Курсовая работа: Сущность личностно-ориентированного обучения и его отличие от традиционной системы образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЫРГЫЗСКО ─ РОССИЙСКИЙ СЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

Сущность личностно-ориентированного обучения и его отличие от традиционной системы образования

ГП ─ 1 ─ 06

Исмаилова Бермет

Научный руководитель:

Чжен И.Н., доцент, к.п.н.

Бишкек 2010

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения:

1.1 Изучение проблемы личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной психологии.

1.2 Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучения.

1.3 Основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы.

Глава II. Методы и методология исследования:

2.1 Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

2.2 Понятия и уровни методологии.

2.3 Методологические принципы.

2.4 Методы исследования.

Заключение

Выводы

Литература

Введение

В современном мире образование рассматривается как общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования. Поэтому на сегодняшний день очень остро стоит проблема правильного выбора системы образования, что подчеркивает актуальность выбранной нами темы, так как, несмотря на множественность направлений развития современного образования, доминирующей тенденцией, определяющей облик образования начала XXI столетия, является переход от знаниевой то есть традиционной к личностной то есть к гуманитарной парадигме образования [8; 5].

Традиционная педагогика ориентирована на реализацию преимущественно образовательных функций школы. Содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы [12]. Это и есть так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание образование способствует социализации личности, вхождение человека в социум. С этой точки зрения содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

Поэтому, хотя, только в последние десятилетия, в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно – ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, что говорит о недостаточной изученности данной проблемы, что в свою очередь стало причиной выбора именно этой темы для нашего исследования.

При личностно – ориентированном подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью является неотчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направленно на развитие природных особенностей человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества) [10].

Поэтому на наш взгляд, наиболее приемлемо на сегодняшний день личностно-ориентированное обучение, именно оно соответствует тем задачам, которые ставит перед собой современное образование. Отправляясь от сказанного, хотелось бы, обозначить:

· Цель исследования: раскрыть сущность личностно-ориентированного обучения.

· Объект исследования: личностно-ориентированное обучение.

· Предмет исследования: различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения.

· Гипотезу: личностно-ориентированное обучение может предоставить возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Реализация данной цели и гипотезы требуют решения следующих задач:

1.Раскрыть понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе.

2.Проанализировать различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения.

3.Изучить основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной системы обучения.

Для решения поставленных задач в данном исследовании в качестве основного метода был использован библиографический метод или теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

В ходе исследования также были использованы следующие принципы:

1.Принцип детерминизма (С. Л. Рубинштейн, 1940г.).

2.Принцип системности (Л.Ф. Берталанфи, 1957; Ананьев Б.Г. 1977г.; Ломов М.В. 1975г.).

3.Принцип развития (С.Л. Рубинштейн, 1940г.).

Глава I . Теоретические аспекты различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения

1.1 Изучение проблемы личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной психологии

Теория и практика, которая обозначена названием «личностно- ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической [2; 114].

Следует сказать, что первые представления о личностно-ориентированном обучении в отечественной педагогике ярко представлена в концепциях развивающего обучения и концепции В. А. Сухомлинского, оказавшая значительное влияние на всю советскую педагогику 60-80-х гг. XX столетия.

Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Многие годы идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и стремились её развивать. В 30-50-е гг. отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). В 60-80-е гг. аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения [13].

С конца 50-х гг. гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным совместно с Давыдовым. Система Занкова направлена на психическое развитие. Отличительными чертами этой системы являются: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое увеличение теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого [5; 118].

В основе развивающего обучения по В.В Давыдову ─ Б. Д. Эльконину лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и её субъекта представлены в работах Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребёнок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности [10; 202-03].

Сухомлинский – педагог и мыслитель, стоял у истоков движения учителей-новаторов, возрождения обновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании приоритета общечеловеческих ценностей. Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

Исходной точкой педагогического мировоззрения Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью.

Василий Александрович считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и ученика. Учитель в первую очередь, как считал Сухомлинский, должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Как писал Сухомлинский: «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности». И именно к личности обращен педагог в своей деятельности, поэтому учитель – это человек, которые не только овладел теорией педагогики, он еще и практик, чувствующий ребенка, он мыслитель, который соединяет теорию и практику воедино.

Новой в теории Сухомлинского, вызвавшей широкий отклик, была идея сближения школы и семьи, как он это называл – «содружество семьи и школы». Сухомлинский говорил: «Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где два воспитателя – школа и семья – не только действуют заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из одних и тех же принципов, не допускают никогда расхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания» [19; 377].

В целом педагогика сотрудничество советских учителей (70-80-е годы) очень близка гуманистической, педацентристской педагогики Запада. Идеи учителей – новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую (сотрудничество); задача не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитывать их процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность – личность ребенка [2; 117].

Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д. Дьюи и других реформаторов в педагогике ещё в начале XX-го века, а затем с середины века направление в психологии ─ гуманистическая психология. Она первая критиковала традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрёжку, пренебрежение личностью ученика. Д. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должны определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок ─ центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации – реализации своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, «центрированной на клиенте», видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности. В свете изложенного представители гуманистической психологии предлагают строить обучения на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужные ученику знания, а разбудить его собственную познавательную активность, которое выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К.Роджерсу, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.

В традиционной школе, считает К. Роджерс, проходит авторитарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения – «опытное учение»: эта такая организация обучения, при которой школьники учатся свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссии и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, её самосознания, её самореализация. Знание, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу «свободы учения» в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь» [2; 114-15-16].

К достоинствам личностно ориентированного обучения относится, прежде всего, внимания к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечает сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

1.2 Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучения

Многообразие взглядов на личностно-ориентированное обучение в достаточной степени отражено в современной российской педагогике. Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучение базируется на идеях И. С. Якиманской, В. В. Серикова, Н. А. Алексеева, В. А. Петровского, Г. А. Цукерман, С. А. Смирнова.

Концепция Г. А. Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении, согласно этой концепции, является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в начальной щколе собственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться ─ это прежде всего умение включаться в учебное сотрудничество.

В качестве основных задач школы Г. А. Цукерман выдвигает следующее:

· Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников. Ребёнок с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обречён попасть в разряд «трудных» учеников ─ неуспевающих и недисциплинированных.

· Научить самостоятельно учиться.

· Развить интеллектуальные способности ребёнка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.

· Воспитать навыки общения и сотрудничества.

Учебный процесс, по мнению Г. А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер, регулируют не только отношения «ребёнок ─ взрослый», но и отношения «ребёнок ─ ребёнок».

В учебном сотрудничестве ребёнка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:

1.Несимметричность взаимодействия. Ребёнок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. Задача учителя стимулировать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.

2.Познавательная инициатива ребёнка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему ещё надо или он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

3.Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не смогу это сделать»), а с новой задачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставить себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками [10; 199-200].

Концепция С. А. Смирнова. В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребёнка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

· Отношение к ребёнку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребёнком право на существование собственного мнения и индивидуальной линии развития.

· Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на основе развития диалогового способа выполнения учебных заданий.

· Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения.

· Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребёнка.

· Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъёма и ощущения успеха.

· Построение обучения с опорой на игровые формы.

В деятельности учителя, по мнению С. А. Смирнова, выделяются три

направления работы. Результаты работы по этим трём самостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок, предстают в виде единого образования с ярко выраженными творческой и социальной направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит сложная задача ─ создать интересную, притягивающую учащихся, атмосферу и сформировать дружеские отношения. Причём эти отношения развиваются в двух плоскостях: «ученик ─ учитель» и «ученик ─ ученик».

Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности.

Третьим направлением деятельности педагога выступает включение учащихся в творческую деятельность.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата, поэтому надо строить педагогический процесс на основе комплекса, состоящего из игровых форм, игрового взаимодействия и создания условий для их трансформации в творчество[10; 204-05-06].

Н.А.Алексеев дает следующее определение личностно-ориентированного обучения: «это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Личностно-ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций» [1; 65]. По мнению Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, А.А.Плигина и других, личностно-ориентированное обучение должно обладать технологичностью, и поэтому есть смысл говорить о педагогической технологии личностно-ориентированного обучения. На современном этапе развития потребностей нашего общества данные технологии стали весьма актуальными и распространяются на технологии разного уровня.

По мнению В.П. Беспалько, И.А. Волкова, В.М. Монахова и др., педагогическая технология представляет собой проект некоторой дидактической системы, которая описывает процесс достижения планируемых результатов. Дидактическая система традиционно содержит следующие компоненты: цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Проект дидактической системы в рамках личностно-ориентированного образования представляет собой педагогическую технологию личностно-ориентированного обучения. Н.А. Алексеев определяет ее следующим образом: «это специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей педагога» [1; 89], что дает возможность прийти к планируемым результатам.

А.А. Плигин выделил минимальные критерии, по которым образовательную технологию можно отнести к личностно-ориентированной:

1.задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока;

2.свобода выбора ребенком различных форм обучения;

3.выбор ребенком предметного содержания различной сложности;

4.оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;

5.формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития;

6.использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;

7.изучение и формирование творческой деятельности;

8.использование эвристических методов обучения как одного из путей учета индивидуальных способов познания [15].

Свой вариант личностно-ориентированного образования предлагает В. В. Сериков. Он исходит из того, что целью образования является не сформирование личности с заранее определенными, заданными характеристиками, а создание условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций учащегося. Сериков определяет их таким образом:

· функции мотивации (понятие и обоснование деятельности);

· функции коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

· функции опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

· функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

· функции рефлексии (конструирование и сохранение определенного образа «Я»);

· функции смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов, включая и смысл жизни);

· функции ориентации (построение личностной картины мира);

· функции обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого характера любой личностно значимой деятельности;

· функции самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими);

· функции обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями.

Основой личностно-ориентированного обучения, как считает В.В.Сериков, является учебная ситуацияили «личностно-ориентированная педагогическая ситуация», которая является центральным понятием в концепции данного автора. Ситуация в его понимании – это «особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида» [18; 89]. По данным его исследования, конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий:

· задачный подход, при котором изучаемый материал поддается ученику как жизненно значимая проблема;

· учебный диалог, с помощью которого осуществляется совместный поиск учителем и учащимся ценности и смысла изучаемой проблемы;

· игровая технология, предусматривающая моделирование конфликтной или проблематичной ситуации, на примере которой закрепляется навык принятия самостоятельного решения, выполнения определенной социальной роли.

Таким образом, любая педагогическая технология, по мнению В.В.Серикова, может стать личностно-ориентированной, если она содержит базовый комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной – личностно-смысловой, когда усваивается как личная ценность путем обращения не только к памяти, но и глубинам сознания. Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуации на материале разных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности, по мнению В.В.Серикова, – одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования [18].

Заслуживает интереса и теория личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской. В основе ее концепции лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, наделенного неповторимыми способностями и субъектным опытом. Якиманская пишет: «Данный термин (субъектный опыт) означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей» [22; 9-10].

Технология личностно-ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья как индивидуально значимой деятельности отдельного ребенка. Деятельность ученья, ее содержание, методы, приемы направлены, главным образом, на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло), их психологическое содержание, обоснованы требования к тому, как ими овладевать.

С другой стороны, выявлены индивидуальные особенности ребенка (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.), степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

На этих основаниях для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной имеет индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

И.С. Якиманская [23; 23] полагает, что построение и реализация личностно ориентированного образовательного процесса на деле обеспечивающего условия для индивидуального самовыражения обучающегося, позволяет сформировать у каждого ряд ключевых компетенций:

· самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;

· принимать самостоятельные и ответственные решения;

· планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать её результаты;

· принимать ответственность за себя и свое окружение;

· строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.

Личностно-ориентированное обучение, по мнению В. А. Петровского, должно иметь свою теорию и практику дидактики [16].

Реализация личностно-ориентированной дидактики направлена на развитие самоценных форм активности детей, что реализуется в трех направлениях:

· Развитие познавательных устремлений (предусматривает насыщение образовательного процесса интеллектуальными эмоциями);

· Развитие волевых устремлений (установление наилучшего соотношения между стремлением ребенка к свободной деятельности и существующими ограничениями);

· Развитие эмоциональных устремлений (создание эмоциогенной среды, которая является основой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов в системе «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»).

В.А. Петровский [11] считает, что создание условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся, являются личностно ориентированным подходом к обучению и выделяет в нем следующие принципы:

 вариативность (характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения);

 синтез интеллекта, аффекта и действия (предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира; данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного);

 приоритетный старт (предполагает вовлечение учащихся в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее; это позволяет учитывать, что является самоценным для самого обучающегося, что ему нравится, что ему уже удалось освоить).

Приведенные примеры демонстрируют многообразие взглядов и подходов к личностно ориентированному образованию, и подтверждают точку зрения Е.А. Князева [7; 33-39] о том, что «личностно-отчужденное образование… на всем протяжении эволюции культуры и цивилизации оказывалось мало подверженным изменениям, тогда как личностно-ценностное – феноменально многообразно. Типология образовательных систем выстраивается не в названии некоторых внешних атрибутов, но в сущностном вопросе – свободны ли преподаватель и учащийся в процессе образования? От ответа на этот вопрос зависит весь дальнейший ход развития того или иного учреждения, системы, да и общества в целом».

1.3 Основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы

История дидактики свидетельствует о наличии, по крайней мере, двух различных подходов к обучению. В основе различий лежит понимание роли ученика и учителя в обучении. Авторитарная дидактика (И.Ф. Герберт) основное внимание уделяет деятельности учителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихся необходимость их усвоения, закрепления и применения. Природосообразная личностно – ориентированная дидактика (Дж. Дьюи), наоборот, выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях [20].

Рассмотрим основные различия этих двух систем в приведенной сравнительной таблице 1 и 2, которая была разработана сотрудниками кафедры педагогики ООИПКРО.

Таблица № 1

Таблица № 2

Глава II Методы и методология исследования

2.1 Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования

В последние десятилетия, в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно – ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, что говорит о недостаточной изученности данной проблемы, что в свою очередь стало причиной выбора именно этой темы для нашего исследования. Связи с этим, хотелось бы, обозначить:

· Цель исследования: раскрыть сущность личностно-ориентированного обучения.Объект исследования: личностно-ориентированное обучение.

· Предмет исследования: различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения. Гипотезу: личностно-ориентированное обучение может предоставить возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Реализация данной цели и гипотезы требуют решения следующих задач:

1.Раскрыть понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать различные подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения.

3.Изучить основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной системы обучения.

2.2 Понятия и уровни методологии

Методология – (от греч.methodos – путь исследования или познания, logos – понятие, учение) система принципов и способов организации и построение теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология воплощается в организацию и регуляции всех видов человеческой деятельности, не только научной, но и технической, управленческой, эстетической и других [17; 209]

В целом методология определяет принципы, которыми должен руководствоваться в деятельности человек. Функция её двояка: она позволяет описать и оценить деятельность с точки зрения внутренней организации, а также в ее рамках вырабатывается рекомендации и правила – те нормы, которыми следует руководствоваться в своей деятельности.

Выделяют следующие уровни методологии:

· Высший уровень образует философская методология. Этот уровень методологии реально функционирует в качестве системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности. Сюда входят как содержательные предпосылки (мировоззренческие основы научного мышления, философская «картина мира»), так и формальные, то есть относящиеся к общим формам научного мышления, к его исторически определенному категориальному строю.

· Уровень общенаучных принципов и форм исследования. Сюда входят как содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции и воздействующие на все или по крайней мере на некоторую совокупность фундаментальных научных дисциплин одновременно, хотя и необязательно в одинаковой степени, так и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач.

· Конкретно-научная методология – совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

· Методика и техника исследования – набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания.

Все выделенные уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенные соподчинение [21].

2.3 Методологические принципы

Принцип детерминизма – один из главных объяснительных принципов научного познания, требующий истолковывать изучаемые феномены исходя из закономерного взаимодействия доступных эмпирическому контролю факторов. Детерминизм выступает, прежде всего, в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени данному событию и вызывают его [14].

В данной работе принцип детерминизма использовался при изучении особенностей влияния содержания образования как фактора, детерминирующего формирование личностно-ориентированного обучения.

Принцип системности рассматривается, когда соответствующее явление рассматривается как система, несводимая к сумме своих элементов, обладающих структурой [14]. Например, в нашей работе согласно системному принципу проблема личностно-ориентированного обучения исследуется не только относительно различными подходами, но и сравнением содержания и цели образования, субъектов педагогического процесса (педагог и учащиеся), методов и форм педагогического процесса традиционного обучения.

Принцип развития, сущность которого заключается в том, что природа суть любых явлений объективной действительности лучше всего познаются, если эти явления рассматриваются в их возникновении, становлении в их развитии [14].

Принцип развития в нашем исследовании применялся при объяснении процесса обучения, так как ведущую роль в развитии личности играет обучение. Любое обучение способствует развитию. Трудно себе представить, чтобы, обучаясь какой-то деятельности или познавая отдельные элементы окружающего мира, человек, личность не продвигался бы своём развитии. Можно говорить только о том, что один способ или метод обучения, в нашем случае личностно-ориентированное обучение направлено на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств, тогда как, традиционная система обучения нацелена на передачу и усвоение знания, умений и навыков.

2.4 Метод исследования

Метод исследования – способ организации деятельности; обоснованный нормативный способ осуществления исследования научного знания.

Путь исследования, вытекающие из общих теоретических представлений о сущности изучаемого объекта.

В широком смысле сюда относятся и самые общие принципы, лежащие в основе познания и практики, и вполне конкретные приемы обращения с тем или иным предметом, - понятие метода распространяется на различные отрасли практики [3].

В нашем исследовании в качестве основного метода был использован библиографический метод или теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

сущность система личность ориентация обучение

Заключение

В завершении нашей работы следует отметить, что с одной стороны, личностно-ориентированное обучение – это то обучение, в процессе которого происходит целенаправленное развитие личности. С другой стороны, основная проблема как личностно ориентированного обучения, так и формирования всесторонне развитой личности состоит в том, что входит в понятие личности. Не углубляясь в многочисленные теории личности, сошлемся лишь на мнение Л.С. Выготского, которое, кстати, не противоречит определениям понятия личности. Л.С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником поведения и деятельности, он поступает личностно. Применительно к интересующей нас проблеме это означает, что личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, при котором обучающийся чувствует себя его источником и субъектом.

Исходя из этого, сущность личностно-ориентированного обучения можно объяснить, простым цитированием Дж. Дьюи, который отмечал, что «начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он – центр, вокруг которого они организуются» [4; 75-76].

Таким образом, личностно-ориентированное обучение – обучение, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Следовательно, подтверждается, обозначенная нами вначале работы гипотеза, что личностно-ориентированное обучение не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, уровнем обученности, а даёт возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Оно создаёт условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении, самоактуализации.

Выводы

1.Раскрытие понятия личностно-ориентированного обучения возможно через раскрытие его основных идей, показателей и критериев:

· цели личностно – ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие их индивидуальности;

· обучение как заданный норматив познания, переакцентируется на учение как процесс;

· учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного субъекта, направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

· субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

· при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

· усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.

2. Изучив различные подходы, и, делая анализ на основе этих работ мы выделили следующие общие признаки личностно-ориентированного обучения:

· главная цель обучения – развитие личности учащегося;

· личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса;

· ведущими мотивами обучения, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;

· педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами процесса обучения;

· формирование прочных знаний, умений навыков становится условием обеспечения компетентности личности;

· полноценная компетентность обучающегося обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта.

3. Авторитарная педагогика провозглашала принципы: педагог должен выполнить задачу, возложенную на него обществом, а ребенок (ученик) должен соответствовать той идеальной модели, которая также запрограммирована обществом. Личностно-ориентированный подход ставил принципиально другие задачи. Он основывался на признании права каждого из участников образовательного процесса быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, при чем личностью, умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей, правом на формирование собственного уникального отношения к себе и другим, к окружающей действительности.

Список литературы

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. ─ Тюмень, 1996.

2. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. ─ Москва, 1999.

3. Еникеев М. И., Кочетков. Краткий энциклопедический словарь. ─ Москва, 1999.

4. Дьюи Дж. Демократия и образование. / Пер. с англ. Ю.Турчаниновой и др. ─ Москва, 2000. ─ (Педагогика: классические труды), ─ С. 75-76.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учеб. для вузов. ─ Москва, 1999. ─ 2-е изд., и доп., испр. и перераб.

6. Клиберг Л. Проблемы теории обучения. ─ Москва, 1984. ─ С. 25.

7. Князев Е.А. Теория сиротской доли // Директор школы. ─ 1993. ─ № 1. ─ С. 33-39.

8. На пути к педагогике личности: Сб. метод. материалов и докум. / Под ред. В. В. Серикова. ─ Волгоград, 1997.

9. Новые ценности образования. ─ Москва, 1995. ─ С. 55.

10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Под ред. С. А. Смирнова. ─ Москва, 1999. ─ 2-е изд., испр. и доп.

11. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. / Под ред. В.А. Сластенина. ─ Москва, 2002.

12. Педагогический словарь. ─ Москва, 1960

13. Педагогический энциклопедический словарь

14. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии: В 2-х т. ─ Т.1.

15. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. ─ Москва, 2003.

16. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, педагогов, психологов. / Под ред. В. А. Петровского. ─ Москва, 1995.

17. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. ─ Москва, 1990. ─ 2-е изд., испр. и доп.

18. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. ─ Волгоград, 1994.

19. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // История педагогики в России. ─ Москва, 1999.

20. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. ─ Санкт-Петербург, 2001.

21. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. ─ Москва, 1978

22. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. ─ Москва, 1996.

23. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе ─ Москва, 2000.