Реферат: Сенсорное воспитание в истории педагогики

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Сенсорное воспитание в зарубежной педагогике

§1. Деятельность Ф. Фребеля

§2. Педагогические взгляды О. Декроли

§3. Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитания М. Монтессори

2. Сенсорное воспитание в отечественной педагогике

§1. Деятельность педагогов советского периода: Е.И. Тихеевой и А.П. Усовой

§2. Педагогическое наследие А.В. Запорожца

§3. Дальнейшее развитие идей А.В. Запорожца в трудах его последователей: Л.А. Венгера, Н.Н. Подьякова и О.А. Дьяченко

Заключение

Литература

Введение

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Однако в последнее время все больше внимания уделяется интеллектуальному развитию ребенка, процессу сенсорного развития внимания уделяется явно недостаточно. Хотя, известно, развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика - основа для совершенствования практической деятельности современного человека.

Формирование многих способностей, например музыкальных, изобразительных, также связано с развитием ощущений и восприятий. Поэтому сенсорному развитию дошкольников должно уделяться значительно больше времени в воспитательном процессе.

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника уделяли многие отечественные и зарубежные ученые. В последнее время методисты все больше направляют свое внимание именно на зарубежных авторов. Однако наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлений внесли такие отечественные авторы как А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко и многие другие.

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, О. Декроли, М.Монтессори), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Поэтому на сегодняшний день существует необходимость исследования и обобщения опыта сенсорного воспитания в работах русских и зарубежных педагогов.

Цель данной работы - выявление основных направлений в истории становления и развития сенсорного воспитания в отечественной и зарубежной педагогике. Отсюда вытекают следующие задачи:

1. рассмотреть основы сенсорного воспитания в трудах зарубежных педагогов;

2. рассмотреть основы сенсорного воспитания в трудах отечественных педагогов;

3. обобщить выявленные в ходе работы моменты.

Материалы работы могут быть использованы при изучении курса «История педагогики», а также при рассмотрении темы «Сенсорное воспитание» и тем, связанных с деятельностью отдельных педагогов, о которых шла речь в данной работе.

1. Сенсорное воспитание в зарубежной педагогике

§1. Деятельность Ф. Фребеля

Фребель Фридрих (21.04.1782 - 21.06.1852), немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. В 1837 открыл в Бланкенбурге (Тюрингия) учреждение для игр и занятий детей младшего возраста, на основе которого разработал идею детского сада. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребёнка - его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности, любознательности. Фребель пропагандировал создание детских садов, содействующих совершенствованию этих природных данных ребёнка, организовал подготовку воспитательниц («садовниц»), создал методику работы с детьми, в основу которой положил развитие органов чувств, движений, мышления и речи, раскрыл воспитательно-образовательное значение игр в детском возрасте. Фребель предложил особый дидактический материал, так называемые «дары» Фребеля, представлявшие систему занятий игр с мячами и геометрическими телами - шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и всё более мелкими и разнообразными их членениями. Всё это использовалось для развития пространственных представлений, восприятия движения, формы, цвета, величины, числа, комбинаторских способностей мышления в процессе детских «построек». Фребель предлагал 6 даров, с которыми надо знакомить ребенка последовательно. Первый дар - мяч, постепенно к первому мячу прибавляются другие разного цвета (6-7 цветов, которые олицетворяют радугу между землей и небом, человеком и божественным, для детей в возрасте 5 мес - 1 год). Второй дар - это шары двух цветов: белые и черные. Третий дар - это куб, разделенный через центр на части по всем сторонам и параллельно с ними. Помимо различных пространственных качеств, здесь ребенком познаются числа, арифметические действия, дроби. Четвертый дар - куб, разделенный на 8 брусков, имеющих определенную величину, равновесие, устойчивость, тяжесть. Пятый дар - куб, разделенный на 27 частей, из которых 3 разрезаны по диагонали, 3 - на четыре части. Этот дар предназначается для детей старшего дошкольного возраста. В играх с ним происходит усвоение математических понятий, понятия углов, многоугольника. Шестой дар - куб, разделенный на 27 частей, из которых 3 разделены пополам вдоль и 12 разделены пополам поперек. При помощи этого дара ребенок познает понятия «делимое», «неделимое».

Кроме «даров», Фребель вводил занятия-игры, используя палочки, камешки, песок, уделял большое внимание беседе, рассказыванию, пению, рисованию, лепке, моделированию и вырезанию из бумаги, труду детей на огороде и в саду. Учение Фребеля способствовало выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки. Недостаток системы Фребеля - жёсткое регламентирование деятельности ребёнка.

Теория Фребеля впервые в истории дошкольной педагогики явилась целостной, методически разработанной и оснащенной пособиями разнообразного содержания общественного дошкольного воспитания

Педагогическая деятельность Ф. Фребеля заложила основы сенсорного воспитания, которые получили свое дальнейшее развитие в трудах О. Декроли и М. Монтессори.

§ 2. Педагогические взгляды О. Декроли

Овид Декроли (1871—1932) — прогрессивный бельгийский педагог, видный представитель движения за «новое воспитание», врач и психолог.

Научные интересы Декроли были многогранны: он изучал особенности логического мышления, временных, числовых понятий у детей, разрабатывал методику обучения чтению и рисованию, создал оригинальную систему дидактических игр. Декроли — автор многочисленных коллективных и индивидуальных тестов для исследования развития детей различных социальных слоев общества.

Теоретической основой педагогики О. Декроли является его теория интересов и потребностей, которые у детей, в конечном счете, определяются инстинктами. Сущность педагогического процесса, по Декроли, состоит в удовлетворении этих интересов и потребностей (в питании, одежде, защите перед лицом, опасности, труде в общине и для общины и т. д.). Исходя из этой теории, Декроли разработал свой метод, комплексы — «центры интересов».

Сущность метода «центров интересов» состоит в том, что работа с детьми строится вокруг тем, которые Декроли разработал в соответствии с признанными им детскими потребностями. На этом основании изучение учебных предметов в школе, систематические и планомерные занятия детей в детских садах заменяются «центрами интересов» детей, когда они наблюдают, читают, пишут, рисуют, лепят только то, что связано с данной темой. В результате уроки в школе, занятия в детском саду теряют последовательность и систематичность, теряют и свое обучающее значение. Педагог не дает детям знаний, они добывают их в процессе деятельности; он лишь помогает детям, консультирует их. Для проработки тем предлагается следующий, «психологический», порядок: наблюдение, ассоциация, выражение.

Для наблюдения берется тот предмет или то явление, которые определяют содержание темы. Это реальные предметы и явления. Наблюдение предполагает их общее обозрение, измерение. Цель наблюдения — выявить имеющиеся у детей представления о данном предмете или явлении, обогатить их новыми ощущениями и представлениями.

Ассоциация имеет целью связать полученные путем наблюдения знания с имеющимися у ребенка представлениями, установить сходство и различия между предметами и явлениями; это — коллекционирование и классификация различного рода материалов, подведение детей к обобщению.

Выражение — выявление ребенком его представлений и мыслей в понятной для других форме, через различные виды деятельности: рисование, вырезание, лепку, моделирование, игру, драматизацию, письмо и т. д.

О. Декроли — автор широко известной серии дидактических игр, куда входят:

1) сенсорные игры: зрительно-моторные и слухо-моторные;

2) арифметические;

3) игры, связанные с понятием времени;

4) игры, связанные с чтением; 5) игры грамматические и для развития речи. Декроли отводил игре в воспитательном процессе огромную роль, считал ее могучим побудителем духовного развития ребенка, стремился вскрыть динамику этого явления.

В играх О. Декроли используются окружающие детей предметы и явления, а не абстрактные геометрические формы, как у Фребеля. По мнению Декроли, игры следует применять как средства повторения, закрепления, классификации и ассоциации имеющихся у детей наблюдений.

§3. Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитания Марии Монтессори

Мария Монтессори (1870—1952) — итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания; окончила Римский университет и была первой в Италии женщиной, получившей степень доктора медицинских наук, звание профессора антропологии и гигиены.

Первое свое дошкольное учреждение для детей рабочих под названием «Дом ребенка» Монтессори открыла в 1907 г. в одной из трущоб Рима. Опыт двухлетней работы, этого учреждения она опубликовала в 1912 г. в книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики», где изложила свою систему дошкольного воспитания. Книга вызвала огромный интерес, и вскоре, несмотря на критику, система Монтессори завоевала большое признание в разных странах.

Всю жизнь Монтессори неустанно пропагандировала свой метод, ее книги оказали большое влияние на работу детских садов в капиталистических странах. В последние годы своей жизни она возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Справедливо критикуя отжившие, схоластические методы преподавания в школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения личности воспитанников и в результате пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, провозглашала теорию самовоспитания и самообучения.

Разрабатывая свою систему самовоспитания и самообучения на основе педагогического эксперимента в общественных учреждениях, Монтессори одной из своих задач считала изучение психологических особенностей маленьких детей. Ощущая потребность в данных, выявляющих особенности маленьких детей, она избрала с этой целью метод наблюдения за детьми «в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях».

Заслугой Монтессори явилось то, что она впервые ввела в практику работы дошкольных учреждений систематические (ежемесячные) антропологические измерения, видоизменив и приспособив к условиям детского учреждения конструкцию антропометра, предложила соответствующую систему фиксации антропометрических показателей. Чтобы обеспечить детям условия свободной самостоятельной деятельности, Монтессори произвела существенную реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: тяжелые парты были заменены легкой, по росту детей мебелью (столами, стульчиками, шкафчиками для пособий), внесено гигиеническое и трудовое оборудование (низенькие умывальники, полочки для гигиенических принадлежностей, шкафчики для хранения предметов самообслуживания, специальные столы для мытья посуды).

Определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дидактический материал, Монтессори вместе с тем требовала научного образования для работников дошкольных учреждений, вооружения их методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей, стремления проникнуть в природу маленького ребенка. Культивирование у воспитателей позиции педагогической активности и экспериментаторства было чрезвычайно важным и исторически прогрессивным; в социалистических странах это стало неотъемлемой частью педагогики дошкольного детства.

Основной формой воспитания и обучения детей Монтессори считала их самостоятельные занятия, притом, что воспитатель наблюдает за проявлениями детей и фиксирует их. Но наряду с этим она разработала и другую форму индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность). Объективность урока предполагает максимальное сосредоточение ребенка на предмете и исключение всякого отвлекающего влияния личности воспитателя. Функция учителя на уроке — констатация сенсорного движения ребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего не знает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствовать ребенку, что сделал ошибку. Монтессори допускала и коллективные занятия под руководством воспитателя (музыкальные, гимнастические.).

Монтессори строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения. Детской творческой игре, привлекавшей внимание многих крупнейших мыслителей, философов, психологов, педагогов всех веков и стран мира, Монтессори не придавала положительного значения ни как биолог, ни как психолог, ни как педагог, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс структурно противоречивым, не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей и не соответствующим научным требованиям современной педагогической теории.

Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры — все было подчинено одной цели — развитию органов чувств. Заключая свои описания, анализ и доказательства предложенного метода, Монтессори писала: «Воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением»[1] . Умственное воспитание Монтессори фактически сводила к развитию органов чувств. Развитие у детей особой восприимчивости отдельных органов чувств и координации движении диктовалось необходимостью обеспечения капиталистических промышленных предприятий квалифицированными рабочими.

Педагогика Монтессори и сегодня применяется в детских садах зарубежных стран. Появились специальные работы, в которых описывается использование системы Монтессори в США, Германии и других странах.

2. Сенсорное воспитание в отечественной педагогике

§1. Деятельность педагогов советского периода: Е.И. Тихеевой и А.П. Усовой.

Елизавета Ивановна Тихеева (1866—1944) была талантливым педагогом и крупным общественным деятелем по дошкольному воспитанию. Она активно участвовала в разработке теории дошкольного воспитания, творчески используя классическое педагогическое наследство (в первую очередь К.Д. Ушинского) и обобщая опыт работы своего и других детских садов России.

Е.И. Тихеева создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Она разрабатывала вопросы дошкольного воспитания, опираясь на основные положения русской классической педагогики. Через всю ее теоретическую и практическую деятельность проходит идея единства и преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе.

Центральное место в педагогической теории Е.И: Тихеевой занимает методика развития речи детей в процессе обучения их родному языку в семье, детском саду и школе. Эта методика, построенная на основе учения К.Д. Ушинского, разрабатывалась ею еще в дореволюционный период и была окончательно оформлена в советское время.

Тихеева мечтала о том времени, когда общественное дошкольное воспитание детей станет распространенным явлением по всей России и удовлетворит в первую очередь потребности трудящихся. Она указывала на преимущества общественного дошкольного воспитания. Детский сад, писала она, «предоставляет ребенку возможность развиваться, работать, играть в условиях общественности, приводит его в систематическое ежедневное общение со взрослыми и товарищами; прививает надлежащее отношение детей друг к другу, к кооперации, к общественному имуществу, общим интересам...»[2] В детском саду под руководством квалифицированных воспитателей дети получают физическое, умственное, нравственное, эстетическое воспитание с учетом возрастных особенностей, в известной системе и последовательности — все это трудно бывает осуществить в семейном воспитании.

Важное место в процессе воспитания Тихеева отводила игре. Игры доставляют детям много радости и удовольствия. В то же время они являются средством всестороннего развития их физических и духовных сил. Дети подвижны, активны, любят проявлять себя в разной деятельности, в работах. Основная задача детского сада, считала Тихеева, дать детям действовать, занять их работой, пользу которой они понимали бы и чувствовали сами. Е.И. Тихеева выступала против строго регламентированных и систематизированных механических ручных работ, рекомендованных Фребелем. Но она говорила, что необходимо научить детей навыкам выполнения простейших видов ручного труда, облегчающим осуществление разных творческих замыслов; надо сочетать коллективный и индивидуальный труд детей в детском саду и тем самым воспитывать у них навыки общественного характера и личные вкусы и интересы. Важное воспитательно-образовательное значение Тихеева придавала работам детей по самообслуживанию, по уходу за растениями и животными.

Ведущую роль в воспитательно-образовательной работе детского сада Е.И. Тихеева отводила организованным занятиям с детьми. Она положительно разрешала вопрос о необходимости и возможности создания программы и планов занятий в детском саду. Тихеева убедительно доказывала, что необходимость программы занятий диктуется целями и задачами детского сада как воспитательно-образовательного учреждения, подготовляющего детей к школьному обучению. Программа устанавливает направление занятий, в общих чертах определяет объем тех сведений, которые должны быть усвоены всеми детьми дошкольного возраста.

Важное значение Тихеева придавала изучению детьми дошкольного возраста явлений природы. «Детей следует воспитывать, учить, растить среди природы и при посредстве природы,— писала она. — Каждый детский сад должен иметь садик или хотя бы двор»[3] .

Тихеева создала свою оригинальную систему дидактических Материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски и т. д.), игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т. д.). Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалы используются, должны сопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактических играх и занятиях Тихеева отводила воспитателю.

Подобранный Тихеевой в определенной системе дидактический материал и разработанная ею методика его использования в свое время явились ценным вкладом в русскую дошкольную педагогику. Одним из обязательных условий всестороннего развития личности ребенка дошкольного возраста Тихеева считала эстетическое воспитание, тесно связанное с умственным и нравственным воспитанием. Дети должны рисовать, лепить, петь. Надо сделать так, чтобы в детском саду мог развиваться вкус детей на доступных их пониманию лучших образцах музыки, живописи, пластики, художественного слова.

Большая заслуга Е.И. Тихеевой состоит в том, что она научно обосновала дидактические основы дошкольного воспитания, в частности проблему преемственности воспитательной работы детского сада и школы. Учитывая научные достижения своего времени и обобщив лучший опыт дошкольного воспитания, Е.И. Тихеева разработала: методику развития речи и мышления детей дошкольного возраста; методику проведения программных организованных занятий, подготавливающих детей к поступлению в школу; систему оригинального дидактического материала и методику его использования в детском саду.

Ценным вкладом в теорию и практику советского дошкольного воспитания явились исследования Александры Платоновны Усовой (1898—1965), которые были посвящены разработке вопросов содержания и методов дошкольного обучения, а также его влияния на умственное развитие ребенка. А.П. Усова сделала важный шаг вперед в разработке основных положений дошкольной дидактики.

А.П. Усовой было разработано изданное в 1947 г. методическое письмо «Обязательные занятия в детском саду», в котором раскрывалось значение занятий в детском саду, содержание обязательных занятий, организация занятий по возрастным группам. Большую пользу Практическим работникам принесли ее книги «Занятия в детском саду» и «Вопросы обучения в детском саду», давшие программные разработки занятий по родному языку, ознакомлению с окружающим, конструированию, счету, рисованию и лепке. В монографии «Обучение в детском саду» ею были подведены итоги многолетних исследований теоретиков и практических работников по дошкольной педагогике, освещены все существенные вопросы по этой теме[4] .

Решая проблему сенсорного воспитания, А.П. Усова пришла к выводу, что, для того чтобы ребенок успешно развивался в умственном отношении, надо организовать его чувственный опыт, развить его сенсорные способности. Исследования в области сенсорного воспитания, проходившие под руководством А.П. Усовой, обогатили теорию дошкольной педагогики, важны они и по своей практической значимости.

А.П. Усова внесла также большой вклад в разработку теории игры, которую рассматривала как форму организации жизни детей дошкольного возраста.

сенсорный дошкольный дидактика эмоциональный

§2. Педагогическое наследие А.В. Запорожца

Имя А.В. Запорожца тесно связано с развитием педагогической и психологической науки. Он внес крупный вклад в разработку ряда коренных проблем общей и возрастной психологии, на протяжении десятков лет являлся ведущим психологом страны в области изучения дошкольного детства, был одним из немногих ученых, сумевших обеспечить широкую реализацию психологических идей в практике обучения и воспитания.

С точки зрения А.В. Запорожца, психическое развитие ребенка может быть научно понято только как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. В качестве одного из основных. А.В. Запорожец выделяет противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка, с одной стороны, и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности — с другой. Именно это противоречие служит причиной возрастных кризисов — скачков в психическом развитии, приводящих к переходу на новую ступень, который выражается в установлении новых видов взаимоотношений и овладении новыми формами деятельности.

Подчеркивая, что подлинные движущие причины развития лежат не вне самого процесса развития, а внутри него, А.В. Запорожец резко критиковал зарубежные теории, приписывающие статус движущих причин психического развития ребенка тем или иным внешним факторам, будь то биологическая наследственность или социальная среда, условия жизни и воспитания. Он подчеркивал сугубо механистический характер подобных взглядов, безнадежность попыток «измерить» удельный вес каждого из этих факторов в качестве детерминант развития. Дело не в том, чтобы определить количественный «вклад» каждого из них, а в том, чтобы понять их качественное своеобразие в отношении к процессу развития и, главное, установить, каким образом они превращаются во внутренние составляющие самого процесса. С этой точки зрения общечеловеческие и индивидуальные органические особенности ребенка, а также ход их созревания в онтогенезе выступают как необходимые условия психического развития, не определяющие, однако, ни содержания, ни структуры психических образований, в то время как социальная среда является источником развития, резервуаром того «общественно-исторического опыта, усваивая который ребенок становится человеком».[5]

Замысел А.В. Запорожца, который он четко обозначил, состоял в том, чтобы рассмотреть психическое развитие ребенка на протяжении каждого возрастного периода как формирование целостного уровня регуляции поведения, характеризующегося системой взаимосвязанных и соответствующих друг другу познавательных и мотивационно-эмоциональных качеств. Реализация этого замысла не только обогатила бы возрастную психологию, но и позволила бы понять психофизиологическую структуру зрелой личности, которую А.В. Запорожец представлял себе в качестве работающей как единое целое иерархической системы соподчиненных, надстраивающихся друг над другом уровней отражения действительности и психической регуляции деятельности субъекта.

Идею А.В. Запорожца о многоуровневом строении человеческой личности можно рассматривать как научное завещание, оставленное многочисленным ученикам и последователям.

§ 3. Дальнейшее развитие идей А.В. Запорожца в трудах его последователей: Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова и О.А. Дьяченко

Леонид Абрамович Венгер – выдающийся отечественный психолог, разработавший оригинальную концепцию познавательного развития ребенка в дошкольном возрасте.

Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А. Венгера учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А. Венгера к пониманию развития ребенка. Л.А. Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А. Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.

Главная особенность научно-исследовательской деятельности Л.А. Венгера состояло в том, что он не позволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теории основывались на многочисленных экспериментальных проверках.

Созданная Л.А. Венгером лаборатория работала как единый механизм. Все научные сотрудники принимали участие в массовых обследованиях, в написании коллективных монографиях, в конференциях и научных дискуссиях. Это была настоящая научная школа. Результаты ее деятельности отражены в целом ряде публикаций (Восприятие и обучение. – М., 1969; Генезис сенсорных способностей. – М., 1976; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986 и др.).

Педагогические идеи А.В. Запорожца развивал и Н.Н. Поддьяков. В течение многих лет он руководил лабораторией умственного воспитания, а в 1981 г. после смерти своего учителя А.В. Запорожца сменил его на посту директора. Первые работы Н.Н. Поддьякова посвящены изучению ориентировочно-исследовательской деятельности дошкольников. Развивая это направление, Н.Н. Поддьяков разработал оригинальную теорию познавательного развития ребенка, имеющую фундаментальное общепсихологическое значение. Н.Н. Поддьяков впервые исследовал психику ребенка как исходную целостность, являющуюся результатом взаимодействия и взаимопревращения двух противоположных тенденций развития; в первой наиболее ярко представлен момент движения, изменения, развития, роста неопределенности психических образований (развивающийся компонент), во второй - момент стабильности, устойчивости, завершенности (консервативный компонент). Центральным звеном развивающегося компонента являются глобальные диффузные психические образования.

Противоречие между устойчивостью психических образований и их изменчивостью - это центральное внутреннее противоречие развивающейся детской психики. Оно выступает как источник психического развития ребенка. Это противоречие имеет многообразные и специфические формы проявления во всех областях психики: мотивационно-потребностной, познавательной и психики ребенка в целом.

Результаты исследования внутреннего противоречия как движущей силы психического развития ребенка позволили Н.Н. Поддьякову с новых позиций подойти к решению проблемы детского развития и саморазвития. Подводя итоги проведенного в этом направлении исследования, ученый сформулировал новый основополагающий принцип построения дошкольных программ - принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития. Этот принцип является основополагающим, на нем базируются все остальные принципы. Реализация данного принципа позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развитая, детерминированными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка.

Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками в 80-е гг. было разработано фундаментальное направление научных исследований формирования и развития творчества у детей дошкольного возраста. Ключевые положения данного направления: творческое усвоение дошкольниками общественного опыта, общечеловеческой культуры, детское экспериментирование как ядро творчества дошкольников, взаимосвязь саморазвития и развития, эвристическая структура личности ребенка как исходная основа всех разнообразных проявлений творчества детей. Ученый рассматривал творчество как одну из наиболее содержательных форм психической активности детей, которая является универсальной способностью, обеспечивающей успешное выполнение самых разнообразных видов детской деятельностей. К ключевым проблемам психического развития и творчества детей Н.Н. Поддьяков относил проблему саморазвития. В этом направлении им был сделан ряд серьезных разработок. Так, в 1983 г. он выделил универсальную способность детей дошкольного возраста - способность самостоятельно строить все более сложные иерархические структуры собственной деятельности (внешней и внутренней). Данная способность выступает основой саморазвития детей и проявляется в процессе построения любой детской деятельности[6] .

Существенный вклад в становление идей В.А. Запорожца и его ученика Л.А. Венгера внесла О.А. Дьяченко — доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, заведующая лабораторией психологии способностей Центра семьи и детства РАО, научный руководитель программы «Развитие», лауреат премии правительства РФ в области образования.

Она была любимой ученицей Л.А. Венгера. После окончания университета он пригласил ее в свою лабораторию в НИИ дошкольного воспитания, где в 1975 г. она защитила под его руководством кандидатскую диссертацию, а в 1990 г. докторскую. После смерти Л.А. Венгера в 1992 г. она стала полноправным наследником его дела, возглавив его лабораторию. Ольга Михайловна продолжала и творчески развивала традиции научной школы, которая по праву может называться школой Венгера — Дьяченко.

Исследования познавательного развития дошкольников привели О.М. Дьяченко к созданию оригинальной концепции творческого воображения. В основе этой концепции лежит понимание воображения как специфической высшей психической функции, развитие которой происходит через овладение особыми средствами; в качестве таких средств могут выступать образы, модели, символы, а также речь.

О.М. Дьяченко была крупным деятелем дошкольного образования. Результаты ее исследований нашли широкое воплощение в практике воспитания детей. Ею разработаны многочисленные методы диагностики познавательных и творческих способностей, методы развивающего обучения, новые способы активизации творческой деятельности дошкольников. Совместно с Л.А. Венгером она создала программу развития творческих способностей на разных этапах школьного детства. Она является одним из главных авторов программ «Развитие» и «Одаренный ребенок», на основе которых строится работа с дошкольниками во многих образовательных учреждениях России.

Заключение

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, В.А.Запорожец, Л.А. Венгер, О.А. Дьяченко и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов.

В данной работе было рассмотрено содержание различных систем сенсорного воспитания в трудах и практической деятельности как зарубежных, так и отечественных педагогов. На основании всего вышеизложенного мы можем сделать следующий общий вывод: система сенсорного воспитания в мировой практике постоянно изменялась, каждый из педагогов вносил в нее что-то новое, по-своему ценное. Опыт каждого из них не стоит воспринимать «истиной в последней инстанции», каждая теория не лишена недостатков, нужно внимательно изучать наследие каждого из педагогов, отмечая и достоинства и недостатки их систем.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф., Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.- 334 с.

2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы.- М.: Просвещение, 1967.- 445с.

3. Венгер Л.А., Развитие способностей к наглядному пространственному моделированию// Дошкольное воспитание - 1982 № 3. - С. 24

4. Запорожец А.В. Психология действия: Избранные психологические труды.- М., Воронеж: МОДЭК,2000.- 736с

5. Логинова. Дошкольная педагогика. М., 1988. – 406 с.

6.Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. – 367 с.

7. Психология дошкольника. Хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. - М.,1997 - 341 с.

8. Усова Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. – 389 с.

[1] Психология дошкольника. Хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997.

[2] Психология дошкольника. Хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997.

[3] Психология дошкольника. Хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997.

[4] Усова Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965.

[5] Запорожец А.В. Психология действия: Избранные психологические труды.- М., Воронеж: МОДЭК, 2000.

[6] Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965.