Курсовая работа: Психофизиологические предпосылки речевого развития ребенка в норме и с общим недоразвитием речи III уровня

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ теоретических подходов к пониманию психофизиологических основ речевого развития

1.1 Понятие речевого развития ребенка

1.2 Психофизиологические основы развития речи

1.3 Психофизиологические принципы речевого недоразвития

Выводы по I главе

Глава 2. Практическое изучение психофизиологических предпосылок речевого развития детей

2.1. Методики выявления сформированности психофизиологических предпосылок речевого развития

2.2. Обследование психофизиологических предпосылок речевого развития

2.3 Анализ проведённой работы

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность. В настоящее время необходимо как можно больше внимания уделять недоразвитию речи ребенка, а также причинам, вызвавшим эти нарушения. Проблемой особого рода в этом деле является психофизиологические факторы недоразвития речи, так как их наличие мешает не только развитию речи, но, и это главное, вторично не позволяет полноценно развиваться другим психическим процессам: восприятию, вниманию, мышлению, памяти; таким образом происходит нарушение формирования всей личности.

Целью нашего исследования является изучение психофизиологических предпосылок речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием.

Объектом исследования является развитие речи детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются психофизиологические предпосылки речевого развития ребенка в норме и с ОНР III уровня.

Поставленная цель определила следующие задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме, провести ее анализ.

2) Рассмотреть психофизиологические факторы развития речи.

3) Изучить психофизиологические факторы речевого недоразвития.

Методы:

1) Анализ психолого-педагогической и методической литературы

2) Метод обследования с помощью диагностических методик

3) Метод статистической обработки данных

Глава 1. Анализ теоретических подходов для понимания психофизиологических основ речевого развития

1.1 Понятие речевого развития ребенка

Речевое развитие ребенка – это сложный многоаспектный процесс. Он включает в себя различные стороны овладения ребенком речью: психологическую, нейропсихологическую, лингвистическую, педагогическую и другие. Каждый ребенок в норме проходит своеобразные ступени овладения различными сторонами речевого развития. Разными авторами выделяется большое количество классификаций, этапов, ступеней каждой стороны речевого развития ребенка дошкольного возраста. Эти ступени являются условными, так как развитие каждого ребенка протекает индивидуально и зависит от различных факторов, но тем не менее развитие подчиняется общим закономерностям, характерным для всех детей.

Проблемой развития речи в психологии занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Л.С. Выготским были разработаны вопросы возникновения и развития речи. Автор указывает, что речь - одна из разновидностей знака. Присвоение знаков идет в процессе в предметной совместной деятельности и через общение. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира. Рассматривая речевую деятельность, необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка происходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения. Общение представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи. Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. [6, 15] констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Авторами установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира.

Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа.

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе — этапе возникновения речи — ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения [11].

Н.С. Жукова выделяет следующие стадии в психическом развитии ребенка от рождения до 18 месяцев:

I стадия – (от рождения до 8 недель) характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки сопровождают в основном соматические реакции ребенка.

II стадия характеризуется качественным изменением крика, проявлением гуления и смеха. Ее продолжительность от 8 до 20 недель.

III стадия характеризуется появлением лепета. Ее длительность от 16 – 20 до 30 недель.

IV стадия - расцвет лепета, или стадия канонической вокализации. Этот период охватывает от 20 – 30 до 50 недель.

V стадия охватывает период от 9 до 18 месяцев. Эта стадия характеризуется большим разнообразием лепетных звуков.

Н.М. Аксарина делит первый год жизни на четыре качественно резко различающихся периода, в каждом из них задачи, содержание и методы воспитания ребенка значительно отличаются. В периоде от момента рождения до 2,5 — 3 мес. возникают зрительное и слуховое сосредоточение, а также формируется эмоционально положительное поведение в виде улыбок и комплекса оживления. В возрасте от 2,5—3 до 5—6 мес. развиваются зрительные и слуховые дифференцировки и умение отыскивать источник звука, формируется умение брать игрушку из рук взрослого, возникают гуление и лепет. В возрасте от 5—6 до 9—10 мес. развиваются умение ползать, понимание речи взрослого и подражание в произношении звуков и слогов. Наиболее значимыми в возрасте от 9—10 мес. до года становятся дальнейшее развитие понимания речи взрослого и подражания ему, формирование первичного обобщения и образование в активной речи ребенка первых простых слов, а также развитие первичных действий с предметами и самостоятельной ходьбы. На протяжении второго года выделяются два периода: от года до 1 года 5—6 мес., в течение которого происходит главным образом развитие понимания речи, и от года 5—6 мес. до 2 лет, когда быстро увеличивается словарь и возрастает активность в использовании речи [4].

В 1,5—2 года наступает период усиленного развития понимания речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, появляются первые фразы. Это происходит не просто быстро, а стремительно.

По окончании подготовительного периода начинается активное овладение ребенком правильным звукопроизношением и грамматическими нормами, пополняется словарный запас, что осуществляется также при непосредственном участии близких взрослых.

Период с одного года до двух лет называют критическим в развитии речи детей. В это время резко возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается активная речь и понимание речи. В первую очередь это связано с интенсивным развитием корковых речевых зон, в частности, зоны Брока (Лалаева Р.И. [14]). В этот период у нормально развивающихся детей происходит быстрое накопление словаря, они все чаще начинают употреблять осмысленные слова. Примерно со второй половины второго года жизни появляется фразовая речь, при этом часть фраз, произносимых ребенком, построены грамматически неправильно. Период от двух до трех лет характеризуется активным усвоением грамматического строя речи и накоплением словаря.

К трем годам ребенок пользуется развернутыми фразами, может пересказать короткий рассказ или сказку. Вместе с этим происходит и усвоение звуков речи, но к трем годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Интенсивно развивается связная речь, непрерывно идет процесс увеличения словаря. Этот период так же называют критическим, так как в этот период происходит переход от ситуативной речи к контекстной (Фомичева М.Ф. [32]). В своих высказываниях ребенок употребляет почти все части речи, но грамматически строй все еще несовершенен.

У пятилетних детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, растет активный словарь. Дети начинают овладевать монологической речью, употребляют предложения сложной структуры. Совершенствуется грамматический строй речи.

К шести годам нормально развивающийся ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. К этому времени он должен правильно произносить все звуки родного языка, иметь достаточный по объему активный словарь и практически овладеть грамматическим строем речи.

С точки зрения нейропсихологии речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Вопросом изучения развития речи с точки зрения нейропсихологии занимались А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.Г. Визель и др. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

Еще в начале XX в. была распространена точка зрения, по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых "изолированных речевых центров". И.П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее "динамической локализацией".

В настоящее время благодаря исследованиям П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии [15, 18] и других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные "центры", а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.

По мнению Т.Г. Визель, «для того чтобы появились первые речевые действия, необходим определенный когнитивный (познавательный) багаж, приобретаемый при включении коры мозга» [2]. Никогда уже в будущем дети не сумеют так легко овладеть другим языком. Дело в том, что мозг ребенка в этом возрасте приспособлен к усвоению языка. Мозговые клетки максимально готовы усвоить слова и правила их сложения во фразы. Очень важно в этот период обеспечить ребенку необходимый объем речи для подражания, усвоения, и как важно, чтобы эта речь была правильной и красивой.

У маленьких детей процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, иррадиация возбуждения и торможения над концентрацией их. При этом возбуждение легко, без задержки переключается с сенсорных (чувствительных) путей на слабо изолированные двигательные пути и часто вызывает случайные реакции в порядке «короткого замыкания». Отзывчивость на раздражители повышена, почти беспрерывные ориентировочные реакции нарушают устойчивость доминантных процессов (внимания) и поддаются торможению под влиянием лишь сильных раздражителей — внешне ярких, новых, вызывающих острый интерес. Условные рефлексы крайне неустойчивы и склонны к широкой и стойкой генерализации. Типична быстрая утомляемость высшей нервной деятельности.

Вследствие анатомо-физиологических особенностей мозга маленький ребенок, с одной стороны, ограничен в своих речевых, в частности фонетических, возможностях; с другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям, быстро перестраивается как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим и объясняется фонетическая недифференцированность и неустойчивость речи ребенка. Но так как господствующим раздражителем в конце концов является правильная речь окружающих, то ребенок постепенно овладевает речью взрослых [30].

Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получают локализацию в тех или иных отделах мозга.

Подробнее это рассматривает Т.Г. Визель [2].

0—6 мес. Уже в этот период жизни у ребенка имеется потребность слышать речь. Более того, она появляется даже в утробе матери. Ребенок прислушивается к интонациям человеческой речи, мимически реагирует на нее, и видно, что особенно необходима ему интонация любви.

Переход от молчания к речи осуществляется не мгновенно. Однако момент, знаменующий начало пути, все же существует. Это появление на 3—4-м месяце жизни гуления, а затем лепета.

Гуление проявляется в непроизвольном воспроизведении нараспев гласных звуков, и, хотя в них и их сочетаниях нет смысла, это не просто звуки, а звуки речи. Без них невозможен дальнейший путь, который приведет его к возможности общения. Особенно важен этап лепета. Важно знать и то, что дети гулят независимо от того, находятся они в речевой среде, т.е. слышат ли они человеческую речь, или же нет. Это врожденный рефлекс.

6 мес. — 1 год. Условно говоря, этот этап можно назвать этапом синтетического (синкретического) познания человеческой речи. К 8-10 месяцам речевой репертуар ребенка качественно меняется: гуление уступает место лепету.Если гуление носит чисто рефлекторный характер, то лепет — это первые попытки подражания речи людей, реализуемые с участием коры мозга. Далее ее роль становится все большей.

Лепет чрезвычайно важен, т.к. подготавливает речевой аппарат к последующим действиям. Ребенок произносит разные слоги, т.е. речевые отрезки, состоящие не только из гласных, но и согласных. Вначале лепетные интонации ребенка просты по артикуляции и модуляции (изменению частоты тона), а затем усложняются. Поздний мелодический лепет весьма разнообразен по различным параметрам.

Преимущественное участие в осуществлении лепета принимает подкорковый уровень мозга. Для него характерна реализация итеративных (равномерно повторяющихся) двигательных стимулов, из которых, по существу, и состоит лепетная речь. Кроме того, лепет — результат активности слуховой коры мозга и, по-видимому, двуполушарной, поскольку функциональная асимметрия между полушариями в этот период жизни ребенка еще отсутствует.

Все органы чувств, а следовательно, и соответствующие модально-специфические зоны мозга, действуют у ребенка совместно, вернее, взаимодействуют, передавая друг другу информацию.

Местом, где формируются связи между звуками речи, является зона Вернике. Здесь, как в своеобразной картотеке, хранятся все усвоенные ребенком слова (точнее, их звуковые образы), и всю жизнь он пользуется этой «картотекой».

Выработка связей между звуками речи и другими ощущениями происходит в иных областях коры мозга. Вся работа по формированию двигательных речевых программ происходит в зоне Брока. М.М. Кольцова отмечает, что двигательный отдел головного мозга, в который поступают речевые раздражители, принято называть речедвигательным центром. Речедвигательный анализатор начинает действовать и увиваться лишь с формированием речи.

У. Пенфилд обнаружил верхнюю речевую область, которая играет вспомогательную роль. Автор доказал, что все три речевые области тесно связаны между собой и функционируют как единый речевой механизм. Все речевые области находятся в левом полушарии головного мозга.

Психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно-исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка с взрослым.

Изучением специфики общения ребенка с взрослыми занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.И. Тихеева, Е.Н. Винарская.

Речь не является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих.

Для развития речи одна и та же речевая среда имеет разное значение на разных возрастных этапах жизни ребенка. «В возрасте от 1,5 до 5 лет речевая среда для развития ребенка будет иметь особо важное значение, поскольку речь ребенка в этот период развивается наиболее интенсивно. В более позднем возрасте роль влияния речевой среды уменьшается» [19].

Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и, напротив, могут его тормозить.

«Ребенок родится с готовым аппаратом речи, но не говорит. Обусловлено это не только недоразвитием всей нервной системы и центра речи, но и рядом других причин» - считает Е.И. Тихеева.

Новорожденный не владеет навыком пользования своим аппаратом речи, ему надо этот навык приобрести; у него нет содержания для речи, ему надо это содержание накопить; ему незнакомы словесные формы речи, он должен с ними познакомиться; речь связана с проявлениями мышления и обусловлена ими; язык развивается в условиях социального общения между людьми; между новорожденным и окружающими его людьми социальные связи еще не установились, их надо установить [29].

По мнению Е.Н. Винарской [4], чем младше ребенок, тем организованные формы обучения, проводимые воспитателем или педагогом, все больше отступают на задний план, уступая место стихийно и бессознательно осуществляемым обучающим воздействиям матери и взрослых вообще.

Развитие ребенка, начиная с периода новорожденности, ведется или детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемых обучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Именно поэтому независимо от расовой и национальной принадлежности родителей ребенка его врожденные биологически обусловленные звуковые реакции приобретают на протяжении первых полутора-двух лет жизни структурные черты той социальной — расовой и национальной — структуры, в которой ребенок воспитывается в это время. Подражательная активность малыша дает ему возможность продвинуться еще на шаг по пути знаковой структурации своих природных звуковых возможностей.

Никакое обучение невозможно, если у ребенка отсутствует соответствующая потребность. Потребность в эмоциональной коммуникации и эмоциональном познании окружающего не является врожденной — она воспитывается в раннем детском возрасте. Генетические программы поведения достаточны лишь для того, чтобы ребенок, как и всякий другой организм, реагируя на комплексы внешних раздражений, мог варьировать свои реакции в зависимости от интенсивности этих раздражений, т. е. в зависимости от их биологической значимости.

Е.И. Тихеева [29] выделяет факторы, максимально способствующие развитию речи ребенка: обеспечение детям социального речевого окружения, соответствующего интересам их возраста, и постепенное расширение и обновление их социальных связей; предоставление детям возможности часто слышать речь и говорить с ними, сопровождение речью всех видов обслуживания ребенка и всяческая стимуляция его к активной речи; предоставление детям обстановки, содействующей развитию их восприятия и накоплению представлений; предоставление воспитания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и мастерством в деле методического руководства развитием речи детей.

Развитие речи ребенка, начиная с периода новорожденности, ведется или детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемых обучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и, напротив, могут его тормозить.

Таким образом, развитие речи ребенка – это сложный процесс, включающий в себя различные аспекты. В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. Становление устной речи происходит как становление деятельности. С психологической точки зрения речь ребенка в своем развитии проходит определенные этапы, без становления которых невозможно дальнейшее ее формирование.

Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получают локализацию в тех или иных отделах мозга.

Развитие речи ребенка, начиная с периода новорожденности, ведется или детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемых обучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и, напротив, могут его тормозить.

1.2 Психофизиологические основы развития речи

Развитие речи ребенка зависит от многих факторов, в том числе и от психофизиологических. Полноценное развитие зрительного, слухового анализатора и двигательных функций ребенка оказывают благоприятное влияние на становление его речи. Изучением этих психофизиологических основ развития речи мы и займемся во II главе нашего исследования.

Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка. Ребенок наблюдает и старается подражать речевым движениям окружающих так же, как и остальным выразительным движениям. Подробно влияние зрительного анализатора на развитие речи изучали М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и др.)

По мнению М.Е. Хватцева, зрение, имеющее существенное значение в развитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но еще мало дифференцировано. В первые месяцы жизни ребенка лучше развиты анализаторы, тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению в жизни ребенка ведущим анализаторам – слуховому и зрительному. С момента такой перестройки (с двух лет) начинается стадия бурного развития речи ребенка [33].

М.А. Пискунов [21] также считает, что в ранней стадии развития речи, в стадии ее формирования, зрение играет второстепенную, побочную роль. Значение зрительного рецептора снижается тем, что зрительное восприятие, а тем более дифференцировка речевой артикуляции, во многом уступает восприятию и дифференцировке звуков речи слухом.

В самом деле, значительная часть речевой артикуляции происходит в гортани, носоглотке, полости рта и проявляется вовне лишь отраженно: в общих движениях нижней челюсти, щек и горла. «Видимые» уклады губ при произнесении разных по своему речевому значению звуков (П—Б—М, Ф—В) фактически друг от друга внешне неотличимы, и, следовательно, зрительно воспринимаются без дифференцирования, в то время как четкие фонетические вариации этих звуков речи образуются за счет небольших колебаний в силе и длительности мышечной напряжения и включения новых механизмов (голос, носовой резонанс).

Формирование предметных представлений также осуществляется преимущественно с помощью зрения [20]. Отражение действительности посредством зрительного анализатора является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина, световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношения между предметами [28].

Зрительное восприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. Постепенное формирование системных связей между зрением и другими видами чувствительности описано многими авторами (А.И. Зотов, С.В. Кравков, Н.И. Касаткин, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и др).

Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.

Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий.

Другим важнейших фактором речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, которое обеспечивается нормальным функционированием слухового анализатора. Изучением этого вопроса занимались М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, Н.И. Жинкин и др.

В процессе слухового восприятия акустических признаков звуков (интенсивности, частоты, длительности), обобщающихся в фонемах, актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, фраз.

В онтогенезереакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начиняют вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями.

Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса [4].

В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте работа слухового анализатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы. Ребенок шести-восьми месяцев может уже правильно отвечать на произнесенное кем-либо слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще диффузно и потому мо гут быть заменены другими, акустически сходными звуками.

По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приобретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдельные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9—10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка [20].

Последующее развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов [28].

Слух в процессе речевой деятельности выполняет не только функцию приема информации, но и контроля речи слухом говорящего и окружающих [16]. «В материале речи человек может себе представить все, что есть на приеме, и ничего из того, что составляет механизм выдачи. Это происходит потому, что всякая саморегулировка осуществляется по конечному продукту, которым в речи является акустический эффект. Он и контролируется. Но он же должен и запускаться для того, чтобы получилось совпадение приема и выдачи», — писал Н.И. Жинкин в своей монографии «Механизмы речи».

Для своевременного формирования речи необходима согласованная работа всего артикуляционного аппарата ребенка. Непосредственная близость в головном мозге речевых и моторных зон и соответственно их сохранность обеспечивает нормальное речевое развитие ребенка. М.А. Пискунов, Л.М. Шипицина, Е.М. Мастюкова, М.И. Кольцова, Е.М. Журба занимались изучением этого вопроса.

Уже на первом месяце жизни у ребенка появляется ориентировочная реакция, характеризующаяся общими движениями при зрительных и слуховых раздражителях. Ярко проявляется сосательный рефлекс, способствующий развитию оральной мускулатуры. В этом периоде психомоторного развития позотонические рефлексы непосредственно влияют на процесс формирования артикуляции [35].

На 2 – 3 месяце у ребенка появляется комплекс оживления. В этом периоде психомоторного развития появляется двигательный компонент и доминируют общие рефлекторные реакции. Четко выделяется выпрямительный лабиринтный рефлекс, который позволяет ребенку поднимать голову в положении лежа на животе. В ротовой полости наблюдается повышенная чувствительность, особенно губ и языка.

В первые месяцы жизни происходит развитие руки, формируются умение захватывать и отпускать предмет. Манипулирование предметами является условием, способствующим развитию движений ребенка.

В четыре-пять месяцев быстро прогрессируют тактильная чувствительность и кинестезия, т.е. осязательная и двигательная чувствительность. Прогресс связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система произвольных движений манипулирования.

В пять-шесть месяцев он уже хочет сесть, чтобы наблюдать и видеть все вокруг себя, а позже он пытается встать на ножки, чтобы видеть еще больше. В девять-десять месяцев он пытается ползать по всему помещению, чтобы ближе познакомиться с окружающими его предметами.

Уже к моменту рождения у ребенка сформированы врожденные безусловные рефлексы, на базе которых в младенческом возрасте формируется ряд подготовительных стадий для психофизического развития моторики и речи.

Каждый звук, а тем более слово, предложение, является результатом сложной мускульной работы целого комплекса органов, участвующих в акте произношения. В этом нет ничего специфического для речевой функции.

«Кинестезическое чувство сопровождает работу всех механизмов произношения, – пишет М.А. Пискунов. В дыхательном органе к простому мышечному ощущению выдыхания присоединяется чувство особого мускульного усилия в области грудной клетки и брюшного пресса, характерное именно для данного звука или звукового комплекса» [21]. Наименее значительны эти ощущения при гласных, наиболее резко выражены они при взрывных согласных. Таким образом, мы находим связь между кинестезическим ощущением моторики органов дыхания и различными артикуляционными укладами, в зависимости от которых воздушному потоку приходится преодолеть различную степень сопротивления «затворов» в верхних дыхательных путях. Сила произношения звуков также отражается на яркости мышечного чувства дыхательного акта.

В гортани кинестезические ощущения не так четки. Тем не менее можно отличить их оттенки при произнесении звуков с участием голосового аппарата (звонкие) и без него, при раскрытых голосовых связках (глухие). Более отчетливо воспринимается движение самой гортани, сопутствующее произнесению тех или иных звуков.

Основная функция мягкого неба во время речи — поднятие его при произнесении чистых звуков и опускание при носовых — слабо ощутима. Гораздо рельефнее восприятие соприкосновения с мягким небом корня языка, например при артикуляции звуков Г, К.

Моторика органов артикуляции, находящихся в полости рта, сопровождается наиболее выраженными кожно-мышечными ощущениями. Мы различаем не только степень мускульного напряжения при движении языка и губ, но и направление этого движения и соотносительное положение артикуляционных органов при том или ином их укладе, особенно при переходе от одного звука к другому. Кинестезическое чувство позволяет варьировать степень напряжения органов произношения при артикуляции гомоорганных звуков. Отчетливости мышечного ощущения артикуляции содействуют осязательные ощущения, возникающие при соприкосновении этих органов во время речи. Кончик языка отличается исключительно высокой чувствительностью и тонкой способностью пространственной дифференцировки прикосновения [22].

Во время речи движения нижней челюсти — вниз (раскрывание рта) и вверх (закрывание рта) — довольно стереотипны. В первом случае, кинестезическое ощущение концентрируется преимущественно под нижней челюстью, у самого подбородка, т. е. в области прикрепления мышц, оттягивающих челюсть вниз, во втором случае эти ощущения наиболее ясно выражены по обеим сторонам лица, у угла нижней челюсти, т. е. у моста прикрепления мышц, поднимающих ее.

Свою периодизацию психомоторного развития предлагают Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова [4]. В каждый выделяемый период (от 0 до 1 мес; от 1 до 3 мес; от 3 до 6 мес; от 6 до 9 мес. и от 9 до 12 мес) формируются специфические узловые функции, которые могут служить показателями психомоторного возрастного развития. Авторы разработали балльную оценку этих узловых функций, производимую по следующим 10 показателям: 1 — соотношение сна и бодрствования (коммуникабельность), 2 — голосовые реакции, 3 — безусловные рефлексы, 4 — мышечный тонус, 5 — асимметричный шейный тонический рефлекс, 6 — цепной симметричный рефлекс, 7 — сенсорные реакции, 8 — стигмы, 9 — черепные нервы, 10 — патологические движения.

Многие исследователи (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.) в своих работах показывают, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон потверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания.

Таким образом, психофизиологические факторы имеют важное значение в процессе формирования речи ребенка дошкольного возраста. Зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.

Слух играет значительную роль в процессе формирования речи и выполняет функцию приема и контроля речи. Без нормального функционирования слухового анализатора невозможно самостоятельное формирование речи.

Роль кинестезического чувства в процессе развития детской речи весьма значительна: четкость и постоянство звучания членораздельной речи вырабатывается путем установления взаимосвязи и взаимоконтроля между слуховым восприятием произносимых звуков и кинестезическим ощущением движений, необходимых для их производства.

1.3 Психофизиологические причины речевого недоразвития

Речевое недоразвитие может возникать по различным причинам. Особое место среди этих причин занимают психофизиологические, такие как нарушение зрительного и слухового анализатора, а также двигательных функций. Изучением этих причин мы и займемся в III главе нашего исследования.

Под нарушением зрительного восприятия понимается недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира (Р.Е. Левина). Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка. Исследователи О.Л. Алексеев, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Т.П. Головина, М.И. Земцова, В.А. Кручинин, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Л.И. Солнцева и др. показали, что нарушение зреительного анализатора у ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления им сенсорного опыта, что задерживает формирование психологической базы речи. Низкий уровень сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на развитие сохранных зрительных функций.

Нарушения у детей с нарушениями зрительного восприятия характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать отдельные признаки и свойства его (оптико-гностические нарушения).

Из-за недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладении речью. Это обстоятельство вместе с пониженной подражательностью артикуляционным движением окружающих создает тяжелые препятствия для нормального формирования речи.

Крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов — вот что характерно для неговорящих детей, страдающих оптической агнозией. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности.

Дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гностической недостаточностью. Основные затруднения, которые при этом наблюдаются, связаны главным образом с усвоением графического образа букв, выработкой почерка, направлением строки и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встречаем ошибки фонематического анализа.

Первичные возможности звукового анализа у этих детей оказываются достаточными, следовательно, не дефект слухового восприятия влияет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптического дефекта. Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Нарушения письма фонематического характера при оптических алалиях преодолеваются достаточно быстро.

У таких детей после овладения грамотой наблюдается недостаточное понимание читаемого текста в связи с недоразвитием значений.

По определению Р.Е. Левиной дети с недостатками слухового восприятия – это дети, у которых наблюдается специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Они обладают достаточными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом.

Отсутствие речи у детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собственной речи таких детей полностью соответствует их недифференцированному восприятию.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости; они путают слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сходным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при переходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т. е. как раз именно тех процессов, которые являются у детей с не полноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того, как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей остается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звучи речи и улавливать фонематические отношения между ними. Вместе с тем следует отметить, что усвоение грамоты является для них лучшим залогом овладение устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с низкой работа по воспитанию фонематического восприятия являются важнейшим источником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понимания речи.

Наряду с отмеченными чертами у детей с нарушением слухового восприятия наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно: недостаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т.д. Эти черты тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективные частей слова и т. п. затрудняют усвоение значений слов, грамматического строя языка. Амнестические явления, т. е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.

Несформированность кинестетического восприятия наиболее характерна для детей с двигательными нарушениями, в частности с детским церебральным параличом. Изучение развития речи у детей с двигательными нарушениями занимались Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицина, Е.Ф. Архипова, Н.В. Симонова, М.В. Ипполитовоа и др.

В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, возникающее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств [33].

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80% (Е.М. Мастюкова). Длительное исследование детей с ДЦП позволило выделить ряд патологических особенностей уже в предречевой период. Е.Ф. Архиповой было проведено исследование детей с церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, в ходе которого у многих детей выявились следующие особенности: отсутствие лепета, появление спонтанного лепета лишь к 1 году, иногда к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками, фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали. Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той последовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых детей.

У 60 — 70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата [9].

Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связано с общими двигательными расстройствами. Например, у детей с гиперкинетической формой ДЦП нормальное произношение нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т.д. Меняющийся мышечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП определяет непостоянство нарушений звукопроизношения. При резком повышении мышечного тонуса в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. При атонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная. Нарушения звукопроизношения выражаются в виде пропусков звуков, их искажений или замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые расстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с гиперкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосообразования.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е.М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь — к 3 — 3,5 годам. По данным М.В. Ипполитовой, а также Н.В. Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употребляют в речи предлоги. Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Качество речи определяется характером психической деятельности в целом и темпом мышления.

Исследования Н.В. Симоновой показывают также, что дети с ДЦП в возрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматического развития. Имеет место ограниченность пассивного и активного словаря, что свидетельствует об узости общих представлений, которые формируются в процессе освоения различных видов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены группы слов, отражающих определенную тематику: транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий. По мнению Н.В. Симоновой, слабая актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточности употребления отдельных лексико-грамматических групп, частое использование речевых штампов указывают на сходство лексико-грамматического развития детей с ДЦП с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 — 3 годам, фразовая речь — к 3 — 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школьного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги. У большинства детей школьного возраста сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности.

По данным Л.Б. Халиловой, у школьников с ДЦП имеются лексические затруднения, свидетельствующие в целом о низком уровне языковых способностей. Для большинства учащихся с ДЦП характерны слабая дифференциация лексических значений, незнание языковых правил перефразирования, неточности употребления антонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это часто приводит к неправильному построению предложений.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны.

Таким образом, для детей с нарушением зрительного восприятия характерны крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, сниженное понимание чтения и аграмматизмы, нарушения письменной речи. Встречаются ошибки фонематического анализа.

Речь детей с нарушением слухового восприятия можно охарактеризовать следующими признаками: Понимание речи у детей оказывается лишенным четкости. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным.

При ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом.

Выводы по I главе

Развитие речи ребенка – это сложный процесс, включающий в себя различные аспекты. В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получают локализацию в тех или иных отделах мозга. Развитие речи ребенка, начиная с периода новорожденности, ведется или детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемых обучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и, напротив, могут его тормозить.

Психофизиологические предпосылки имеют важное значение в процессе формирования речи ребенка дошкольного возраста. Зрительное восприятие играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.

Слух играет значительную роль в процессе формирования речи и выполняет функцию приема и контроля речи. Без нормального функционирования слухового анализатора невозможно самостоятельное формирование речи.

Роль кинестезического чувства в процессе развития детской речи весьма значительна: четкость и постоянство звучания членораздельной речи вырабатывается путем установления взаимосвязи и взаимоконтроля между слуховым восприятием произносимых звуков и кинестезическим ощущением движений, необходимых для их производства.

Для детей с нарушением зрительного восприятия характерны крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, сниженное понимание чтения и аграмматизмы, нарушения письменной речи. Встречаются ошибки фонематического анализа.

Речь детей с нарушением слухового восприятия можно охарактеризовать следующими признаками: Понимание речи у детей оказывается лишенным четкости. Усвоение письма поэтому является для них крайне затрудненным.

При ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом.

Глава II . Практическое изучение психофизиологических предпосылок речевого развития детей

2.1 Методики для выявления сформированности психофизиологических предпосылок речевого развития

Результаты теоретического исследований свидетельствуют о наличии у детей с ОНР III уровня предпосылок к недостаточному формированию речи.

В настоящее время существуют различные методики для изучения психофизиологических предпосылок развития речи у детей старшего дошкольного возраста. З.А. Репина [26] предлагает следующие методики:

Опознание фонем на материале слов:

1. Материалом исследования служат картинка и слова, близкие по звуковому составу, одинаковые по длине и ритмическому рисунку: рука - мука, стол - стул, торт - порт, ворот – город. Экспериментатор предлагает упражнение: "Я буду называть слова, а ты покажи картинку. К двум картинкам задаются три вопроса, чтобы избежать случайного выполнения. "Покажи, где стул? Где стол? Где стол?"

2. Материалом исследования служат картинка и слова с оппозиционными фонемами (слова-паронимы): бочка-почка, дочка-точка, удочка-уточка, крыша-крыса, Мишка-мышка, катушка-кадушка, трава-дрова, коса-коза, суп-зуб, шар-жар, Луша-лужа, рак-лак, Марина-малина.

Экспериментатор дает задание: "Я буду называть слова, а ты внимательно слушай и постарайся правильно показать картинку". Затем перед ребенком раскладываются пары картинки и задаются вопросы: "Покажи, где бочка? Где почка? Где дочка? Где точка?" и т. д.

3. Материалом исследования служат картинки и слова, включающие в свой состав звуки близкие во месту образования: м-н-г, п-м, 6-м, т-н, н-т-д-н (малина — Полина — Галина, медаль — педаль ). Дается задание, аналогичное предыдущему.

4. Материалом исследования служат правильно произносимые слова и асемантические звукосочетания, отличающиеся лишь одним звуком. Заменяются парные фонематические звуки: м-н, 6-н, д-т, г-к, с-з, ш-ж, с-ш, з-ж, ч-ш, ч-ть, ш-щ, с-ц. Асемантичные звукосочетании иправильные слова чередуются в случайном порядке (ячик — ящик, четка — щетка, зивот — живот, жаяц — заяц, ландыс — ландыш, нолоток — молоток, можницы ножницы). Экспериментатор дает задание: "Я буду называть слова правильно и неправильно, когда я скажу слово неправильно, ты меня поправь. Скажи, а как сказать слово правильно?"

5. Предлагаются задания:

—Вспомните слова о зиме со звуком [о];

—На лесной опушке жил лесной зверек, в названии которого был звук [о]. Отгадай кто мог быть?

—Найдите одинаковый звук в словах: жук, жаба, ежи, ужи, стрижи, нежинка, лыжи

—Игра "Кто больше?" Назовите животных, в названии которых есть звук [ж].

—Придумайте любые слова со звуком [ж].

—Найдите звук, который преобразовал кота в крота.

—Рассмотрите картинки. Найдите одинаковый звук: зонт, замок, забор, заяц , коза, глаза, роза, гнездо.

— Каждой вещи — свое место. Разложи по полкам вещи: на первую — в названиях которых есть звук [ш], на вторую — в названиях которых есть звук [c]; на первую — в названиях которых есть звук [ш], на вторую — в названиях которых есть звук [с] (п-6, т-д, к-г, в-ф, с-з и т. д.).

—Твердый - мягкий. Поднимите синюю карточку, если в названии предмета согласный твердый (д, т, б, п, г, к и т. д.), а зеленую — если мягкий (дерево, садовник, Денис, дом, дуб, дети, орден).

Опознание фонемы на материале текстов. Материалом исследования служат стихи, пословицы, поговорки, загадки, небольшие тексты.

1. Стихи. Экспериментатор инструктирует: "Я буду читать стихотворение. Вы внимательно слушайте и скажите, какой звук чаще всего встречается в нем".

2.

Петушки, Петушки рапетушились,

Но подраться не решились.

Если очень петушиться,

Можно перышек лишиться.

Если перышек лишиться,

Нечем будет петушиться!

В. Берестов

Я жук, я жук,

Я тут живу,

Жужжу.жужжу,

Гляжу, лежу,

Всю жизнь жужжу: ж — ж — ж - ж

Г. Виеру

Резиновую Зину

Купили в магазине,

Резиновую Зину

В корзине принесли.

Она была разиней,

Резиновая Зина,

Упала из корзины —

Измазалась в грязи

А. Барто

Опознание фонем на материале слогов

1. Материалом исследования служат ряды слогов, состоящие из звуков оппозиционных и далеких по способу и месту образования. Чтобы исключить зрительное восприятие артикуляции. Губы закрываются экраном. Экспериментатор называет ряд слогов и дает задание: "Я буду называть слоги. А ты подними флажок, если услышишь в слоге звук с, з, ш, ж, ч, ц, щ, р, л, ж т. д.".

Предлагается ряд слогов: са, ма, со, но, ло, су, ру, еы, и т.д.

2. Экспериментатор называет серию слогов с фонетически близкими звуками и дает инструкцию: "Я буду называть тебе слоги, а ты внимательно слушай и повторяй их".

Предлагаются серии из трех стогов:

Ча ба ча 6а маба са ш а са ма са ша

Ча да ча да на да за жа за жо за жа

Га ка га ка га ко ца са ца са ца са

жа ша жа шажаша ча тя ча тя ча тя

да та да та да та ща ша ща ша ща ша

Опознание фонем на материале звуков. Материалом исследования служат ряды, состоящие из оппозиционных фонем и фонем, далеких по месту и способу образования. Чтобы исключить возможность зрительного восприятия артикуляции, губы закрываются экраном.

1. Экспериментатор называет:

—серию звуков, далеких по месту и способу образования, и дает инструкцию: "Я буду называть звуки. А ты, если услышишь, звук [с] (з, ш, ж, ч, щ, р, л и т. д.) подними синюю фишку».

—серию артикуляционно близких звуков и дает задание: "Я буду называть звуки, а ты внимательно слушай и повторяй за мной".

2. Экспериментатор задает вопросы, на которые должен ответять ребенок. Материалом исследования служат звукоподражания.

Оценивается:

—состояние фонематического слуха;

—нарушение различения звуков, близких по акустическим признакам;

—нарушение различения звуков, близких по способу и месту образования;

—нарушение дифференциации слов-паронимов;

нарушение дифференциации слов, близких по звуковому составу.

Праксис лицевой мускулатуры (сначала по образцу, затем по словесным указаниям):

• поднять брови;

• нахмурить брови;

• сморщить нос;

• надуть щеки;

• поочередное надувание щек;

• втянуть щеки;

• поднять брови, а затем сморщить нос.

Оценивается:

—трудности нахождения отдельных поз;

—трудности переключения с одной позы на другую;

—амплитуда движений;

—наличие персевераций;

—контроль за собственными действиями.

Обследование двигательной функций артикуляционного аппарата.

1.Исследование двигательной функции губ. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:

• вытянуть губы в "трубочку";

• воспроизвести "хоботок";

• широко улыбнуться;

• "округлить" губы;

• воспроизвести "оскал" с закрытым ртом;

• воспроизвести "оскал" с открытым ртом;

• воспроизвести рисунок губ на все гласные звуки.

Задания выполняются по образцу, затем по словесной инструкции.

2.Исследование двигательной функции челюсти. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:

• раскрыть рот, как при произнесении звука [а];

• полураскрыть рот;

• сделать движение нижней челюстью вправо;

• сделать движение нижней челюстью влево;

• подвинуть нижнюю челюсть вперед.

Упражнения выполняются по образцу, затем по словесной инструкции.

1 Исследование двигательной функции языка. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:

• положить широкий язык на нижнюю губу;

• прижать кончик языка к верхней губе;

• потянуть кончик языка к подбородку;

• дотянуться кончиком языка до верхних резцов;

• дотронутъся кончиком языка до правого угла рта;

• дотронуться кончиком языка до левого угла рта;

• выгнуть среднюю часть спинки языка;

• выгнуть заднюю часть синяки языка

Исследование двигательной функции мягкого нёба.

• пропеть гласный [а]

• произнести гласный [а на твердой атаке [а 'а 'а];

• произнести гласный [а] на мягкой атаке [ааа];

• произнести гласный [а] на замедленной фазе выдоха (на придыхании)

Оценивается:

амплитуда движении (объем движений достаточный, ограниченный); длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость), темп движения (нормальный, выражен период включения в движение, быстрый, медленный);

тонус мышц артикуляционного аппарата (нормальный, вялый, повышенный); точность выполнения артикуляционных движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

наличие синкинезий (отсутствуют, наблюдаются содружественные движения языка и головы и т.д.);наличие гиперкинезов (отсутствуют, наблюдается "беспокойство" кончика языка);

наличие саливации (отсутствует, повышенное слюнонакопление при выполнении артикуляционных поз, саливация).

Обследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Ребенку предлагается выполнить следующие задания.

1. На динамическую организацию движений кончика языка вне рта:

• тянуть язык к подбородку, затем к носу;

• тянуть язык к подбородку, затем к верхней губе;

• тянуть язык к подбородку, затем произвести движение кончиком языка по верхней губе (имитация облизывания губ);

• производить движения языком вправо и влево (имитация движения маятника).

• На динамическую организацию движений кончика языка внутри рта. Исходное положение — рот широко открыт.

• дотронуться кончиком языка до нижних резцов, затем до верхних;

дотронуться кончиком языка до нижних резцов, затем до альвеол; дотронуться кончиком языка до нижних резцов, затем до правой и левой щеки.

3.На динамическую организацию движении языка и челюсти:

· зафиксировать кончик языка у нижних резцов и широко открыть рот;

· зафиксировать кончик языка у нижних резцов в широко позевать;

· дотронуться кончиком языка до верхних десен и широко открыть рот;

· дотронуться кончиком языка до альвеол, широко открыть рот и позевать.

4.На динамическую организацию движений языка и губ:

зафиксировать кончик языка у нижних резцов, губы при этом принимают различные артикуляционные позы: округляются, как при [а], растягиваются, как при [и], растягиваются и округляются, как при [ы], [э], вытягиваются "трубочкой", как при [о], "хоботком»

· зафиксировать кончик языка у верхних резцов, губы при этом принимают перечисленные артикуляционные позы;

• зафиксировать кончик языка у альвеол, губы при этом принимают перечисленные артикуляционные позы.

5. На координацию движении языка, челюсти и выдоха:

•зафиксировать кончик языка у нижних резцов, широко открыть рот и произвести длительный выдох;

• поднять кончик языка к альвеолам, широко открыть рот и произвести длительный выдох;

• зафиксировать кончик языка у нижних резцов, поднять передне-среднюю часть спинки языка, широко открыть рот к произвести длительный выдох.

6. На координацию движений языка, губ, выдоха. Зафиксировать кончик языка у нижних резцов:

• открыть рот, как при звуке [а], и произвести длительный выдох;

• растянуть губы в улыбку, как при звуке [и], и произвести длительный выдох;

• округлить губы, как при звуке [о], и произвести длительный выдох;

• вытянуть губы "трубочкой", как при звуке [у], я произвести длительный выдох;

речевой развитие ребенок психофизиологический

• зафиксировать кончик языка у верхних резцов (губы при этом принимают перечисленные артикуляционные позы) и воспроизвести выдох.

Оценивается:

—последовательность выполнения движений;

—трудность переключения с одного движения на другое;

—инертность движения, застревание на каком-то одном движении.

Для выполнения кинестетической основы артикуляционных движений предлагаются задания:

1)на выполнение отдельных артикуляционных движений (см. исследование двигательной функции артикуляционного аппарата);

2)на определение положения губ, языка в процессе произнесения фонем:

•произнеси звук [о] и скажи, в каком положении находятся губы при произнесении этого звука?

• произнеси звук [и] и скажи, в каком положении находятся губы при его произнесении?

• произнеся звук [у] и скажи, в каком положении находятся губы при произнесении этого звука?

•произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находится конечик языка — за верхними или нижними зубами?

• произнеси звуки [с], [з] и скажи, где находится кончик языка — за верхними или нижними зубами?

• произнеси звуки [ш], [ж] и скажи, где находится кончик языка — за верхними или нижними зубами?

•произнеси звуки и скажи, где находится кончик языка — за верхними или нижними зубами?

Обследование кинетической основы артикуляционных движений

Для обследования кинетической основы предлагаются задания на воспроизведение не артикуляционных движений, а:

• на движения языка и челюсти;

• положения языка и губ;

• на движения языка, губ, челюсти;

• на повторение серии звуков;

• на повторение серии слогов.

Обследование орального праксиса

Обследование орального праксиса начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое:

· лицо живое или амимичное;

· глаза детские, любопытные или взрослого человека;

· носогубные складки выражены, симметричны или отмечается сглаженность носогубной складки;

• рот открыт или закрыт;

• характер линии губ и плотность их смыкания;

• имеются ли гиперкинезы мимической мускулатуры.

Затем переходят к изучению состояния орального праксиса и мимической мускулатуры в движении.

Экспериментатор дает задание: "Я буду показывать картинки, изображающие то или иное состояние человека, животного. А ты посмотри и постарайся правильно повторить его перед зеркалом".

• "Лягушки улыбаются". Посмотри на картинку и покажи, как лягушки улыбаются. Улыбнись без напряжения, открытой улыбкой, чтобы были видны верхние и нижние зубы.

• "Мы толстячки". Посмотри на картинку и покажи, как мальчики надули щеки.

• " Мы худышки". Посмотри на картинку и покажи, как мальчики втянули щеки.

• "Миша сердится". "Мальчик удивляется".

•"Плакса".

•"Вот досада".

Оценивается:

— правильность выполнения мимических и артикуляционных поз;

- четкость выполнения мимических и артикуляционных поз;

- возможность воспроизведения мимических и артикуляционных поз;

—поиски мимических и артикуляционных поз. Исследование орального праксиса и мимической мускулатуры позволяет диагностировать наличие бульбарной или псевдобульбарной дизартрии, отдифференцировать их от расстройств речи коркового генеза.

А.В. Семенович предлагает следующие методики [27]

Зрительный гнозис

1.Восприятие предметных, реалистических изображений.

1. «Что здесь нарисовано?» Уже здесь важно отметить, нет ли у ребенка тенденции к инверсии вектора восприятия (следит глазами справа налево и/или снизу вверх). Далее ребенку предлагается назвать в том же порядке показанные экспериментатором два (потом три) изображения, расположенных в разных местах.

2.Перечеркнутые изображения. Инструкция та же, что и в пункте 1.

3.Фигуры Поппельрейтера (наложенные изображения).

4.Незавершенные изображения.

5.Химерные изображения. В случае, если ребенок не сразу видит «подвох», следует задать вопрос: «Это все? Все нарисовано правильно?».

6.Лицевой гнозис. Инструкция: «Кто здесь изображен?» После перечисления экспериментатор задает более трудный вопрос: «Чем отличаются (показ) эти люди?»; ребенка просят указать на разницу в возрасте, одежде, прическе и т.д.

Дополнительную информацию дает восприятие сюжетных картинок, на которых следует опознать пол, возраст, эмоциональное состояние.

7.Эмоциональный гнозис. Инструкция: «Кто здесь нарисован и каково состояние (что чувствует) каждого из персонажей?»; затем следует ряд уточняющих вопросов типа: «Кто из них более веселый? Кто больше всех удивлен? Кто самый злой?» и т.д.

8.Цветовой гнозис. Инструкция: «Какой это цвет? Напиши красным (желтым, синим) карандашом».

9.Сюжетные картинки «Лето», «Прорубь», «Окно», серийные — по Н. Радлову и X. Бидструпу. И.: «Что здесь случилось?» Подбор серийных картинок обязательно должен соответствовать возрасту ребенка.

Слуховой гнозис

1.При исследовании слухового гнозиса можно обратиться к восприятию различных бытовых и природных шумов, звуков различной высоты и длительности, различению голосов (тембра, высоты, интонаций) и т.д.

2.Восприятие ритмов. И.: «Сколько раз я стучу?» (2, 3, 4 коротких и/или длинных ударов). И.: «По сколько раз я стучу?» (по 2, по 3 удара). Инструкция: «Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?»

3.Воспроизведение ритмов. И.: «Постучи, как я».

Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцам, заданным в двух предыдущих пунктах. В данном случае необходимо дифференцировать недостаточность собственно слухового гнозиса от затруднений ребенка в кинетическом воплощении заданной программы той или другой рукой.

2.2 Обследование психофизиологических предпосылок речевого развития

В ходе экспериментальной работы нами проводилось исследование психофизиологических предпосылок речевого развития, в частности исследование зрительного и слухового восприятия, а также обследование двигательной функции артикуляционного аппарата.

В эксперименте участвовали 2 группы детей:

1) 10 детей с нормальным речевым развитием

2) 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня

Исследование проводилось в МДОУ № 27 г.Копейска. В эксперименте принимали участие дети подготовительных групп «Колосок» и «Лучики».

Для исследования слухового восприятиянами было выбрана методика З.А. Репиной. В первой серии заданий детям предлагалось опознание фонем на материале текстов, слов, слогов и звуков.

Во второй заданий для исследования зрительного восприятия детям предлагалось опознать картинки и назвать их.

В третьей серии заданий детям предлагалось выполнить серию артикуляционных упражнений для обследования двигательных функций артикуляционного аппарата.

Оценивание производилось по следующим критериям:

4 балла – самостоятельное правильное выполнение задания;

3 балла – выполнение задания с незначительными ошибками;

2 балла – выполнение задания после оказания помощи;

1 балл – выполнение задания с ошибками после оказания помощи;

0 баллов – не справился с заданием.

В ходе проведённого исследования были выявлены следующие результаты:

Результаты обследования детей с нормой речевого развития (в баллах)

Результаты обследования детей с ОНР III уровня (в баллах)

2.3 Анализ проведённой работы

Каждый балл приравняем к 25 % , следовательно, выполнив задание на 4 балла, то есть без ошибок, ребенок получает 100 % результат. Полученные результаты занесём в таблицу.

Результаты обследования психофизиологической базы речи детей

Из приведённой выше таблицы можно сделать вывод, что психофизиологическая база речи значительно лучше сформирована по всем показателям у детей с нормальным речевым развитием, чем у детей с ОНР III уровня.

Исследования слухового восприятия показало, что дети с нормой выполняют 85 % предложенных заданий, в то время как дети с ОНР III уровня выполняют только 50,5 % детей.

При исследовании зрительного восприятия дети с нормой речевого развития справились с 87,5 % заданий, а дети с ОНР выполнили лишь 60 % заданий.

При обследовании двигательной функций артикуляционного аппарата с заданиями справились 85% детей с нормой и 60 % детей с ОНР III уровня.

Таким образом дети с общим недоразвитием речи III уровня отстают от детей с нормальным речевым развитием по всем обследуемым показателям.

Выводы по II главе

В ходе экспериментальной работы проводилось исследование психофизиологических предпосылок речевого развития. Результаты исследования показали, что образом дети с общим недоразвитием речи III уровня отстают от детей с нормальным речевым развитием по всем обследуемым показателям: по сформированности зрительного и слухового восприятия, а также по состоянию двигательных функций речевого аппарата.

Заключение

Психофизиологические предпосылки имеют важное значение в процессе формирования речи ребенка дошкольного возраста. Зрительное восприятие играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.

В ходе экспериментальной работы проводилось исследование психофизиологических предпосылок речевого развития. Результаты исследования показали, что дети с общим недоразвитием речи III уровня отстают от детей с нормальным речевым развитием по всем обследуемым показателям: по сформированности зрительного и слухового восприятия, а также по состоянию двигательных функций речевого аппарата.

Литература:

1. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2005. – 293 с.

2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб.для студентов вузов. – М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. – 384 с.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. училищ по специальности №2002 «Дошкольное воспитание» и №2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях». – М: Просвещение 1988 г. – 334с.

4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Педагогика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. Для логопеда. - Просвещение, 1987. - 160 с: ил.

5. Винтаева Т.Н., Чендырева Н.В. Разработка индивидуальных образовательных программ по развитию речи дошкольников с ДЦП. «Логопед в детском саду» № 2 (5), 2005. – с. 46 – 51.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. проблемы общей психологии./Под ред. В.В. Давыдова, - М: Педагогика, 1982 – 504с.

7. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи: Пособие для воспитателей детских садов. - Чувашское книжное издательство, Чебоксары , 1976. - 128 с.

8. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 1998. -373 с.

9. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинина. – М.: ООО «Аспект», 2005. – 448 с.

10.Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция). Л.П. Григорьева, Л.И. Фильчикова, З.С. Алиева и др./Под редакцией Л.П. Григорьевой. – М.: ИКЦ «Академкнига». – 2002. – 415 с.

11.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

12.Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: Психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – С-Пб, 2004 г. – 480с.

13.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. - 380 с: ил.

14.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: кн. Для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 224 с.: ил.

15.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М: Смысл, - 2000 г. – 511с.

16.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. вузов / под.ред.Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. – 312 с.

17.Логопедия: учеб. Пособие для студентов пед. институтов. Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1998.-528с: ил.

18.Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.: «ИНФРА», 2000 г.- 485 с.

19.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной, - 3-е изд., испр. -М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.

20.Основы специальной психологии: Учеб. Пособие студ. сред. Пед. учеб. заведений / Л.Л. Кузнецова, Л.И. Лереслени, Л.Ж. Солнцева и др. - 2 - е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 480 с.

21.Пискунов М.А. Анатомо-физиологические основы и терапия косноязычия. Под ред. Н.М. Щелованова, Медгиз, 1962

22.Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов пед. институтов. – 2-е издание дополнено и переработано. – М: Просвещение, 1973 г. – 272с.

23.Приходько О.Г. Речевое развитие детей с церебральным параличом и система коррекционного воздействия. «Логопед в детском саду» № 6 (15), 2006. – с.14 - 18.

24.Pay Ф.А., Pay Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. - М., 1959. – 205 с.

25.Pay Е.Ф., Синяк В.А., Логопедия. (Пособие для учащихся педучилищ и воспитателей.) М., «Просвещение», 1969.-127 с.

26.Репина З.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжёлыми дефектами речи: Учеб. пособие гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1995. – 121 с.

27.Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 232 с.: ил.

28.Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова и др., Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. -.2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.

29.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): пособие для воспитателей дет. Сада/ Под ред. Ф.А. Сохина. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

30.Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина - M: Просвещение, 1989. - 223 с: ил.

31.Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии/ Ю.А. Флоренская; сост. Е.Е. Швецова. – М.: АСТ, 2007. – 223 с.

32.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М: Просвещение, 1989. – 239 с.

33.Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: Пособие для логопедов, студентов пед. вузов и родителей. - СПб.: КАРО, Дельта, 2004. - 272 с.

34.Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): Учебное пособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология». - М.: АРКТИ, 2003.- 192с: ил.

35.Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. – СПб., Изд-во «Дидактика плюс», 2001. - 272 с.