Головними проблемами в моралі постають питання про те, що таке добрій звичай, що притаманно, що робить можливим суспільне життя людей, в якому кожний відмовляється від повного здійснення життєвих цінностей (“приймання їжі, потреба в безпеці, прагнення до значущості та влади). На користь здійснення цінностей соціальних . Пануючою мораллю у всіх народів та в усі часи, крім соціальних цінностей належать також й ті, що розцінюються релігією як блага поведінка (Любов до ближнього, благо чинність, вшанування предків тощо).
Сучасний етап розвитку освіти в нашій країні може бути справедливо названий перехідним.
Сутність і специфіка особистісно зорієнтованого виховання найбільш чітко виявляються в його порівнянні з традиційним. Особливості виховання в масовій школі полягали в тому, що воно хоча й було за радянських часів соціократичним, проте це не означає, що в цій моделі абсолютно ігнорувалися індивідуальні запити і потреби учнів, але вони заохочувалися і задовольнялися лише у разі відповідності із загальнодержавними інтересами. А головним критерієм оцінки якості виховання вважалася політична орієнтація людини, її лояльність, а не індивідуальний Особистісний розвиток. Хоча і в часи соціократичної школи виникали і роз вивалися, здійснюючи значний вплив на масову практику, осередки гуманістичної педагогічної культури. Мова йде про видатного педагога-гуманіста В.О.Сухомлинського. Виховання у нього — це творення щастя кожного вихованця. «Виховання полягає в тому, щоб уміло, розумно, мудро, тонко, сердечно торкнутися до кожної із тисячі граней, знайти ту, яка, якщо її як алмаз шліфувати, засяє неповторним сяйвом людського таланту, а це сяйво принесе людині особисте щастя. Відкрити в кожній людині її, тільки її неповторну грань — у цьому полягає мистецтво виховання» [12].
Об’єкт дослідження – особливості морального виховання.
Предмет дослідження – педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського щодо морального виховання.
Мета дослідження – теоретично розглянути особливості морального виховання у педагогічній спадщині В.Сухомлинського і практично довести можливості використання їх в сучасній школі.
Методи дослідження – аналіз, синтез, порівняльний метод.
1. Теоретичні аспекти дослідження особливостей морального виховання у педагогічній теорії і практиці В. Сухомлинського
1.1 Сутність морального виховання та погляди на нього в педагогічній теорії і практиці
Мораль розглядається у вузькому і широкому розумінні. Термін використовується вузько, коли враховуються інтереси лише своєї сім’ї, школи, жителів населеного пункту. У цьому випадку нерідко абстрагуються від деяких принципів загальнолюдської та національної моралі. У загальному аспекті мораль – це ідеї, принципи й закономірності, цінності орієнтації гуманних, демократичних відносин, які в конкретних умовах реалізуються у системі постійно вдосконалю вальних норм, процедур і правил діяльності та поведінки в інтересах усіх. Найвищий рівень моралі там, де впроваджуються й удосконалюються гуманні відносини повага і любов до людини, доброта, свобода рівність, верховенство народної культури, красивого у житті.
Центральним у понятті моралі є ставлення до людини і природи, до міжособистісних і суспільних відносин і самі гуманні відносини. У процесі спільної діяльності і гуманних відносин народжуються принципи, закони, норми та правила співжиття. Ними й регулюються відносини між людьми та природою в будь-яких ситуаціях.
Мораль - це система ідей, принципів законів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні відносини між людьми за будь-якої життєвої ситуації на демократичній, миротворчій основі. Ідеали, принципи та закони моралі створюються і живуть віками в кожного народу, в кожному регіоні; в правилах і нормах поведінки вони конкретизуються, а у взаємовідносинах постійно вдосконалюються.
На всі випадки життя і практики, враховуючи індивідуальність кожного і кожної спільності людей, норми і правила розробити неможливо. Тому основними у взаєминах людей виступають принципи, закони, загальні правила.
У повсякденному житті вихованість особи оцінюється за різними ознаками і властивостями (залежно від їх цінності). Найчастіше її визначають рівнем володіння нормами і правилами поведінки, що традиційно склалися. У народних оцінках вихованість передусім оцінюється гуманізмом, здійсненими добрими справами та вчинками. Тому завданням морального виховання доброти, чуйності, готовності прийти на допомогу будь-якій людині у біді, здатність співчувати, виховувати внутрішню потребу жити та діяти за принципами загальнолюдської моралі
Систему моральних цінностей можна поділити на такі групи:
Абсолютно вічні — мають універсальне значення та необмежену сферу застосування і носять загальнолюдський характер (доброта, правда, любов, чесність, гідність, краса, мудрість, справедливість та ін.).
Національні — є значущими для одного народу і не завжди поділяються іншими народами. Наприклад, почуття націоналізму зрозуміле і близьке лише поневоленим народам і чуже тим, які ніколи не втрачали своєї незалежності. До цієї групи цінностей відносяться такі поняття, як патріотизм, почуття національної гідності, історична пам'ять тощо.
Громадянські — ґрунтуються на визнанні гідності людей і знаходять своє застосування в демократичних суспільствах. Це поняття прав і свобод людини, обов'язки перед іншими людьми, ідеї соціальної гармонії, поваги до закону тощо.
Сімейні — моральні основи життя сім'ї, стосунки поколінь, закони подружньої вірності, піклування про дітей, пам'ять про предків тощо.
Цінності особистого життя — мають значення щонайперше для самої людини, визначають риси її характеру, поведінку, її господарський успіх, стиль приватного життя тощо (О. Вишневський).
Неписані закони кодексу лицарської честі (козацька педагогіка) передбачають: виховання любові до батьків, рідної мови, вірності у коханні, дружби, побратимства, шанобливого ставлення до України; готовність захищати слабших, турбуватися про молодших, зокрема дітей; шляхетне ставлення до дівчини, жінки, бабусі; непохитну вірність ідеям, принципам народної моралі і духовності; відстоювання повної свободи і незалежності особистості, народу, держави; турботу про розвиток народних традицій, звичаїв, обрядів, бережливе ставлення до рідної природи, землі; прагнення робити пожертвування на будівництво храмів, навчально-виховних і культурних закладів; цілеспрямований розвиток власних фізичних і духовних сил, волі, можливостей свого організму, уміння завжди і всюди поступати благородно, шляхетно, виявляти інші чесноти.
Кодекс лицарських звитяг: готовність боротися до загину за волю, віру, честь і славу України; нехтування небезпекою, коли справа торкається життя друзів, побратимів, Матері-України; ненависть до ворогів, прагнення звільнити рідний край від завойовників, героїзм, подвижництво в праці і в бою.
Формуванню національної самосвідомості молоді сприяє чимало важливих сфер, з-поміж яких надзвичайно актуальними в сучасних умовах є: а) історія минулого нашого народу; б) рідна мова; в) народознавство; г) художньо-поетична література; д) гуманістичне виховання.
Слід розрізняти і означувати такі категорії, як мораль і моральність.
Мораль – це сукупність норм поведінки людей, що регулюють їх відношення до суспільства, нації, колективу, один до одного, підтримане особистим переконанням, традицією, суспільною думкою. Моральні норми складають основу моральності людини, але повністю її не визначають. Моральність включає моральні погляди, теорії, переконання, почуття, відношення людей, моральні поведінку.
Моральна свідомість школяра - одна із сторін суспільної свідомості її суб’єктивно-ідеальна форма, яка у вигляді уявлень і понять відображує реальні відношення і регулює моральну сторону його діяльності.
Моральні переконання – це пережиті та узагальнюючі моральні принципи, норми. Вони формуються в процесі активного й вольового оволодіти всім багатством моральної культури і стають керівництвом до дії особистості.
Моральні почуття виражають запити, оцінки, відношення, спрямованість духовного розвитку особистості. У результаті формування почуття в системі морального виховання з’являється емоційне відношення до того, що раніше було байдужим.
Моральні звички – це корисні для суспільства, стійкі форми поведінки /образ дії/, які стають потребою людини і здійснюються в будь-яких ситуаціях і умовах.
Моральна спрямованість – це стійка суспільна позиція особистості, що складається в результаті світоглядно основи, домінуючих мотивів поведінки і проявляється як властивість особистості в різних умовах і обставинах.
Дитинство — центральна проблема педагогічної, психологічної, філософської науки. Важливість, значущість цього періоду для становлення особистості нині незаперечна. Складністю й багатогранністю феномену дитинства пояснюється різне трактування його багатьма дослідниками. Проте, попри суперечливість оцінок і суджень, дитинство завжди було, е і буде най більшою соціальною цінністю, яку колись знало, знає і буде знати людство.
Воно «цілісно розкриває глибинну правду про людину, людську природу та сутність», воно є «одкровенням самої неосяжної глибини реальності» [9, с. 9].
Сучасний етап розвитку освіти в нашій країні може бути справедливо названий перехідним.
Сутність і специфіка особистісна зорієнтованого виховання найбільш чітко виявляються в його порівнянні з традиційним. Особливості виховання в масовій школі полягали в тому, що воно хоча й було за радянських часів со-ціократичним, проте це не означає, що в цій моделі абсолютно ігнорувалися індивідуальні запити і потреби учнів, але вони заохочувалися і задовольнялися лише у разі відповідності із загальнодержавними інтересами. А головним критерієм оцінки якості виховання вважалася політична орієнтація людини, її лояльність, а не індивідуальний особистісний розвиток. Хоча і в часи соціократичної школи виникали і роз вивалися, здійснюючи значний вплив на масову практику, осередки гуманістичної педагогічної культури. Мова йде про видатного педагога-гуманіста В.О. Сухомлинського. Виховання у нього — це творення щастя кожного вихованця. «Виховання полягає в тому, щоб уміло, розумно, мудро, тонко, сердечно торкнутися до кожної із тисячі граней, знайти ту, яка, якщо її як алмаз шліфувати, засяє неповторним сяйвом людського таланту, а це сяйво принесе людині особисте щастя. Відкрити в кожній людині її, тільки її неповторну грань — у цьому полягає мистецтво виховання» [12].
Тому під час розробки доцільних гуманістичних технологій організації соціально-педагогічної роботи з метою реалізації особистісної зорієнтованого виховання школярів ми керувалися такими концептуальними положеннями:
- Освіта - це передусім становлення людини як неповторної індивідуальності, з притаманною їй високою духовністю. Впроваджувати соціальну роботу з процес виховання молодших школярів - означає допомогти їм стати суб'єктом куль тури, навчити життєтворчості.
— Гуманне ставлення до дитини (Ш.А. Амонашвілі). Соціальний педагог з оптимістичною гіпотезою підходить до дітей, ставиться до них як до самостійних суб'єктів, які здатні удосконалюватися за власним бажанням і вільним вибором. Тобто, у кожної дитини у вчинках є особистісний сенс. Мета особистісно зорієнтованої педагогіки не сформувати і навіть не виховати, а знайти, під тримати, розвинути у людини і закласти у неї механізми самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та інші, необхідні для становлення самобутньої особистості, діалогічної і безпечної взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією.
- Положення парадигми особистісно зорієнтованої соціально-педагогічної роботи пов'язане з визначенням її людино творчих функцій. найважливіша з них — гуманітарна, суть якої полягає у збер женні і відновленні екології людини: її тілесного і духовного здоров'я, сенсу життя, особистої свободи, моральності. Для цього у кожного учня необхідно закласти механізми розуміння, взаєморозуміння, спілкування, співробітництва. Не менш важливою виступає культуро творча функція, яка забезпечує збереження, передачу, відтворення і розвиток культури засобами виховання (механізм культурної ідентифікації — встановлення духовного взаємозв'язку між собою і своїм народом, переживання почуття належності до національної культури, інтеріоризація (визнання як своїх) її цінностей, по будова власного життя з їх врахуванням. Важливою функцією педагогіки виступає соціалізація, тобто забезпечення засвоєння і відтворення індивідом соціального досвіду, який свідчить про нормальне, безболісне входження людини в життя суспільства.
Базою розвитку особистісно зорієнтованих педагогічних технологій, на думку О.В. Бондаревської, виступає діалогічна концепція культури Бахтіна — Біблера, в якій обґрунтована ідея все загальності діалогу як основи свідомості людини [6, с. 12].
«Діалогічні відносини — майже універсальне явище, що пронизує людську мову, всі відносини і прояви життя людини, взагалі все, що має сенс і значення. Де починається свідомість, там має місце діалог» [3, с. 56].
Основою будь-якої педагогічної технології у традиційних системах ос віти виступає роз'яснення, а за умов особистісно зорієнтованого виховання — розуміння і взаєморозуміння. B.C. Біблер підкреслює, що відмінність цих двох феноменів полягає в тому, що в першому випадку мають місце лише одна свідомість, один суб'єкт, форма мовлення — здебільшого монолог; у другому — два суб'єкти, дві свідомості, взаєморозуміння, діалог.
Характер морального виховання (за умов переважання особистісно зорієнтованого виховання) залежить від позиції педагога й учня. Про це писав К.М. Вентцель, проектуючи діяльність педагога у «Будинку вільної дитини». Він вказував на те, що педагог не повинен панувати над дітьми, повчати. Бажано, щоб запитували, говорили більше самі вихованці. «Необхідно, щоб діти весь час були активними, а не «мучениками науки», — тоді процес моральної освіти значно виграє» [7, с. 96]. Актуально в плані технології особистісно зорієнтованої педагогіки звучить сутнісна характеристика основного методу, рекомендованого Вентцелем для виховання вільної людини: «Цей метод повинен бути методом вивільнення в учня творчих сил, шляхом пробудження і підтримки в нього прагнення до пошуків, творчості, само вдосконалення, методом приведення дитини до стану найбільшої активності» [7, с. 96].
В.Нестеренко цілісний образ категорії дитинства виводить із трьох взаємопов'язаних складових: 1) дитинство — це дитячий спосіб ставлення до світу, який характеризується яскравістю, безпосередністю, емоційністю, «гостротою переживань недієвості буття». У цей період дитина «відкрита для смислоосягнення й смислоутворення» [10, с. 66]; 2) дитинство - це світ відкриттів, бо дитина за своєю природою дослідник, відкривач світу, для неї всі події відбуваються вперше. Звідси і глибокі враження, які залишаються на все життя людини; 3) дитинство — форма авансування суто людського став лення до світу (відкритість, відвертість, довіра, неупередженість). Така позиція відзначається не реалістичністю. «Не практична дитяча довіра у своєму сутнісному вимірі являє собою постійний потенціал моральності й людяності та їх своєрідний «гормон зростання» [10, с. 67].
Науковими працями багатьох сучасних вчених репрезентований соціально-педагогічний підхід до педагогіки з дітьми молодшого шкільного віку. Сучасна наукова думка України пропонує педагогіку і психологію життєдіяльності, яка наголошує: «Ставтесь до дитинства серйозно! У житті немає чернеток і пауз, немає підготовчих періодів. У кожний конкретний момент свого життя дитина або реалізує, стверджує, або заперечує сама себе!» [13, с. 125].
Природа дитини така, що вона прагне до само здійснення. Звідси і завдання, яке несе педагогіка і психологія життєтворчості, — створити людину-творця, здатну само реалізувати себе. Завдання дорослих (батьків, педагогів) — допомогти їй у цьому.
Першочерговим завданням школи, а звідси і педагога має бути збереження дитинства як самоцінності (О.Савченко). Тому що повнота і багатобарвність життя людини в дитинстві є «умовою гармонійного і своєчасного розкриття природних задатків» [14, с. 2]. Молодший шкільний вік сенситивний до свого набору можливостей, які слід розкрити і здійснити плав ний перехід до наступного періоду. Дитина — багатовимірна особистість, тому не можна дошкілля розглядати лише як підготовку «дітей до школи, молодші класи — як старт для основної школи, а старші класи, у свою чергу, лише як підготовку до ВНЗ. Це звужене прагматичне розуміння можливостей кожного віку методологічно ґрунтується на сприйнятті учня як одновимірної особистості... За такого підходу губиться пріоритетність завдань кожної ланки школи, самоцінність кожного віку» [14, с. 2]. Освіта має будуватися на принципах наступності й неперервності.
У природному прагненні дитини до по дорослішання вбачає суть і зміст дитинства Ш.Амонашвілі. «Дійсне дитинство, — пише він, — є процес по дорослішання дитини. Дитинство завершується тоді, коли це прагнення до по дорослішання гасне» [1, с. 169].
Отже, дитинство — рухома, постійно змінювана система. У культурному суспільстві, де дитину оточує з раннього віку благодатне педагогічне середовище, збільшується дистанція процесу розвитку, а, отже, і дитинство розширює свої часові межі.
Психологічні аспекти проблеми дитинства також широко розробляли ся останнім часом. Дитинство — це період адаптації індивіда до життя, оволодіння ним соціальними нормами, — вважає А.Петровський. На характер і зміст цього періоду впливають конкретні соціально-економічні і етнокультурні особливості суспільства, в якому росте дитина, насамперед — система суспільного виховання.
Центральними категоріями, що визначають цілісність дитинства, виступають категорії «ідеальна форма» та «образ дорослості» (Л.Виготський, Д.Ельконін). «Образ дорослості», або «образ досконалого (ідеального) до рослого» є зразком для проектування дитиною свого майбутнього. Уява про ідеальну форму спирається на спроби проектувати дитяче життя. За Л.Виготським, ідеальна форма дорослого життя має бути адекватна реальній. Та ке співвідношення і визначає досконалість та ідеальність [24, с. 7 - 13].
Розвиваючи ідею цілісності дитинства, Б.Ельконін виходить із трьох категоріальних конструкцій: 1) ідеальної форми — образу досконалої до рослості; 2) подієвості — засобу феномену образу дорослості; 3) посередництва — пошуку і побудови цього засобу. Щодо категорії «подієвості» Б.Ельконін пише: «Дорослий і дитина повинні відбутися в події ідеальної форми, а подія ідеальної форми як по дія, а не як факт і не як випадок — це і є подія по дорослішання, подія вдосконалення» [24, с. 8].
Значний внесок у розробку цієї категорії зробили філософи та літературознавці (М.Бахтін, М.Лотман). За Б.Ельконіним, у культурно-історичній концепції імпліцитно (англ, implicit — неявно) виступає «ідея дорослої людини як посередника». Це є природна поведінка дорослого у період розвитку дитинства. Продовжуючи справу батька Д.Ельконіна з дослідження криз дитинства та основ проектування дитячого розвитку, відомий вчений акцентує увагу на критичних періодах дитинства. Він доходить висновку, що педагогіка має знати, який період дитинство переживає у певний історичний період — критичний чи стабільний. Такі знання дадуть змогу правильно дібрати умови проектування форм дитячого життя. Наприклад, спроби реформування змісту освіти у критичний період не будуть досить ефективними, тому що врешті повинні спиратися на деякий усім явлений яскраво виражений образ і ритуал зрілості освіченості. Але у стабільному періоді такі спроби будуть досить ефективними. Індикатором ста ну дитинства виступає стан дитячої гри та дитячого співтовариства (М.Гурмен, І.Кон, І.Котова, Є.Шиянов). Реалії сьогодення вказують на те, що на сучасному етапі в Україні панує критичний стан дитинства. Тому що «дорослий по суті втрачає визначення і образ «сформованого» індивіда. Адже його новий спосіб життя... поки що ніяк не представлений ні йому самому, ні дітям» [24, с. 10].
Сьогоднішня криза дитинства — це криза, за якої відбувався у поєднанні процес засвоєння культури і подорослішання. Тобто по дорослішання йшло поряд із засвоєнням дитиною культури, а засвоєння культури сприймалося як подорослішання. Такого дитинства у нашій країні немає, воно розпалося. У сучасному світі процеси подорослішання і засвоєння дитиною культури розходяться, на думку Б.Ельконіна, приблизно у старшому дошкільному віці і сходяться у старшому юнацькому.
У просторі дитинства має діяти принцип: простір спільної роботи педагога і дітей повинен будуватися так, щоб соціальний педагог балансував між своєю власною культуротворчою функцією і культуроосвоюючою функцією дітей. Ми дотримуємося думки Б.Ельконіна, що такий спосіб існування насамперед необхідний соціальним педагогам. Очевидно, що там, де доросла людина працює з дітьми, вона має подбати про власний професійний розвиток.
Цікавою, на наш погляд, є думка Р.Овчарова, який вважав, що молодший шкільний вік — це період життя людини, в якому закладаються основи особистісної «активності і особистісні властивості, цінності, що визначають якість» подальшого життя людини. Але разом з тим це і «життєвий досвід, коли людина і як, людина, і як особистість найменше захищена від соціального, психологічного і фізіологічного насильства» [11]
Окремо слід виділити наукову позицію Є.Субботського щодо розуміння сучасного дитинства. Він вичленовує у сучасному дитинстві три компоненти: 1) відношення світу дорослих до дитини; 2) засоби навчання і ви ховання; 3) періоди психічного роз витку з характерними для них провід ними видами діяльності. Таке поєднання, на його думку, утворює цілісність дитинства [19].
На основі історико-генетичного та порівняльного підходів Є.Субботський зробив висновок, що мірою розвитку дитинства є «тривалість періоду вільного розвитку дитини, який виключає її ранню професіоналізацію і забезпечує максимально широкі можливості для формування її здібностей» [19, с. 5]. Через те і дитинство, за його визначенням, — це складний організм, в якому кожна клітинка виконує своє, тільки їй притаманне завдання, робить свій внесок у життя цього організму, який виник колись і, поступово ускладнюючись, досяг стану, в якому ми його бачимо нині Це організм, який має свою історію [19, с. 5].
Здійснивши аналіз наукових джерел, ми дійшли висновку, що багато вчених саме молодшій шкільний вік називають другим (і останнім) періодом дитинства. Цей поділ, на думку А.Богуш, бере початок з етнопедагогіки, оскількибільшість людей до першого дитинства виносять дошкілля — період веселого,безтурботного, райдужного життя до школи. Друге дитинство, тобто молодший шкільний вік в народі порівнюють з «похмурим дощовим днем». Тобто граничною межею дитинства виступає перехід дитини у підлітковий вік. У цей період дитина робить спроби пристосуватися до вимог оточення через виправлення (І.Бех, Л.Рувінський, А.Соловейчик), які викликають негативну реакцію у дорослих. Головною особливіс ть дитини у цей час виступає зміна конкретної форми поведінки, тобто зовнішні прояви, а не якості особистості. На їх думку, дитина ще не в змозі усвідомити свої якості.
Цікавим є міркування В.Слободчикова, який дійшов висновку, що ні дошкілля, ні дитинство не є психолого-педагогічними реаліями, тому що перше життєво-побутовий статус, а друге виступає культурно-історичною категорією [17, с. 37 - 49]
Тому доцільно розглянути й інші підходи до категорії.
Комплексний підхід до особливостей соціально-педагогіфчної роботи з дітьми молодшого шкільного віку здійснений у працях Д.Фельдштейна, Є.Рибінського та інших вчених. Дитинство — особливий стан роз витку в суспільстві, узагальнений суб'єкт, який цілісно протистоїть Дорослому світу та водночас взаємодіє з ним на рівні суб'єкт-суб'єктних відносин. Очевидно, що смисл дитинства, з такої позиції, розглядається як стан розвитку тієї субстанціональної сутності, яка забезпечує «заперечення» Дитинства, вихід за його межі [23, с. 9 - 10].
За всієї багатоманітності трактувань, відзначає Д.Фельдштейн, відсутнє наукове визначення категорії дитинства «як особливого стану, що вис тупає складовою загальної системи суспільства, не розкрита субстанційна сутність Дитинства» [23, с. 16].
Соціальні педагоги вивчають дитинство під кутом зору ставлення світу дорослих до дитини та місця самого дитинства у цьому світі. Тому, розглядаючи дитинство як феномен соціального світу, Д.Фельдштейн вбачає у ньому носія майбутнього. Ним зроблені спроби розкрити зміст і структуру процесу соціально-педагогічної роботи з дітьми молодшого шкільного віку, виділені найсуттєвіші характеристики дитинства. Звідси: соціальний педагог повинен усвідомити, що функціонально дитинство виступає як об'єктивно необхідний стан у динамічній системі суспільства, стан визрівання молодого покоління, а, отже, підготовки до відтворення майбутнього суспільства; за змістовим визначенням, це процес постійного фізичного рос ту, накопичення фізичних новоутворень, засвоєння соціального простору, рефлексії на всі відносини у цьому просторі, визначення в ньому себе, власної самоорганізації, яка відбувається в контактах дитини із дорослими та іншими дітьми (молодшими, однолітками, старшими), що постійно розширюються та ускладнюються, з дорослим співтовариством у цілому; сутнісно дитинство є формою прояву, особливого стану соціального розвитку, коли біологічні закономірності пов'язані з віковими змінами дитини, значною мірою проявляють свої дії, «під упорядковуючись», проте, дедалі більше і більше регулюючій і визначальній дії соціального [23, с. 18]..
Ряд вчених (Ю.Громико, В.Давидов, Д.Ельконін, В.Кремень, В.Кудрявцев) розглядають дитинство як склад не та багатогранне соціокультурне явище, глобальний культурно-історичний феномен. У підручниках з вікової психології знаходимо: молодший шкільний вік має конкретно-історичну своєрідність. Під ручник завжди узаконює думку дорослих, і це перемога, бо «в дитині нарешті визнана, так би мовити «історична фігура». [8, с. 76].
Тобто офіційно визнано статус дитинства і дитини. У науко вій літературі (В.Кудрявцев) співіснує дві позиції щодо соціально-історичної природи дитинства: 1) дитинство — похідна суспільно-історичного розвитку, а освіта, відповідно — соціально-екологічна ніша для тиражування колективного досвіду дорослих.
Останнє пов'язане з цільовими орієнтирами дитячого розвитку і здійснюється через процес подорослішання. Сам процес подорослішання визначається виключно пріоритетами соціалізації. «Дитинство ніби виступає сполученим з обслуговуванням інтересів світу дорослих. Звідси випливає і традиційний погляд на соціально-історич ну природу дитинства. Прибічники його підкреслюють залежність закономірностей, механізмів психічного роз витку дитини від суспільно-історичних умов її життя. Дитинство за такого під ходу виступає соціальним винаходом» [17, с. 37 - 49]. В такому разі освіта і становлення свідомості особистості дитини — це не тільки моделювання «історії духу», минулого, але форма її поступального продовження, творчого розвитку;
2) дитинство — це історичний феномен. З цього твердження випливає визнання унікальної та самобутньої функцій дитинства в соціокультурних процесах, його представлення як першотворення людської історії» [8, с. 77].
Духовний розвиток дитини за такого підходу розглядається як «особлива форма культурної творчості», як механізм, який реалізує наступність і посту повість в історичному розвитку культури. Тобто культуротворча функція педагога в роботі з дітьми молодшого шкільного віку складається у допомозі породження дітьми «історично нових універсальних здібностей, нових форм діяльного ставлення до світу, нових образів куль тури в міру освоєння креативного (творчого) потенціалу людства» [8, с. 18 - 19].
Ця функція характер на для сучасного стану соціальної педагогіки. Во на відрізняє її від античної, середньовічної та інших етапів розвитку педагогічної науки. Цей факт дав змогу В.Кудрявцеву ввести у науковий обіг категорію «розвинене дитинство» (мається на увазі в історичному плані), яку він пов'язав з культуротворчою функцією.
Моральне виховання включає: принципи, норми, правила моралі та прогресивні традиції, які становлять частину духовного життя народу.
В Україні – це народні традиції, шанобливе ставлення людей до Батьківщини, праці, дітей до батьків, молоді до людей похилого віку, бережливе ставлення до природи, ідеали національних історичних героїв, видатних осіб.
Моральне виховання учнів відбувається в сім’ї, школі, у середовищі товаришів, на вулиці. Найбільш організовано і цілеспрямовано цей процес протікає в школі.
Дієвість моралі проявляється в тому, що те, що суспільство вважає необхідним і справедливим, повинно стати особистісно необхідним, тобто основою поведінки особистості. Моральне виховання не зводиться лише до засвоєння норм і правил поведінки, а спрямоване на формування таких моральних якостей, як патріотизм, національна гідність, дружба, повага, обв’язки, вдячність, скромність та ін.
Моральне виховання в школі вирішує такі завдання:
формування моральних понять, поглядів, переконань;
виховання моральних почуттів;
виховання навичок і звичок моральної поведінки, набуття учнями досвіду моральних відносин.
Моральне виховання – це виховання діяльністю школи і сім’ї, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм, принципів моралі, участь у практичній діяльності.
В розробку проблеми морального виховання вагомий внесок зробив відомий педагог В. Сухомлинський.
В. О. Сухомлинський розглядав творчу діяльність учня не лише як вищу форму активності й самостійності, а й як найбільшу радість у духовному житті людини, за допомогою чого відбувається моральне виховання: “Творчість відкриває в дитячій душі ті куточки, в яких дрімають джерела добрих почуттів” [20].
Якщо викладач прагне плідного співробітництва з учнями, він повинен дійсно контактувати з ними: чути їх слова, признавати значущість їх занять та цінність їх часу тощо. Гуманістичне навчання та виховання неможливе без активного використання форм співробітництва в процесі навчання. Конфлікти між дітьми – це переважно результат не сформованості навичок колективної роботи, низької культури спілкування. Так склалося, що для більшості педагогів колективний спосіб навчання асоціюється тільки із фронтальним опитуванням, самостійною контрольною роботою, яку веде клас. Але в цих умовах спрацьовує тільки формула “кожний за себе” і абсолютно відсутні складові не тільки навчання, а й усього життя людини, як взаємодопомога, взаємообмін, взаємооцінка тощо. А.С. Макаренко наполягав, що виховання у колективі зовсім не значить нівелювання дітей, підгін під загальний шаблон тощо. Сенс виховання у колективі, на його думку, у розвитку особистості дитини. Цей бік колективізму й досліджує та розробляє також В.О.Сухомлинський. Для Сухомлинського шлях до багатства духовного життя є дуже складним: від індивідуального “внеску” кожного вихованця – до загального “багатства” колективу, від нього – до впливу на індивідуальне духовне багатство – і знову до збільшення приватного “внеску” у загальний фонд. І так до нескінченності.
Там, де підчас бачать одне відношення: вплив колективу на особистість – там Сухомлинський установлює двосторонні відносини, говорить про вплив особистості на колектив.
Таким чином, характерною рисою проблемного навчання є те, що він методи являється системотворчим, обов'язковим компонентом навчального пізнання. Основне призначення його – породження продуктивних творчих процесів учня, стимулювання його інтелектуального й особистісного розвитку. Адже аналогічно тому, як учень не може творчо оволодіти знаннями поза активною розумовою працею, так і не може бути повноцінного розвиваючого функціонування проблемної ситуації поза пошуково-евристичною діяльністю учня, бесідою. У зв'язку з цим особливої ваги набувають такі слова В. О. Сухомлинського: “Одним із небезпечних джерел морального інфантилізму є те, що знання беруться в готовому вигляді, а основна розумова діяльність при цьому – заучування. Запобігання цій небезпеці – в набуванні знань. Навчання стає працею за тієї умови, коли учень самостійно добуває знання” [16, с. 89].
В. А. Сухомлинський затверджує, що « сила виховничого колективу починається з того, що є в кожній окремій людині, які духовні багатства має кожна людина, що вона привносить у колектив, що дає іншим, що від нього беруть люди» [20, с. 342].. Виділивши й обґрунтувавши найважливіші частини навчально-виховного процесу, Сухомлинський, однак, не відводить їм раз і назавжди встановленого місця: учитель - керівник, колектив - засіб, вихованець - об'єкт. Логіка взаємодії цих трьох компонентів динамічна, по-справжньому діалектична, як і вся педагогічна система В. А. Сухомлинського. Навчально-виховний процес відбувається в школі. Ми бачимо, як Василь Олександрович йде від незвичайної «школи під блакитним небом», школи природи і почуттєвого, емоційно-конкретного сприйняття світу до школи як соціальному інституту, що «не можна представляти в штучно створеній обстановці ідеологічної стерильності. Навколо підлітків кипить складне і суперечливе життя: часто вони виявляються на перехресті ідейних впливів. Потрібно не укривати від чужих ідейних впливів, а зіштовхувати з ними, примушувати допитливу думку до самостійного аналізу життєвих явищ і ситуацій» [16, с. 89]. Перевіркою ефективності виховання і важливою життєвою школою виступає вся наша дійсність. В.О.Сухомлинський був прихильником ранньої соціалізації дитини, його раннього прилучення до моральних і духовних цінностей суспільства:
«Пізнання дитиною навколишнього світу і самого себе не повинно бути однобічним. Пізнаючи світ і самих себе, діти зобов'язані по крупинці пізнавати свою відповідальність за матеріальні і духовні цінності, створені старшими поколіннями» [20, с. 187],- писав педагог. На сторінках трилогії розкриваються головні, на думку Сухомлинського, умови виховання: пізнання, емоційне сприйняття, спілкування і діяльність - у їх діалектичному взаємозв'язку. Самим плідним шляхом пізнання Василь Олександрович вважав шлях від конкретного до абстрактного: «У молодшому віці вчитель для дитини - відкривач світу речей і явищ, а в отроцтві - відкривач світу ідей» [20, с. 342]. Сухомлинський досліджував механізми пізнання - мотиви, емоції, стимули - уключив їх у систему активної педагогічної дії. Особливе значення у вихованні Василь Олександрович додавав емоційним переживанням. Він вважав, що «емоційна насиченість процесу навчання, особливо сприйняття навколишнього світу, - це вимога, висунута законами розвитку дитячого мислення» [20, с. 39]. Педагог прагнув тонко і продумано організувати виховний вплив, розбудити у вихованця інтерес до предмета чи явища через почуття подиву і здивування. «Для дитини, - писав Сухомлинський кінцева мета оволодіння знаннями не може бути головним стимулом його розумових зусиль, як у дорослого. Джерело бажання учитися - у самому характері дитячої розумової праці, в емоційному фарбуванні думки, в інтелектуальних переживаннях. Якщо це джерело висихає, ніякими прийомами не змусиш дитину сидіти за книгою» [20, с. 65]. Ще в більшій мірі це стосується процесів формування духовного світу особистості:
«Емоційно-естетична оцінка ідей, принципів як найважливіший елемент ідейного виховання залежить від того, як глибоко здатна людина переживати в зв'язку з пізнанням навколишнього світу такі почуття, як радість, замилування, подив, сум, тривогу, сором, гнів, збурювання, зніяковілість, совісті й ін.» [20, с. 420]. У роботах «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина» і «Лист до сина» приділено багато уваги складному і багатоплановому процесу спілкування як педагогічної категорії. В.А. Сухомлинський проаналізував усі типи педагогічно значимого спілкування, торкнувся багато аспектів процесу спілкування дитини з природою, з навколишнім світом, із творами мистецтва, охарактеризував принципи спілкування дітей з педагогом, у колективі й один з одним, із представниками старшого покоління - дідусем і бабусею, батьком і матір'ю. «Тонкість почуттів, - писав Василь Олександрович, - виховується тільки в колективі, тільки завдяки постійному духовному спілкуванню з людьми...» [1, с. 512]. При цьому ідею педагогічного спілкування він розглядав у єдності з діяльністю, із практикою. У трилогії розглянуті найрізноманітніші види педагогічно значимої діяльності: пізнавальна, навчальна, трудова, творча, моральна, емоційна; показане їх значення для формування колективу й особистості. Сухомлинський характеризує діяльність вихователя як педагогічно організований процес, спрямований на формування в дитини системи відносин до світу, до суспільства і до себе. Для успішної реалізації всіх умов виховання - активного пізнання, емоційного переживання, спілкування і діяльності - В. А. Сухомлинський спеціально організовував так називані «емоційні ситуації» (які трактує як педагогічні). У своїх роботах він обґрунтовує це поняття і показує його практичне застосування.
В.О.Сухомлинський - послідовник Макаренка у точному сенсі слова, він виховувався й формувався як педагог під найсильнішим впливом ідей Макаренка. Він писав не раз про те, як любить Макаренка, але якби й не писав цього, то ми б відчули любов до свого вчителя у кожному його рядку. Усе співпадає у цих двох педагогів: їх любов до дітей та їх суворість; їх любов до літератури; пристрасть до педагогіки; їх непохитність у всьому, що стосується дітей, нездатність піддаватися модним, але тимчасовим педагогічним захопленням; їх стійкість у відстоюванні своїх поглядів; їх глибока довіра до власного досвіду; їх, багатолітня відданість школі; їх прагнення до теоретичного осмислення досвіду...
Для Сухомлинського шлях до багатства духовного життя є дуже складним: від індивідуального “внеску” кожного вихованця – до загального “багатства” колективу, від нього – до впливу на індивідуальне духовне багатство – і знову до збільшення приватного “внеску” у загальний фонд. І так до нескінченності [34].
Там, де підчас бачать одне відношення: вплив колективу на особистість – там Сухомлинський установлює двосторонні відносини, говорить про вплив особистості на колектив.
У Павливській школі Сухомлинський зумів створити дружний дитячий колектив, у якому діти турбувались один про одного, відвідували хворих, допомагали відстаючим. Поступово у Сухомлинського та його колег створилася велика педагогічна ідея: “дитячий колектив тільки тоді стає силою, що виховує, коли він підвищує кожну людину, затверджує у кожній почуття власної гідності, поваги до себе” [34].
Сухомлинський писав: «У виховній роботі було багато спеціально створених, передбачених, «побудованих» людських відносин, що мали своєю метою затвердити в душах вихованців повагу до людини як до вищої цінності, щоб з дитинства людина була другом, товаришем, братом для іншої людини» [20, с. 245]. В роки дитинства, вважав Василь Олександрович, це особливо дієво, адже в 6-11 років закладаються основи моральних якостей особистості. У вихованні підлітка емоційна ситуація зберігає своє значення і здобуває риси самостійної дитячої творчості з яскраво вираженим емоційним фарбуванням. «Для емоційної ситуації, - відзначає педагог, - характерна діяльність, що виражається в щиросердечних поривах, - діяльність немов би стихійна, ніяким задумом не спонукувана: моральні цінності, придбані раніш, вступають у дію. Діяльність, що не передбачається заздалегідь і не підготовляється, а виникає під впливом обставин, є одночасно і проявом визначеної емоційно-моральної культури - засобом подальшого розвитку, поглиблення шляхетних людських пристрастей» [20, с. 436]. У «Народженні громадянина» Василь Олександрович дає загальну характеристику емоційних ситуацій і розкриває методику виховної роботи в чотирьох із запропонованих їм типів педагогічних ситуацій. Ціль усієї педагогічної діяльності Сухомлинський бачить у вихованні всебічно розвитої гармонійної особистості, у розквіті всіх її сторін, розвитку продуктивних сил, суспільних відносин і виховання робить це можливим. У трилогії ця мета конкретизується з урахуванням специфічних особливостей кожного віку.
Ціль початкової школи - «навчити дітей учитися», сформувати почуття любові до Батьківщини, свого народу, ненависті до її ворогів, допомогти дітям усвідомити свої творчі сили і здібності, тому що «у цьому усвідомленні - сама сутність формування особистості» [20, с. 216]. В. А. Сухомлинський вважав важливим якомога раніше ознайомити дітей з моральними основами нашого суспільства, сформувати позитивне до них відношення, викликати загострений інтерес до понять добра і зла, організувати виховний процес так, щоб участь, щирість, співпереживання, співчуття, людяність виявлялися в діяльності. Коли школяр вступає в вік отроцтва, школа, вихователь, суспільство, зберігаючи і розвиваючи те, що закладено в дитинстві, формують громадянина, для якого «моральні, політичні ідеї ... перетворюються в норми і правила поведінки. Цей процес можливий тільки при багатогранній духовній зрілості і, без якої немає устремління до ідеалу, немає живої людської особистості» [20, с. 384]. Тепер у центрі уваги педагога – питання формування ідейності, громадянства, світогляду, почуття громадського обов'язку, виховання культури почуттів, працьовитості, відповідальності перед колективом і своєю совістю, розвитку здатності до самооцінки, самовихованню, поваги до людської особистості, збереження багатства кожної індивідуальності. Вступивши в життя, кожен юнак і кожна дівчина на ділі повинні застосовувати отримані знання, зайняти активну життєву позицію, боротися зі злом, неправдою, зрадництвом. «Ідейність без людської пристрасті, - пише Василь Олександрович, - перетворюється у святенництво. Є в нашому суспільстві багато «борців за правду», «шукачів істини», яки не проти «викрити» зло, а бореться з ними нехай міліція. Ці демагоги, пустодзвони приносять багато шкоди. Задача полягає не в тому, щоб побачити зло і привселюдно сказати про нього, а в тому, щоб перебороти зло. Іноді треба не говорити, а діяти без розмов» [20, с. 495]. Усі ці гуманістичні положення, розвиті Сухомлинським, розглядаються педагогічною наукою як новий крок у рішенні актуальних проблем виховання. Василь Олександрович створював свої добутки в жанрі педагогічної публіцистики, вносячи в роботи багатий педагогічний досвід свій і своїх колег, правдиві життєві ситуації, індивідуалізовані образи, елементи фольклору. Показова в цьому відношенні книга «Серце віддаю дітям». Уперше вийшла в 1969 р., вона відразу придбала широку популярність, витримала 46 видань на 23 мовах світу, у тому числі на англійському, французькому, німецькому, японському, китайському. Своєю популярністю вона зобов'язана і манері викладу, і піднятій проблематиці. «Школа під блакитним небом», описана в книзі, - це своєрідна творча лабораторія, у якій йде складний процес фізичного загартування, розумового розвитку, духовного становлення, емоційно-естетичного росту, трудового прилучення, ідейного пробудження дітей. Головними засобами педагогічного впливу тут виступає природа, мова, творчість, праця: «...Дитина по своїй природі - допитливий дослідник, відкривач світу. Так нехай перед ним відкривається чудесний світ у живих фарбах, яскравих і трепетних звуках, у казці і грі, у власній творчості, у красі, що надихає його серце, у прагненні робити добро людям» [20, с. 35 - 36],- писав Сухомлинський. Мова, слово Василь Олександрович трактувала дуже широко (це і слово вчителя, і книга, і мова природи, і мова музики, живопису) і додавав їм дуже велике значення. Слова покликані розбудити допитливу думку дитини, сприяти виявленню його творчої індивідуальності; діти повинні зрозуміти нерозривний зв'язок мови з Батьківщиною, традиціями народу. У початковій школі слово поєднує в собі думку і фантазію, адже для дітей цього віку казка, вигадка, гра - доданки духовного світу. «Казка, - підкреслював педагог, - це, образно говорячи, свіжий вітер, що роздуває вогник дитячої думки і мови» [20, с. 36]. У книзі «Серце віддаю дітям» широко представлена дитяча творчість як засіб і результат виховання. Створення казок, тонкі спостереження над природою, уміння передати відчуття свого нерозривного зв'язку з навколишнім світом - у цьому Василь Олександрович бачив злиття творчого сприйняття з аналізом, з міркуванням, з моральним, цивільним змістом. «Треба піти з дітьми до живого джерела думки і слова, домогтися того, щоб представлення про предмет, явище навколишнього світу ввійшло через слово не тільки в їх свідомість, але й у душу і серце. Емоційно-естетичне фарбування слова, його найтонші відтінки - от у чому життєдайне джерело дитячої творчості» [20, с. 177]. Велике місце в книзі «Серце віддаю дітям», як і у всіх роботах В. А. Сухомлинського, займають ідеї трудового виховання як найважливішого фактора розвитку особистості. Він розглядав працю як головний зміст і сенс життя, вважав виховання потреби трудитися основною задачею всієї системи виховання, оцінював працю як результат складних і нелегких розумових і фізичних операцій. «Праця стає великим вихователем, коли він входить у духовне життя наших вихованців, - затверджував він, - дає радість дружби і товариства, розвиває допитливість і допитливість, народжує велику радість подолання труднощів, відкриває все нову і нову красу в навколишньому світі, будить перше цивільне почуття - почуття творця матеріальних благ, без яких неможливе життя людини» [20, с. 202]. Діалектичний підхід до процесу виховання дозволив Сухомлинському обґрунтувати ідею про необхідність сполучення різних засобів і методів впливу на вихованців: «...педагогічний ефект кожного засобу впливу на особистість залежить від того, наскільки продумані, цілеспрямовані, ефективні інші засоби впливу» [20, с. 207]..
Любити дітей - значить затверджувати їхню неповторність, унікальність не на словах, а на ділі, уміти побачити їх гарними і вселити їм, що вони гарні.
На думку В.А. Сухомлинського, єдина реальна рушійна сила виховання - прагнення дитини бути гарним. Називаючи дитину брехуном, ледарем, грубіяном (батьки, вчителі адже принципові і недоліків не терплять), ми зосереджуємо її на недоліках, і вона думає: «Я й справді - незначність...», тим самим ми виховуємо брехунів, ледарів, грубіянів, слабких, невпевнених у собі людей.
Любити дітей - значить уміти виразити любов у ласкавому слові, що схвалює посмішкою: «У тебе обов'язково вийде, ти - розумниця, постарайся ще...». Потрібно бути терплячим, не відповідати лайкою на брутальність роздратованого підлітка, на його неслухняність, неохайність, знать, що негайна «віддача» у вихованні неможлива.
Складністю й багатогранністю феномену дитинства пояснюється різне трактування його багатьма дослідниками. Проте, попри суперечливість оцінок і суджень, дитинство завжди було, є і буде най більшою соціальною цінністю, яку колись знало, знає і буде знати людство.
Воно «цілісно розкриває глибинну правду про людину, людську природу та сутність», воно є «одкровенням самої неосяжної глибини реальності» [9]. Тому педагог, працюючи з дітьми, має не тільки адекватно сприймати і розуміти дитинство, але й зберегти і відтворити «дитинний стан» — дитинний стан самого себе. За визначенням В.Лімонченко, «це такий стан людської душі, що характеризується справжньою безпосередністю і самоцінністю, свіжістю світосприйняття, здатністю щиро дивуватися і запитувати, цілісністю проявів життя, відсутністю утилі тарної зацікавленості, готовності до іманентного самоперетворення, до самозміни, непримусовістю діяльності та спілкування, глибиною переживань» [9]. У педагогіці ця ідея була втілена та творчо розвинена у теоретичних наробках та практичній діяльності відомих педагогів-практиків В.Сухомлинського, Я.Корчака, а також підтримана сучасними педагогами-вченими Ш.Амонашвілі, О.Захаренком. Тобто педагог має піднятися до дитини, не опуститися, а саме піднятися, дорости до дитини, «піднестися над самим собою». Гуманістичні принципи особистості педагога, його позиція з питань ви ховання особистості дитини, за слушним висловом Ш.Амонашвілі, полягає в тому, щоб любити дітей і приймати їх такими, якими вони є, олюднювати середовище, в якому живе дитина, про жити в дитині своє дитинство з тим, щоб пізнати життя дитини. Адже у про цесі розвитку дитина пізнає саму себе, своє минуле, свої теперішні можливості та своє майбутнє.
Сутність і специфіка особистісно зорієнтованого виховання найбільш чітко виявляються в його порівнянні з традиційним. Особливості виховання в масовій школі полягали в тому, що воно хоча й було за радянських часів соціократичним, проте це не означає, що в цій моделі абсолютно ігнорувалися індивідуальні запити і потреби учнів, але вони заохочувалися і задовольнялися лише у разі відповідності із загальнодержавними інтересами. А головним критерієм оцінки якості виховання вважалася політична орієнтація людини, її лояльність, а не індивідуальний особистісний розвиток. Хоча і в часи соціократичної школи виникали і роз вивалися, здійснюючи значний вплив на масову практику, осередки гуманістичної педагогічної культури. Мова йде про видатного педагога-гуманіста В.О. Сухомлинського. Виховання у нього — це творення щастя кожного вихованця. «Виховання полягає в тому, щоб уміло, розумно, мудро, тонко, сердечно торкнутися до кожної із тисячі граней, знайти ту, яка, якщо її як алмаз шліфувати, засяє неповторним сяйвом людського таланту, а це сяйво принесе людині особисте щастя. Відкрити в кожній людині її, тільки її неповторну грань — у цьому полягає мистецтво виховання» [12, с. 17].
Тому під час розробки доцільних гуманістичних технологій організації соціально-педагогічної роботи з метою реалізації особистісно зорієнтованого виховання школярів ми керувалися такими концептуальними положеннями:
- Освіта - це передусім становлення людини як неповторної індивідуальності, з притаманною їй високою духовністю. Впроваджувати соціальну роботу з процес виховання молодших школярів - означає допомогти їм стати суб'єктом куль тури, навчити життєтворчості.
Тоді й дитинство виступає не як «застиглий вік», а як «цікаве, насичене, бурхливе» життя. Тільки дитинство зберігає розвивальну тенденцію. Ця ідея глибоко розкрита у працях психологів (О.Леонтьєв, Д.Ельконін, Л.Божович, Б.Ельконін) та педагогів (В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі, О.Савченко). Сім'я, дошкільні установи та школа мають допомогти дитині на шляху подорослішання, тоді і дитинство у неї буде радісним і щасливим. Адже подорослішання є однією із рушійних сил дитинства. Розглядаючи дитинство як першооснову життя людини, Ш.Амонашвілі («Школа жизни») розвинув теорію про три рушійні сили дитинства, які визна чають рух людини вперед. Це — прагнення до подорослішання, прагнення до свободи і прагнення до розвитку: «Прагнення до подорослішання є найсильнішою і найголовнішою тенденцією в дитині. Вона несе в собі таку силу Природи, яку несе рослина, яка пробивається крізь асфальт, щоб побачити світло» [12, с. 171]. Дві інші тенденції до розвитку і свободи виходять із прагнення до подорослішання.
2.1 Практичний аналіз творів В.Сухомлинського з метою визначення моральних вимог до педагога
Сьогодні, коли творчість В. А. Сухомлинського придбала риси завершеного і логічного цілого, особливо чітко видне значення його книг «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Лист до сина», підготовлених до видання як своєрідна трилогія. Кожна з цих робіт - окремий, самостійний і закінчений добуток. Представлені ж як трилогія, вони розкривають комплекс проблем формування світогляду і виховання підростаючого покоління. Написані в останній період життя Василя Олександровича, ці книги належать до головних, у багатьох відносинах програмним його працям і у своїй сукупності дають чітке представлення і про педагогічну систему Сухомлинського, і про його особистість як теоретика і педагога-практика.
У всіх творах, що ввійшли в трилогію, щаслива доля: їх відразу оцінили як помітне явище педагогічної думки. Книга «Серце віддаю дітям» була першою в області педагогічної науки роботою, відзначеною Державною премією УРСР (1974 р.), а дилогія «Серце віддаю дітям» і «Народження громадянина» одержала в 1973 р. першу премію Педагогічного суспільства УРСР.
Глибокий внутрішній зв'язок творів, що ввійшли в трилогію, дозволяє нам зрозуміти, як Василь Олександрович вирішував проблеми розвитку, формування і виховання, навчання й освіти дітей у єдності з потребами нашого суспільства. Ці проблеми виникали як наслідок практичної діяльності Сухомлинського ще в 40-50-і роки, а наприкінці 60-х стали для нього самостійним і спеціальним об'єктом аналізу. Глибоке осмислення педагогічної практики, актуальних задач школи, потреб суспільного розвитку приводить педагога до власного розуміння процесу виховання і його наслідків. Сухомлинський виділяє три складові частини виховного процесу:
педагог - вихованець - колектив.
Василь Олександрович пред'являв дуже високі вимоги до особистості педагога як керівника й організатора навчально-виховного процесу:
«Ми повинні бути для підлітків прикладом багатства духовного життя; лише при цій умові ми маємо моральне право виховувати» [20, с. 22]. Високі особистісні якості вихователя, його знання і життєвий досвід повинні стати для дітей незаперечним авторитетом. Під авторитетом Василь Олександрович розумів не піднесення, відгородження від дітей ерудицією, вимогами беззаперечної слухняності, формальне й авторитарне керування дитиною, а доводив, що без постійного духовного спілкування вчителя і дитини, без взаємного проникнення у світ думок, почуттів, переживань один одного немислима емоційна культура як плоть і кров культури педагогічної.
«Найважливіше джерело виховання почуттів педагога - це багатогранні емоційні відносини з дітьми в дружному колективі, де вчитель не тільки наставник, але і друг, товариш» [20, с. 22]. У книгах «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина» і «Лист до сина» проблема вихованця займає центральне місце. Вирішуючи її, Сухомлинський виходив з необхідності враховувати, з одного боку, своєрідність розвитку кожної індивідуальності (характер, темперамент, розум, інтереси, бажання, емоції і т.д.), а з іншого боку - ті соціально-суспільні відносини, у яких відбувається розвиток дитини (родина, вулиця, село, друзі, праця, тобто його мікросередовище). Вихованець у розумінні Сухомлинського - це активний, самодіяльний індивід, що живе повнокровним і цікавим життям. «Дитинство, - писав він, - найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а дійсне, яскраве, самобутнє, неповторне життя» [20, с. 22]. Третя складова частина виховний процес-колектив - з'являється в трилогії у своєму безупинному розвитку. У «школі радості» педагог створює колектив учнів на основі сердечності, задушевності, чуйності і взаємодопомозі, колектив, об'єднаний однією метою, близької і зрозумілий кожному. У «Народженні громадянина» розкриваються принципи формування колективу підлітків, розглядаються головні напрямки його розвитку. Колективізм виростає у ведучий принцип ідейно-політичного, трудового і морального виховання і в остаточному підсумку стає основою нових відносин.
«Гармонія педагогічних впливів» знайшла своє відображення у своєрідному, підказаному педагогу практикою і дітьми формах організації навчально-виховної діяльності, у якій з'єдналися виховні цілі і їх творче, поетичне трактування. Це - свято хліба і свято матері, свято першої квітки і свято жайворонка. Друга книга трилогії - «Народження громадянина» з моменту виходу у світ (1970 р.) отримала 25 видань на 14 мовах світу. Широкий і повний аналіз проблем виховання підлітка з характеристикою протиріч і особливостей цього періоду складає основний її зміст. У роботі з підлітками Василь Олександрович застосовував ту ж методику виховного впливу, що і до дітей 6-11 років, але значно збагатив її, розширив і поглибив новими ідеями. «Перший раз народжується жива істота, другий раз - громадянин, активна, мисляча, діюча особистість, що бачить не тільки навколишній світ, але і самого себе», - затверджував Сухомлинський і, виходячи з цього і з потреб суспільства, будував виховну систему [1, с. 285].
В. А. Сухомлинський вважав за необхідне створити оптимальну систему педагогічного впливу на вихованця, спрямовану на всілякий розвиток його здібностей і формування основних духовних потреб, що в остаточному підсумку реалізуються у творчій праці. «Тільки праця у всій його багатогранності, спрямована на пізнання, освоєння світу, на самовираження, самоствердження особистості у творчості, тільки насичення вільного часу працею, що збагачує духовне життя, може дати людині щастя» [20, с. 475]. Третя книга трилогії - «Лист до сина» - уперше вийшла у світ в 1977 р.; над нею Василь Олександрович працював до останніх днів свого життя. Вона побудована у формі діалогу вихователя зі своїм дорослим вихованцем, що вже залишив стіни школи, і тому педагогічні ідеї і думки Сухомлинського одержують новий вид із яскраво вираженим політичним і морально-етичним фарбуванням. Теми, над якими міркує педагог, актуальні і злободенні; у своїй сукупності вони представляють програму діючого гуманізму. Їх умовно можна підрозділити на три групи: Батьківщина, людина, праця. Василь Олександрович призиває молодь бачити в праці на благо Батьківщини, а зміст свого життя, підкреслює, що безпека і процвітання Вітчизни залежать в остаточному підсумку від особистого внеску кожного з нас. Вихованню людини присвячена велика частина листів. У них Василь Олександрович розвиває свої думки про ідейність, про суспільний зміст діяльності, про покликання і духовність, розглядає питання самовиховання, любові, дружби, краси, ідеалу.
Лейтмотивом усього твору є думка про те, що основне в житті - це праця, відношення до праці як до вінця і торжества людської сутності:
«І саме головне, на чому завжди буде; триматися людина - його розум, совість, людська гордість - це те, що він завжди буде добувати хліб у поті чола свого» [20, с. 490]. Сьогодні багато ідей Василя Олександровича, форми і методи навчання і виховання дітей, підняті і розвиті в трилогії, стали повсякденною практикою
На сучасному етапі, коли Україна виборола незалежність, коли створюються нові ідеали, змінилися й шляхи формування особистості. Гуманістична парадигма виховання і освіти обумовлює новий, особистісно орієнтований підхід до виховання дитини.
Науково-педагогічною громадськістю широко обговорюються особистісно орієнтовані концепції, автори яких досліджували й описали багатомірну і багатогранну соціокультурну і психолого-педагогічну реальність:
- виховання учня як суб'єкта культури, історичного процесу, здатного до самозахисту, саморегуляції і виживанню в суспільстві, що змінюється,
- аксіологічний підхід в освіті, що передбачає формування гуманістичного, ціннісного мислення педагогів як основи оціночно-аналітичної і творчо-пошукової роботи їхньої свідомості;
- самовизначення, коли ні учень, ні клас не є об'єктами навчання і виховання, а поряд із учителями виступають суб'єктами освіти; їхня взаємодія і взаємовідношення ведуть до саморозвитку обох як до процесу і результату усвідомленого вільного вибору особистістю позиції, способів рішення проблем у конкретних життєвих ситуаціях;
- персоналізація, що розкриває нове розуміння особистості, яка має потребу бути особистістю, яка здатна до саморуху і самопобудови. і захопливої в орбіту свого руху інших людей;
- особистісно орієнтоване навчання і виховання, у якому кожен учень як носій індивідуального, суб'єктного, особистісного досвіду виявляє свою суб’єктність у здатності перетворювати практичну діяльність у предмет перетворення; тільки стаючи суб'єктом власної діяльності, людина знаходить можливість стати особистістю.
- особистісний підхід до виховання, розглянутий через призму таких понять, як особистісні функції, особистісний досвід, особистісні ситуації, особистісно орієнтовані освітні технології (контекстні, діалогічні, ігрові), що включають процесуальний аспект виховання
Кожна концепція пропонує визначену модель педагогічної діяльності, ефективність якої буде залежати від особистості педагога, що проникнувся цією концепцією і реалізує її в тієї чи інший соціокультурної ситуації.
У законодавчих документах останніх років, що відносяться до сфери освіти («Національна доктрина виховання», «Освіти» (Україна ХХ1 в.) і ін.), наш уряд достатньо чітко і послідовно проводить політику демократизації системи, відмовляючись від ідеологічного, управлінського протекторату над нею. Поняття «модернізація» рішуче замінює сьогодні вже звичне слово «реформація». Реформувати - значить діяти «зверху вниз», а модернізувати - працювати «зовні», обновляючи технології.
В.О.Сухомлинский затверджував, що "Турбота про здоров'я дитини - це комплекс санітарно-гігієнічних норм і правил... не звід вимог до режиму, харчуванню, праці і відпочинкові. Це насамперед турбота в гармонічній повноті усіх фізичних і духовних сил, і вінцем цієї гармонії є радість творчості"
За словами В. О. Сухомлинського, у вихованні культури дуже велике значення має зв'язок естетичного сприймання й естетичної творчості [22, с. 384].
Художньо-мовленнєва діяльність шестирічних дітей різноманітна: вони слухають та переказують казки, оповідання, намагаються самі скласти, читають напам'ять вірші, прислів'я . Художньо-мовленнєва діяльність тісно переплетена з театрально-ігровою, у процесі якої діти драматизують невеличкі художні твори, фрагменти з них ставлять лялькові вистави. На думку В. Сухомлинського, “...красою художнього слова вихованці дорожать як величезним духовним багатством свого народу. В ранній юності читання художніх творів є такою самою потребою, як спілкування з товаришами, дружба” [21, с. 390].
Для педагога сприйняття дітьми казки як художнього твору – важливий показник їх розвитку. “Дитина повинна бути дитиною, - писав В. О. Сухомлинський. – Якщо, слухаючи казку, вона не переживає боротьбу добра та зла, якщо замість радісних вогників захвату у неї в очах зневага – це значить, що у дитячої душі щось надломлене, і багато зусиль треба прикласти, щоби виправити дитячу душу” [20, с. 307]. Розповідь – один із найулюбленіших видів художньо-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку. Використовуються різні види його – за картиною, з іграшкою, за словесним зразком тощо. Особливе місце у роботі з дітьми цього віку займає вигадування історій, казок.
Велике значення для естетичного розвитку дитини має музика. Тому дуже корисно показувати дітям музикальні казкові фільми, мультфільми, або казкові вистави, що супроводжуються музикою. Так, В. Сухомлинський писав, що “...слухання музики є однією із умов, завдяки якої посилюється роль емоційної пам¢яті в духовному житті: мелодія пробуджує в душі пережиті давно колись почуття, надає нового емоційного забарвлення думкам...” [21, с. 391].
Із словами В. А. Сухомлинського, “Думка учнів початкових класів невід'ємна від почуттів та переживаний. Емоційна наповненість процесу навчання, особливо сприйняття оточуючого світу – це вимога, яку висувають закони розвитку дитячого мислення” [20].
Пригадаймо В.О.Сухомлинського: "Я не можу без болі думати про те, що в багатьох школах сидять за партами знехтувані, похмурі, роздратовані або бай дужі до всього двієчники. Не можна допустити, щоб вони пішли зі школи озлоблені та байдужі до знань. Якщо нормальна людина ні в одному предметі не досягла успіхів, якщо у неї немає улюбленого предмета, це означає, що школа не справжня."
Часто погані, нехай навіть заслужені, оцінки знижу ють у школярів віру в себе, у свої сили і можливості. Учень стає байдужим до двійок. Він погоджується з поло женням невдахи. І часто стає ним на все подальше життя.
Оцінка не повинна бути джерелом тривоги і побоювань. Учні підуть на заняття з більшою охотою та бажанням, якщо їм не буде загрожувати небезпека бути викликаними і отримати "двійку". Оцінка, в основному, повинна бути винагородженням за працелюбство, а не покаранням за лінощі та недбайливість.
Шлях пошуку істини - це, безперечно, шлях спроб та помилок. Учитель повинен пам'ятати про право учня (так само, як і про своє) на помилку, її не можна оцінювати негативною оцінкою. Помилку потрібно виправляти. Крім того, прагнення до об'єктивності будь-якою ціною зводить працю педагога до процесу вимірювання потрібного і досягнутого, в якому досить часто не враховується головне - сам вплив на учнів. Що станеться з учнем, для якого "двійка" стане постійною оцінкою і якого всюди й завжди лають?
Велика роль у реалізації культуротворчої функції належить дошкільному та молодшому шкільному вікові. Як переконує практичний експеримент, проведений В.Сухомлинським (він узяв 31 дитину за рік до вступу в школу і довів їх до закінчення школи), у цей період відбувається найбільш інтенсивний розвиток фундаментальних людських здібностей. Підтвердженням цього є і дослідження ряду сучасних вчених. Дитина у процесі свого духовного розвитку освоює не тільки ті, що історично склалися, але й інші «форми людської ментальності», що тільки утворюються, перебувають у фазі становлення. Вона і сама бере участь в утворенні цих форм. Адже кожне нове покоління дітей збагачує «сукупний потенціал людства новими можливостями». Цей факт дає змогу говорити про незвідність двох векторів — соціалізація і культуроосвоєння — у розвитку дитини. Адже діти, з одного боку, засвоюють досвід, накопичений попередніми поколіннями, а з іншого — формують історично «нове коло універсальних здібностей». У 1 цьому і проявляється культурно-інноваційний сенс дитинства [14, с. 2 - 4].
Розвинене дитинство представляє історичний процес у цілому та деякою мірою систему освіти, функція освіти полягає в проектуванні сутнісної культуротворчої функції розвитку дитинства. Звідси як наслідок випливає, що ос віта повинна бути тільки розвивальною. Внесок освіти в історичний процес формування розвиненого дитинства вбачається:
— у моделюванні умов виникнення і розвитку історично нових форм діяльного ставлення до світу. Такий підхід дасть можливість на рівні дошкільної та шкільної початкової підсистем освіти закласти «випереджальний механізм соціокультурного росту» (В.Давидов, Ю.Громико). Отже, основна мета дошкільної та початкової шкільної освіти — формування у дітей навичок теоретичної свідомості і мислення;
— у відкритті образу дитинства XXI століття, проектуванні нових типів відносин світу дорослих і світу дітей;
- у визнанні теоретичної і практичної самоцінності дитинства у реалізації його культуротворчої функції.
У дослідженні феномену дитинства не можна залишити поза увагою таку галузь науки, як українське дитинознавство, яке відіграло важливу роль у розвитку філософії дитинства. Українське дитинознавство включає віками вироблені народом погляди на дитинство в цілому, «емпіричні знання про умови й рушійні сили онтогенезу людських якостей на стадії дитинства, закономірності перебігу фізіологічних, сенсорних, емоційних, вольових та пізнавальних процесів, особливості формування дитини як особистості..
Дослідження теоретичних і прикладних аспектів психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі зумовлені суперечливим станом як у психолого-педагогічній теорії, так і у виховній практиці. Аналіз підручників з педагогіки, педагогічних досліджень з теорії виховання за останні 50 років свідчить, що виховний процес розглядається теоретиками і здійснюється на практиці у школах здебільшого як моно суб’єктний, де за основу прийнята екстерналістська концепція виховання, що розглядає активність вихованця як наслідок впливу зовнішніх чинників. Виховання у практичній діяльності вчителів й понині здійснюється як процес, у ході якого вихованець розглядається як об'єкт педагогічних впливів, а саме ви ховання являє собою набір стандарт них заходів із морально-естетичної ос віти, так званих громадських доручень, заохочень і покарань. Виховна діяльність має інформаційно-просвітниць кий характер, де переважають методи словесного впливу, відбувається «підтягування» якостей, поведінки, світогляду учня під певні жорсткі соціальні норми та ідеалізовані схеми.
У зв'язку з цим постає закономірна необхідність цілеспрямованого, усвідомленого підходу до формування виховної стратегії, яка можлива за умови розробки продуманого психолого-педагогічного проекту виховного процесу в загальноосвітній школі. Психолого-педагогічне проектування дає змогу забезпечити переведення існуючих виховних систем у якісно новий стан, оптимізувати їхній зміст, організацію та управління.
А.С. Макаренко вважав, що справжній розвиток педагогічної науки пов'язаний із її здатністю «проектувати особистість», тобто визначати з певною метою ті її якості і властивості, які мають бути сформовані у процесі ви ховання. Подібну думку неодноразово підкреслював і В.О. Сухомлинський, багатогранну педагогічну спадщину якого пронизує ідея проектування людини і який вказував на те, що «...проектування і творення людини, здатної стати активною силою суспільного розвитку і сьогодні, і в майбутньому, — це най важливіше завдання школи і кожного педагога зокрема» [14, с. 2 - 4].
Саме слово «проект» у перекладі з латинської мови означає «кинутий вперед — задум, план тощо». Проектування у загальному його розумінні — це науково обґрунтоване конструювання системи параметрів майбутнього об'єкта або якісно нового стану існуючого проекту-прототипу, прообразу передбачуваного або можливого об'єкта, стану чи процесу в єдності зі шляхами його досягнення.
Масове злиття індивідуальних свідомостей протистоїть індивідуальній свободі. Цивілізація породила нечувану інформатизацію суспільства, яка стала автономною силою і пронизала усі сфери життя, в тому числі і педагогічний процес, що призвело до «заниження людського, живого» у ньому, витіснило моральність на другий план. Люди на, особливо молода (учень, студент), постає перед дилемою — тяжіння до нових моральнісних на чал, що відповідає природі людини, чи до відштовхування від них легкістю і спокусою процесів ідеологізації і моралізування. Що ж перемо же? А це залежить від організації педагогічного процесу і від педагога, як наставника, старшого товариша, «керманича» формування особистості учня, «інженера» людських душ.
Почуття власної гідності є основою моральності особистості. Якщо на особистість учня чи студента дивитися як на функцію певних соціальних (чи інших) сил, навіть найпрогресивніших, то не може виник нути і дозріти, бути усвідомленою ідея гідності особистості як «самозбереження таємної свободи “ Я». «Я не можу дозволити — нікому, ні в ім’я чогось, ніколи. Ні одного разу — мене образити, на мене накричати, мене принизити, заборонити моє переконання, перешкодити можливості його поширення; порушити абсолютну суверенність мого Я — таємне ядро моральної самототожності. і передусім не можу дозволити це самому собі [3, с. 57]. У цих словах — моральнісна позиція педагога по відношенню до себе і до учнів, глибинний смисл рівноправних діалогічних відносин.
Учень буквально хоче крикнути «Не чіпайте мого Я!». Цей крик повинен бути почутим суспільством і ближнім середовищем і передусім педагогом. Відчуття власної гідності — ще не моральність, але є її ні обхідною умовою. Повага до себе до іншого як рівноправного лежить в основі зародження моральної особистості.
Однак у педагогічній дійсності (не говорячи уже про життєву) відчуття власної гідності на шкалі загальних людських цінностей займає далеко не перше місце, ще спонукає особистість учня відмовитися від неї. Там, де є образа і приниження учня як людини, «там не має індивіда, здатного жити у гори зонті особистості», тобто вільно, морально. Педагог, особливо молодий, спочатку повинен зрозуміти, що втрата учнем людської гідності — нещастя для педагога, сім’ї, громадськості. З такого учня може сформуватися «морально ви роджена людина». Який би вчинок не скоїв учень, покарання не по винні «вбити» його гідність, принизити його. Успіхи В.О. Сухомлинського полягали у тому, що з самого початку вони створили ситуацію, в якій приниження людини (учня) не тільки з боку педагога, а й інших учнів було неможливим. Без цього неможливо було б створити «школу радощів», школу, у якій учень міг би «жити», а не «перебувати» [2, с. 270].
В. О. Сухомлинський затверджував, що при рішенні головних проблем виховання підлітків і формування їх наукового світогляду необхідно враховувати психофізіологічні особливості і протиріччя цього віку. Педагог бачив, що правильне співвідношення виховних впливів з особливостями віку - запорука успіху. Тому він докладно розкриває протиріччя, властиві отроцтву, і на цій основі будує свою педагогічну аргументацію, багато уваги приділяє питанням фізичного виховання, психічного розвитку, проблемам дружби, товариства, любові, додає особливо велике значення статевому вихованню і розвитку емоційної сфери. Положення про єдність формування світогляду і становлення духовного світу підлітка відображено в книзі з науковою і практичною аргументацією. Василь Олександрович розкрив механізм розумового виховання, що, на його думку, складається з наступних доданків: дослідницький підхід до знання на уроках і активне пізнання природи і праці; емоційне сприйняття; практичне використання результатів пізнання. Конкретне втілення такого підходу автор показав на прикладі уроків математики і праці. Формуючи світогляд, вчитель одночасно формує і духовний світ підлітка, тому що «світогляд людини - це особисте його відношення до істин, закономірностям, фактам, явищам, правилам, узагальненням, ідеям. Виховання науково-матеріалістичного світогляду є проникненням педагога в духовний світ вихованця». Педагог розкриває весь складний процес формування моральних якостей особистості. Він веде вихованця через знайомство з елементарними нормами моралі до пробудження моральних почуттів, а потім - до вироблення моральних звичок і через вправи в моральних учинках - до моральних переконань.
1.Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М.: Изда тельский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 494 с.
2.Бех І.А. Особистісно зорієнтоване виховання. - К.: ІЗМН. - 1998.
3.Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопр. фи лософии. - 1989. - №6.
4.Білоусова В. О. Теорія і методика гуманізації взаємовідносин учнів у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи. — К.: ІЗМН, 1997.
5.Бодалев А.А., Шорохова Е.В. Психологические проблемы формирова ния нового человека // Психологический журнал. — 1983. — Т.4. — №6.
6.Бондаревская Е.В. Опыт выявления уровня воспитанности учащихся // Советская педагогика. — 1985. — №4.
7.Вентцель К.Н. Свободное воспита ние: Сб. науч. трудов. — М., 2003.
8.Кудрявцев В. Инновационное дош кольное образование: опыт, проб лемы и стратегия развития // Дош кольное воспитание. — 1998. — N21. -С.76-83. – С. 76.
9.Лімонченко В. Феномен дитинства в контексті педагогічної культури // Діалог культур: Україна у світовому контексті. Філософія освіти: Зб. наук, праць. Вип.4. — Львів: Світ, 2007. — 360с.
10.Нестеренко В.Г. Вступ до філософії: онтологія людини: Навч. посібник для студ. вузів / Міжнар. фонд «Відрод ження». - К.: Абрис, 2005. - 336 с.
11.Овчаров Р.В. Технологии практического психолога образования. — М., 2007.-219 с.
12.Педагогический альманах: Свобод ное воспитание. Вып. 3. — М:, 1993.
13.Психологія і педагогіка життєтворчості: Навчально-методичний посіб ник / Ред. рада: В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков (наук, ред.) та ін. — К., 2006.-792с. – С. 125.
14.Савченко О.Я. Екологія дитинства: В.О. Сухомлинський і сучасна почат кова школа // Початкова школа. — 2000.-N211.-С.1-4. – С.1.
15.Сивачук Н. Дитина у світогляді україн ського народу // Початкова школа. - 2000. - №5. - С.48-52. – С. 51.
16.Скаткин М. О школе будущего – М., 1968. – С. 89.
17.Слободчиков В.И. Категория возрас та в психологии и педагогике // Воп росы психологии. — 1991. — №2. — С.37-49.
18.Стельмахович М.Г. Народне дитино знавство. — К.: Т-во «Знання» Украї ни, 2006.-48 с. – С. 5.
19.Субботский Е.В. Золотой век дет ства. - М.: Знание, 2006. - 96 с.
20.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К.: Высшая школа, 1974. –
21.Сухомлинський В. Духовний світ школяра // Сухомлинський В. Вибрані твори: В 5 т. – Т. 1. – К.: Рад. шк., 1976, с. 390..
22.Сухомлинський В. Павлівська середня школа // Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 т. – Т. 4. – К.: Рад. шк., 1976. – С. 384.
23.Фельдштейн Д.И. Социальное разви тие в пространстве — времени Детс тва. — М.: Московский психолого-со циальный институт Флинта, 1997. — 160с. – С. 9 – 10.
24.Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. - 1992. - №3-4. - С.7-13.
|
