Курсовая работа: Педагогические условия формирования мобильности младших школьников в процессе обучения

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические условия формирования социальной мобильности учащихся младших классов

1.1 Психологические особенности младших школьников

1.2 Познавательная активность личности как предпосылка успешной учебной деятельности

1.3 Влияние учителя младших классов на формирование социальной мобильности школьников

1.4 Социальная мобильность как предпосылка адаптации к школе и успешности обучения

2. Экспериментальное изучение формирования социальной мобильности у младших школьников

2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования

2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных

Заключение

Литература

Приложения

Протоколы исследования

Введение

В современной российской действительности происходят перемены глобального значения, сочетающие в себе динамизм и противоречивость. Развитие социальной активности, мобильности учащихся, является гарантом успешной адаптации личности в главных сферах деятельности человека и общества.

В связи с этим одной из наиболее актуальных проблем современного образования является проблема организации такого учебно-воспитательного процесса, в котором бы успешно решались следующие задачи: определение условий, содержания и методов работы педагогов по активизации творческого потенциала учащихся; развитие познавательной активности личности в учебной деятельности, удовлетворяющей познавательные интересы учащихся, способствующие становлению их мобильности.

К проблеме мобильности личности прежде всего обращались философы и социологи – П. Сорокин, Б. Барбер, Гидденс Э., И.В. Василенко; в психологии личности глубоко изучалась проблема позиции личности – Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Д. Глоточкин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, была разработана диспозиционная теория – В.А. Ядов.

В педагогике воспитательную мобильность изучал Н.М. Таланчук; мобильность в обучении упоминается в работах Г.И. Щукиной.

Учитывая возрастные особенности младших школьников, нельзя недооценивать роль учителя в формировании мобильности в обучении. Здесь для нас важны идеи гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, концепция учебной творческой деятельности – И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, концепция творчества и природы познавательных процессов – Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.И. Шамова.

Достаточно полно изучена проблема взаимосвязи семьи и образовательных учреждений (детский сад, школа) как институтов, корректирующих природный фон развития ребенка (материнскую культуру) – Л.П. Буева, М.И. Буянов, Г.И. Гак, Н.Ф. Голованова, В.И. Гуров, В.С. Ильин, И.С. Кон, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, С.В. Маланов, Н.Г. Морозова, В.В. Сохранов, С.А. Шурыгина, М.А. Яцкая.

Однако целенаправленно проблема формирования мобильности младших школьников изучалась недостаточно.

Актуальность нашего исследования обусловлена важностью проблемы формирования мобильной личности на учебных занятиях в начальных классах, определением педагогических условий формирования мобильности младшего школьника, недостаточной разработкой проблемы взаимосвязи и взаимодействия между семьей, детским садом и школой в формировании мобильности учащихся, отсутствием исследований в педагогике, рассматривающих процесс формирования и развития мобильности младших школьников в разных формах обучения.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. Именно в процессе учебной деятельности происходит развитие и становление таких личностных качеств младшего школьника, как активное отношение к процессу познания, умение ставить перед собой познавательные задачи, находить пути их решения, творческое отношение к любому виду деятельности, способность контролировать и оценивать результаты своей работы и работы своих товарищей, а также способность находить ошибки и определять способы их исправления.

В связи с обозначенной проблемой тема нашего исследования следующая: «Педагогические условия формирования мобильности у младших школьников в процессе обучения».

Цель исследования: выявить педагогические условия успешного формирования мобильности младших школьников в процессе обучения.

В качестве объекта исследования выступает процесс формирования мобильности младшего школьника.

Предметом исследования являются педагогические условия эффективного формирования мобильности младшего школьника в процессе обучения.

Гипотеза : психолого-педагогические условия формирования социальной мобильности являются предпосылкой эффективной адаптации к школе и успешной учебной деятельности учащихся младших классов.

Задачи исследования:

1. Осуществить междисциплинарный научный анализ состояния изученности процесса формирования мобильности в обучении младшего школьника.

2. Экспериментальным путём выявить социально-педагогические предпосылки формирования мобильности учащихся в младшем школьном возрасте.

3. Проанализировать полученные данные и сделать выводы.

Методологическая основа исследования:

- психологическая концепция о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (А.Б. Орлов, Л.К. Гребенкина, Н.А. Шайденко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская).

База исследования : 2 класс школы №6 в г. Новый Уренгой, Тюменской области.

1. Психолого-педагогические условия формирования социальной

мобильности учащихся младших классов

1.1 Психологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6-7 до 10-11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка [17]. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.

Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего.

С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Поступление в школу – это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания ("хочу") и мотив долженствования ("надо") [24]. Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. Как дети могут разрешить этот конфликт между "хочу" и "надо", какие пути выхода из ситуации могут избрать? По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.

Первый путь, "надо", – это прямая дорога "вперед" во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.

Второй путь, "хочу", – своеобразное отступление "назад", защитная регрессия к ранним детским формам поведения.

Третий путь, "налево", используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых "надо" хозяйничали детские "хочу". Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).

Четвертый путь, "направо", – самый интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем "надо", которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.

Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки.

Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А.И. Захарова [13], если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В.С. Мухиной [27], попасть "в капкан сопутствующих негативных образований", испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

1.2 Познавательная активность личности как предпосылка

успешной учебной деятельности

Образование – процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества (144). Целью образования, по С.И. Гессену, является не только приобщение ученика к культурным, в том числе научным, достижениям человечества. Его целью является одновременно формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности. "Образование есть не что иное, как культура индивида [22]. Цели образования – культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек."[7].

Цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. А в составе жизни современного человека С.И. Гессен различает "как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию". И эти три слоя он объединяет наиболее общим понятием "культура"[4].

Образованность человека может быть рассмотрена как его внутреннее свойство, которое:

- развивается под влиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов;

- характеризует способность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения им человеческой культуры, человеческого опыта.

Особая роль в развитии образованности человека как его внутреннего свойства принадлежит познавательной деятельности, в процессе которой человек приобщаясь к культуре, меняется сам, меняет свои отношения с культурой, к культуре и тем самым оказывается способным к решению все более сложных жизненных задач. Другими словами, результаты познавательной деятельности отображаются в образованности человека, которая на последующих этапах жизненного пути выступает в качестве предпосылки успешности образования.

Как истинный субъект жизнедеятельности, человек хорошо знает свои объективные возможности, занимает активную позицию по отношению к их развитию, то есть обладает необходимым уровнем развития активности для постановки и разрешения задач собственной жизни, освоения культурного наследия человеческого общества.

Именно жизнедеятельность оказывается тем процессом, специфика которого создается участием, способом организации, активностью человека и тем масштабом анализа "движения" (мобильности) человека, в котором улавливается его развитие.

В философии понятие "активность" используется при характеристике всех форм движения материи. Активность рассматривается не как свойство, а как процесс, в котором происходят изменения и действия предмета. Этот процесс соответствует формам движения материи: выделяются физическая, химическая, биологическая и социальная активность [28].

Активность, как деятельностное состояние субъекта, детерминирована изнутри, со стороны его отношений к миру, и реализуется вовне – в процессах поведения. У человека она является личностным образованием, определяющим способность поступать в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Активность проявляется энергичной, интенсивной деятельностью в трудовой, учебной, общественной жизни, различных видах творчества, спорте.

Биологическая активность человека является предпосылкой для ее развития в определенных условиях так же, как и способности человека. И "...если активность животного направлена на приспособление к внешней среде, то активность человека – на приспособление среды к своим нуждам, иными словами, направлена на преобразование мира в котором он призван жить..." [28].

В физиологии середины XX века большое значение имело изучение ретикулярной формации, ее активизирующего влияния на кору больших полушарий мозга. Ее влияние, прежде всего сказывается на повышении эмоциональной активности, она обеспечивает нужный уровень бодрствования, активности коры, необходимый для организации поведения и деятельности организма.

В психологии активность определяется как «всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования ими жизненно значимых связей с окружающим миром; присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования» (Ф. Энгельс)...» [14].

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал [26].

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы.

А.М. Гельмонт указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.Д. Семенов [12] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [25], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А. Бударный [14] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:

1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

2) работоспособность.

А.А. Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

В своих работах М.Н. Волков [6] опирается на отношение учащихся к учебе.

Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис [23] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н. Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В. Давыдов [9] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.

Розенталь У.Д. [27] указывал, что способностями можно называть такие индивидуально- психологические особенности младших школьников, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью.

Теплов выделяет понятие "одаренность", под которым он понимал качественно – своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

Таким образом, отсутствие педагогического подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. Учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.

Итак, для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, что ведет к повышению социальной мобильности, стимуляции познавательной активности и формированию мотивации на обучение, основы которых закладываются именно в младшем школьном возрасте.

1.3 Влияние учителя младших классов на формирование

социальной мобильности школьников

социальный мобильность школьник учебный

В течение периода, включающего младший школьный возраст, потенциал развития ребенка, как активного субъекта, реализуется на качественно новом уровне. Ребенок познает мир и самого себя, приобретая собственный опыт деятельности и поведения в этом мире. Поэтому развитие социальной активности личности школьника является одним из стратегических направлений модернизации школьного образования.

Большое влияние на развитие личности младшего школьника, сравнимое по силе с влиянием семьи, оказывает учитель. Жизненная позиция педагога младших классов, его мировоззрение и отношение к детям оказывают положительное или отрицательное воздействие на личность школьника, так как обучение и воспитание в начальной школе переплетаются особенно тесно [12].

В младших классах почти все учебные предметы ведет один педагог. Поэтому личные особенности учителя младших классов – его нравственное состояние, культура, педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера – становятся фактором биографии учеников. Часто параллельные классы имеют сильные отличия в соответствии с особенностями учителя, что сохраняется иногда до старших классов. Ученики вторых, как и первых классов, – дети в возрасте 7-9 лет – нуждаются в покровительстве старших, и следование указаниям учителя для них в высшей степени естественно.

Такие психологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат, подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкой начального обучения в школе. С этими особенностями связан процесс быстрого приобщения детей к культуре, к ее исходным элементам. Вместе с тем особое отношение к учителю может в дальнейшем выступить и своей отрицательной стороной – бездумным выполнением указаний старших.

Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения.

Известны свежесть, яркость детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей на окружающее. Ученики вторых классов всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учительницы; они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку, на какой-нибудь пример из жизни [24].

Характерна готовность детей реагировать сразу же. Вместе с импульсивностью детей это придает занятиям стремительность, напряжение и насыщенность. Чтобы ученики не скучали, необходимы частые переходы от одних заданий к другим; чтобы внимание их было напряжено, не следует затягивать паузы. У опытного педагога дети многое успевают получить за один урок.

Младшие школьники особенно активно реагируют на непосредственные впечатления. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство. Особая чуткость учащихся к образно-эмоциональным моментам постоянно обнаруживается на уроках связанных с чтением. Успех урока зависит от доходчивости произнесения текста, использования таких форм занятий, как чтение по ролям и инсценировка, от умелой постановки вопросов.

Учащиеся проявляют готовность проникнуться тем, что внушает автор, – представить себе описание, улыбнуться шутке, сопереживать, они лишены какого-либо недоверия к автору и не рассуждают о достоинствах текста. Каждый раз обращают на себя внимание живость реакции и полная настройка класса на то содержание, которое стало темой урока [15].

Постоянное соприкосновение детей 8-9 лет со всевозможными понятиями мира взрослых и психологический настрой усваивать и вбирать приводят к очень характерному для этого возраста наивному и игровому отношению к некоторым знаниям. Приобщаясь к сфере познания они продолжают играть. Внешнее, формальное усвоение многих понятий, заимствуемых у взрослых, пока и не может быть иным.

Показательно, что младшие школьники чаще всего не проявляют самостоятельного интереса к выяснению причин и смысла сообщаемой им информации (у них уже нет того запала, который отличает дошкольников-«почемучек»). Они как бы чувствуют, что находятся у самого края бесконечной громады знания и не могут на все посягать.

Наивно-игровой характер познания, свойственный детям рассматриваемого возраста, делает особенно интересным так называемое выразительное чтение детей, которое широко используется в педагогической практике [17].

Например, ученикам вменяется в обязанность произносить фразы громко, отчетливо и с такими интонациями, которые соответствовали бы их содержанию. Процесс чтения превращается в исполнение ролей – за автора и, где возможно, за действующих лиц. Манера чтения в классе в значительной мере повторяет манеру чтения учительницы, но некоторые ученики превосходят учительницу не только увлеченностью, звонкостью голоса, но и большей изобретательностью в передаче интонаций.

При этом ученики с особым усердием и полнотой выражают чувства, не сдерживая себя, не стыдясь. Такое рода подражание чьим-то чувствам доставляет им удовольствие и, возможно, содействует более прочному и детальному усвоению читаемого. Но характерная особенность: младшие школьники умеют выразительно, т.е. прочувствованно и с разумными интонациями, читать и такой текст, который почти не понимают.

Для младших школьников внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники – до 45-50 минут).

Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности [16].

Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает.

Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью.

Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

Таким образом, для детей младшего школьного возраста характерны низкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является стимулом к развитию социальной мобильности и мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению.

Итак, мировоззрение и жизненная позиция учителя начальных классов оказывает заметное влияние на формирование личности младшего школьника.

1.4 Социальная мобильность как предпосылка адаптации к школе и успешности обучения

В современной российской действительности происходят перемены глобального значения, сочетающие в себе динамизм и противоречивость. Развитие социальной активности, мобильности учащихся, является гарантом успешной адаптации личности в главных сферах деятельности человека и общества.

Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма, приспособление ребенка к требованиям и условиям обучения.

Адаптация к условиям школы – довольно длительный процесс, имеющий и физиологические и психологические аспекты. Все ученые-психологи считают, что необходимым условием становления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов.

Г.А. Цукерман[5] выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не проявившие себя».

«Группа прорыва» – активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в «группу прорыва».

Полученные данные показывают, что «группа прорыва» растет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится ли у меня, но нужно попробовать!»;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

То есть на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебной деятельности.

Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

При установлении типа неуспевающего школьника необходимо, прежде всего, выяснить, во-первых, какова степень его обучаемости и, во-вторых, какова его адаптационная направленность – сохраняет ли он «позицию» школьника или утратил ее. Возможны три разных варианта сочетания этих свойств; низкая обучаемость при сохранении «позиции» школьника, высокая обучаемость при утрате этой «позиции» и, наконец, оба свойства (или, точнее, оба комплекса свойств) имеют отрицательную характеристику [5].

Таким образом, на самых начальных этапах организации учебной деятельности, а именно в младших классах, учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть, детям с высокой социальной мобильностью, тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебной деятельности.

Итак, изучив теоретическую литературу, по интересующей нас проблеме, мы пришли к следующим выводам:

· поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

· для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, что ведет к повышению социальной мобильности, стимуляции познавательной активности и формированию мотивации на обучение, основы которых закладываются именно в младшем школьном возрасте.

· для детей младшего школьного возраста характерны низкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является стимулом к развитию социальной мобильности и мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению. Итак, мировоззрение и жизненная позиция учителя начальных классов оказывает заметное влияние на формирование личности младшего школьника.

Таким образом, на самых начальных этапах организации учебной деятельности, а именно в младших классах, учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть, детям с высокой социальной мобильностью, тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебной деятельности.

2. Экспериментальное изучение формирования социальной

мобильности у младших школьников

2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы психолого-педагогических условий формирования социальной мобильности учащихся младших классов, а так же изучили факторы успешной учебной деятельности младших школьников. В практической части работы мы будем экспериментально изучать особенности формирования социальной обильности младших школьников.

Экспериментальная база нашего исследования – школа №6 города Новый Уренгой Тюменской области. В исследование участвовали ученики 2-го «А» класса, 25 человек. Исследование проводилось 15 сентября 2008 г. Было определено содержание работы, целью которой мы наметили выявить факторы успешности младших школьников. Мы предположили, что психолого-педагогические условия формирования социальной мобильности являются предпосылкой эффективной адаптации к школе и успешной учебной деятельности учащихся младших классов.

Для этого нами были использованы следующие методики:

1.Опросник «Чувства в школе» – для диагностики социальной мобильности и адаптации к школе.

2.Методика «10 слов» – диагностика памяти.

3.Таблицы Шульте – диагностика внимания.

Описание методик дано в Приложении 1.

2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ

полученных данных

В результате исследования социальной мобильности и адаптации к школе, мы получили следующие данные. Как видно из графика на рисунке 1, большинство детей испытывают чувство спокойствия (60%) и благодарности (56%). Так же большой процент детей отмечают желание приходить в школу (44%), радость и симпатию к учителям (40%). Усталость испытывают 36% школьников, но это может быть следствием окончания учебного года. В целом отмечается преобладание положительных чувств, что говорит о хорошем психологическом климате в классе, достаточно сформированной социальной мобильности и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе,

Рис. 1. – Результаты исследования социальной мобильности младших

школьников по методике «Чувства в школе»

Далее мы провели диагностику познавательных процессов – памяти и внимания. Данные исследования представлены на рисунке 2.

Мы видим, что у большинства учащихся в этом классе средний уровень памяти (48%) и внимания (52%). Высокий уровень памяти и внимания отмечается у 6 человек (24%). Низкий уровень памяти (28%) и внимания (24%) выявлен у 7 и, соответственно, у 6 человек.

Рис. 2. – Исследование познавательных процессов по методикам

«10 слов» и «Таблицы Шульте»

В целом уровень познавательных процессов в этом классе достаточно высокий. Таким образом, высокий уровень социальной обильности является достаточным основанием для успешного обучения и эффективной адаптации в данном школьном коллективе.

Заключение

Итак, глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире.

Актуальность нашего исследования обусловлена важностью проблемы формирования мобильной личности на учебных занятиях в начальных классах, определением педагогических условий формирования мобильности младшего школьника, недостаточной разработкой проблемы взаимосвязи и взаимодействия между семьей, детским садом и школой в формировании мобильности учащихся, отсутствием исследований в педагогике, рассматривающих процесс формирования и развития мобильности младших школьников в разных формах обучения. Поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе. Для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, что ведет к повышению социальной мобильности, стимуляции познавательной активности и формированию мотивации на обучение, основы которых закладываются именно в младшем школьном возрасте. Для детей младшего школьного возраста характерны низкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является стимулом к развитию социальной мобильности и мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению. Итак, мировоззрение и жизненная позиция учителя начальных классов оказывает заметное влияние на формирование личности младшего школьника. Таким образом, на самых начальных этапах организации учебной деятельности, а именно в младших классах, учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть, детям с высокой социальной мобильностью, тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебной деятельности.

Мы предположили, что психолого-педагогические условия формирования социальной мобильности являются предпосылкой эффективной адаптации к школе и успешной учебной деятельности учащихся младших классов. И провели исследование, в результате которого выяснилось, что у наших испытуемых отмечается преобладание положительных чувств, что говорит о хорошем психологическом климате в классе, где учатся эти младшие школьники, а так же о достаточно высокой социальной мобильности и адаптации в данном школьном коллективе.

В результате диагностики познавательных процессов мы выяснили, что у большинства школьников отмечается средний и высокий уровень памяти и внимания, что говорит о хорошей успеваемости в классе. Таким образом, высокий уровень социальной мобильности в данном школьном коллективе является достаточным основанием для эффективной адаптации и успешного обучения, что подтверждает нашу гипотезу о том, что психолого-педагогические условия формирования социальной мобильности являются предпосылкой эффективной адаптации к школе и успешной учебной деятельности учащихся младших классов.

Итак, гипотеза подтверждена, цели исследования достигнута, задачи выполнены.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М, 2006. – 256 c.

2. Андреева И.В. Педагогика и психология. – Санкт-Петербург, 2003. – 368 c.

3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 2004. – 264 с.

4. Былеева Л., Таборко М., Шитик С. Игры и развлечения. – М, 1992. – 274 с.

5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М, 2001. – 367 с.

6. Волков Б.С. Психология младших школьников. – М, 2002. – 396 с.

7. Волков И.П. Цель одна – дорог много. – М, 2000. – 267 с.

8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб.: Питер, 2004. – 368 с.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М, 2006. – 274 с.

10. Дик Н.Ф. Развивающая игра для школьников. – Чертково, 2002. – 356 с.

11. Дубровинская Н.В. Фарбер Д.А. Безруких М.М. Психофизиология ребенка. – М, 2000. – 368 с.

12. Ермолаев М.В., Ерофеев И.Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). – М, 2002. – 328 с.

13. Захарова А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М, 1998. – 217 с.

14. Казымова Е.Н. Дети «группы риска» школьной дезадаптации // Школа. – 2001. – №5. – С. 89-93.

15. Кон И.С. Открытие «Я». – М, 1998. – 274 с.

16. Корсакова Н.К. Микадзе Ю.В. Балашова Ю.Е. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М, 2002.

17. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. – М, 1986.

18. Крайг Г. Психология развития. – Санкт-Петербург, 2002. – 268 с.

19. Крушельницкая О. Отвергаемые дети: чем им может помочь учитель // Народное образование. – 2001. – №4. – С. 92-97.

20. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО. – 2000. – №1. – С. 45-53.

21. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М., 2002. – 275 с.

22. Лушагина И. Детям «группы риска» требуется помощь // Воспитание школьников. – 1997. – №4. – С. 36-42.

23. Миллер С. Психология игры. – Санкт-Петербург, 2003. – 354 с.

24. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. – М., 2005. – 364 с.

25. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 2002. – 384 с.

26. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. – М., 1997. –362 с.

27. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М., 2000. – 364 с.

28. Развитие мотивов у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста // Ред. Д.Б. Эльконин, А.Л. Вегнер. – М., 2004. – 268 с.

29. Ротанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. – М.: МПСИ, 2004. – 266 с.

30. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 2000. – 284 с.

31. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей. – М., 2001. – 362 с.

32. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. – М., 1996. – 296 с.

33. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – Изд. 2-е, исправленное и дополненное. – М., 2004. – 354 с.

34. Ширгалин Б.Ш. Работа с детьми «группы риска». – М., 2001. – 386 с.

35. Щербо И. Корреционно-развивающее обучение: система сопровождения педагога, работающего с детьми «группы риска» // Директор школы – экспресс опыт. – 2000. – №3. С. 93-96.

36. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2002. – 463 с.

37. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. – М., 2004. – 384 с.

Приложение 1

Опросник «Чувства в школе»

Цель: Выяснить, как школьник чувствует себя на занятиях и в школьном коллективе.

Дата опроса Пол Возраст

Отметь значком «+» те чувства, которые ты наиболее часто испытываешь в школе. Ответы анонимны.

2. Методика «10 слов».

Цель: исследование процесса произвольного запоминания.

Использование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.

Для проведения исследования психологу потребуется:

· набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов).

Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.

Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».

Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».

При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».

В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.

В среднем эксперимент должен занимать 5–7 минут.

Оценка результатов :

В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5–6 слов, при пятом – 8–10. Отсроченное воспроизведение от 7–9 слов.

Высокий уровень запоминания – 9-10 слов,

Средний уровень – 7-8 слов,

Низкий уровень – 6 и менее слов.

3. Таблицы Шульте

Методика представляет собой 5 таблиц с набором цифр (от 1 до 25), расположенных в случайном порядке в клетках. Испытуемый должен показать и назвать в заданной последовательности (как правило, возрастающей от единицы до двадцати пяти) все цифры. Испытуемому предлагается подряд четыре-пять неидентичных таблиц Шульте, в которых цифры расположены в различном порядке. Психолог регистрирует время, затраченное испытуемым на показывание и называние всего ряда цифр в каждой таблице в отдельности. Отмечаются следующие показатели:

1) превышение нормативного (40-50 секунд) времени, затраченного на указывание и называние ряда цифр в таблицах;

2) динамика временных показателей в процессе обследования по всем пяти таблицам.

Инструкция. Испытуемому предъявляют первую таблицу: «На этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Затем таблицу закрывают и продолжают: «Покажите и назовите все числа по порядку от 1 до 25. Постарайтесь сделать это как можно быстрее и без ошибок». Таблицу открывают и одновременно с началом выполнения задания включают секундомер. Вторая, третья и последующие таблицы предъявляются без всяких инструкций.

Стимульный материал

Основной показатель – время выполнения, а также количество ошибок отдельно по каждой таблице.

По результатам данного теста возможны следующие заключения о характеристиках внимания испытуемого:

Внимание концентрируется достаточно – в случае, если на каждую из таблиц Шульте испытуемый затрачивает время,соответствующее нормативному, то есть не больше 50 секунд.

Внимание концентрируется недостаточно – в случае, если на каждую из таблиц Шульте испытуемый затрачивает время, превышающее нормативное.

Внимание устойчивое – в случае, если не отмечается значительных временных отличий при подсчете цифр в каждой из четырех-пяти таблиц.

Внимание неустойчивое – в случае, если отмечаются значительные колебания результатов по данным таблиц без тенденции к увеличению времени, затраченного на каждую следующую таблицу.

Внимание истощаемое – в случае, если отмечается тенденция к увеличению времени, затрачиваемого испытуемым на каждую следующую таблицу.

С помощью этого теста можно вычислить эффективность работы. Она будет равняться сумме времени, затраченного на работу с каждой из пяти таблиц, разделенной на их число (на 5).

Приложение 2

Результаты диагностики адаптации младших школьников

Исследование памяти и внимания.

Протоколы исследования

Испытуемый №1

Дата опроса: 15.09.2008 Пол: муж. Возраст: 8 лет

1. Опросник «Чувства в школе»

Вывод: преобладают положительные чувства

2. Методика «10 слов»

Вывод: уровень запоминания средний

3. Таблицы Шульте.

Вывод: внимание устойчивое, объём в пределах нормы.

Испытуемый №2

Дата опроса: 15.09.2008 Пол: жен. Возраст: 8 лет

1. Опросник «Чувства в школе»

Вывод: преобладают положительные чувства

2. Методика «10 слов»

Вывод: уровень запоминания средний

3. Таблицы Шульте.

Вывод: внимание устойчивое, объём в пределах нормы.

Испытуемый №3

Дата опроса: 15.09.2008 Пол: муж. Возраст: 8 лет

1. Опросник «Чувства в школе»

Вывод: преобладание отрицательных чувств не отмечается.

2. Методика «10 слов»

Вывод: уровень запоминания средний

3. Таблицы Шульте.

Вывод: внимание устойчивое, объём в пределах нормы.

Испытуемый №4

Дата опроса: 15.09.2008 Пол: жен. Возраст: 8 лет

1. Опросник «Чувства в школе»

Вывод: преобладают положительные чувства

2. Методика «10 слов»

Вывод: уровень запоминания средний

3. Таблицы Шульте.

Вывод: внимание устойчивое, объём в пределах нормы.