КУРСОВАЯ РАБОТА

Логопедическая работа по формированию словообразования у детей с задержкой психического развития

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Особенности грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

1.2 Характер усвоения грамматического строя речи

1.3 Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития

1.4 Нарушение грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

Глава 2. Исследование процессов словообразования у дошкольников с задержкой психического развития

2.1Цель, задачи, методы и организация исследования

2.2 Краткая характеристика исследуемых детей

2.3 Методика изучения симптоматики нарушений функций словообразования у детей с ЗПР

Глава 3. Сравнительный анализ словообразовательных процессов у дошкольников с ЗПР и детей с нормальным речевым развитием

Глава 4. Логопедическая работа по формированию процессов словообразования у детей с ЗПР

Заключение

Список литературы

Введение

Общепризнано, что усвоение школьного курса родного языка зависит прежде от уровня практического владения учащимся устной речью. Только речь, построенная в соответствии с грамматическими нормами, служит надёжным средством общения и познания окружающей среды. Овладение грамматическим строем языка - обязательное условие формирования полноценного речевого общения, подобно тому, как познание объективных признаков предметов и многообразных отношений между ними. Именно в процессе практического использования речи (в процесс понимания и говорения) формируется «чувство языка». По мере развития ребёнок обнаруживает некое нормативное чувство языка, он научается определять, является ли высказывание правильным, относительно некоторого языкового стандарта.

Количество работ направленных на изучение грамматического строя речи учащихся с задержкой психического развития, невелико, хотя известно, что этот компонент речевой системы страдает у аномальных детей многих категорий.

У детей с ЗПР в той или иной степени не сформирована речевая система [11, 51], нарушено оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к более высокому теоретическому уровню овладению речи, где ребёнок осознаёт элементы структуры слова, предложения, закономерности их сочетания и оперирования ими.

У дошкольников с ЗПР отмечаются значительные нарушения грамматического строя речи [37, 42, 52]. У детей данной категории наблюдается недоразвитие словоизменения, словообразования. При грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений, дети допускают разнообразные ошибки, несвойственные нормально развивающимся детям.

Как показывают исследования при системных нарушениях речи [11, 12, 13, 34, 35, 42] аграмматизмы являются, чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений речевого расстройства.

Недостаточное сформированность морфологических и синтаксических обобщений [24, 32, 34, 49] у дошкольников с ЗПР к моменту школьного обучения приводит к нарушениям письменной речи, затруднениям при овладении программой по родному языку.

Своевременная коррекция нарушений грамматического строя речи является необходимым условием психологической готовности к усвоению школьных знаний.

Таким образом, нарушения грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР и пути их коррекции являются одним из актуальных вопросов теории и практики логопедии.

Предметом исследования являются нарушения функции словообразования у дошкольников с ЗПР.

Объектом исследования являются процессы формирования словообразовательных функций у дошкольников с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности нарушения словообразования существительных у дошкольников с ЗПР для определения направлений логопедической работы по формированию грамматического строя речи.

Для достижения этой цели в данной работе решаются следующие задачи :

1. Изучить психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу по проблеме формирования словообразования у дошкольников с нормальным развитием.

2. Изучить особенности словообразования у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

3. Изучить научно-теоретические методы исследования процессов словообразования у дошкольников с ЗПР.

4. Провести количественный и качественный анализ данных, полученных в результате экспериментального исследования.

5. Определить направления работы по формированию навыков словообразования у детей с ЗПР.

Теоретическая значимость работы будет определяться следующим:

1. Выявление особенностей нарушений функции словообразования у дошкольников с ЗПР.

2. Сравнительным анализом проявлений нарушений функции словообразования у дошкольников с ЗПР.

3. Разработкой направлений коррекционной работы по преодолению нарушений функций словообразования у дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость работы определяется тем, что с помощью разработанной методики констатирующего эксперимента, будет целенаправленно исследована симптоматика нарушений функций словообразования у дошкольников с ЗПР.

Будет определены задачи, последовательность, организация работы по коррекции нарушений функции словообразования.

Проведение современной коррекционной работы, направленной на овладение детьми с ЗПР словообразовательными функциями, будет способствовать более эффективному усвоению программы по родному языку.

Глава 1. Особенности грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Проблема неуспеваемости определённой части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов [28]. Ими была выделена определённая группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к общению, широкую «зону ближайшего развития». [5,6] Эти дети были отнесены к особой категории- дети с ЗПР.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребёнка вредоносных факторов задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

М.С. Певзнер [11] и Т.А. Власовой [7] было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребёнка с ЗПР, а также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности [41], и задержка возникающая на ранних стадиях этапах жизни ребёнка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогнотически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого- педагогической коррекции, но и в лечбных мероприятиях [7, 31].

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С.Лебединской [22, 23] была предложена этиопатогенетическая систематика ЗПР. Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу- 1) конституционного происхождения; 2) саматогенного происхождения; 3) психогенного происхождения; 4) церебрально-органического проихождения. Каждый из этих типов может быть осложнён рядом болезненных признаков- соматических, энцефалопатических, неврологических- и имеет свою клинико- психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.

1) ЗПР конституционного происхождения – так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм по классификации М.С.Певзнер [11] и Т.А.Власовой [7] при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственности и нестойкости, лёгкая внушаемость. Затруднения в обучении М.С.Певзнер [11] и Т.С.Власова [7] связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

2) ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретёнными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедление темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребёнок.

3) ЗПР психогенного происхождения. Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно- психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идёт о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарёв 1959 г.), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки- условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для условия школьных предметов [34, 49].

Вариантов аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Варианты патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребёнку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности , нерешительности, малой активности и инициативности [3, 4, 7].

4) ЗПР церебрально - органического происхождения встречается чаще других описанных типов не редко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально- волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и ребёнка по резус фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности [7, 11, 12].

Церебрально - органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР – как на особенности эмоционально – волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально- волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке; низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях [41, 43].

Для ЗПР церебрально - органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью отдельных корковых функций.

В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР авторами (К.С.Лебединская [22, 23], Т.А.Власова [7] , В.И. Дубовский [10] , Н.А.Цыпина [49]) определён ряд специфических особенностей в их познавательной , эмоционально – волевой сфере, поведение и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

Восприятие детей с ЗПР характеризуется замедленностью. В мышление обнаруживаются трудности словесно- логических операций. Эффективность и качество умственной деятельности значительно повышается при решении наглядно- действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания, им необходим более длительный период для приёма и переработки информации [7, 10, 22, 23, 49]. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Всё вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условия массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что ещё более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьёй ребёнка [28, 34, 36, 42].

Поступающим в школу с ЗПР присуще специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом, испытывают затруднения в произвольной деятельности. Возникающие трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность [28, 34, 36, 42].

Всё это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально - волевой сфере, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребёнка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [4, 11, 13].

Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребёнка [7, 10, 22, 23, 49].

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя, так как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, учёбе. Учебная мотивация отсутствует или очень слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально- волевой сферы и поведение соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития [24, 34].

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребёнок с ЗПР впервые начинает отчётливо осознавать свою недостаточность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это , с одной стороны , ведёт к появлению и развитию чувства неполноценности , а с другой стороны – к попыткам личной компенсации в какой- либо другой сфере , иногда- к различным формам нарушения поведения [24].

1.2 Характер усвоения грамматического строя

Гвоздев А.Н. [9, 10] выделяет следующую периодизацию в формировании грамматического строя русского языка:

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов – корней:

А) время однословного предложения (от 1г.3м. до 1г.8м.);

Б) время предложений из нескольких слов (главным образом двухсловные предложения от 1г 8м до 1г 10м);

2. Период усвоения грамматической структуры предложения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованных слов и их форм. Наиболее характерно для этого периода то, что формы слов употребляются правильно по значению и синтаксически и в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера [9, 48].

В пределах этого периода можно наметить три этапа:

1) время формирования первых форм (от 1г 10м до 2г 1м); когда встречаются неизменяемые слова в корне;

2) время использования флексийной системы русского языка для выражений синтаксических связей слов; сложное предложение в это время остаётся бессоюзным;

3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений ( от 2г 3м до 3 лет).

3. Период усвоения морфологической системы русского языка , характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения ( от 3 лет до 7 лет). В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В это же время всё в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Идёт на убыль и не редко сходит на нет свободное использование морфологических элементов, формы становятся устойчивыми, осуществляются их лексиколизация [9, 48].

В этот период раньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах.

Намеченная периодизация до некоторой степени приблизительно в отношении хронологической разграничения отдельных периодов.

Морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1г. 11 м.). Это расчленение слов на морфологические элементы сразу охватывает ряд категорий у существительного (единственного и множественного числа, именительный, винительный и родительный падежи, не уменьшительные и уменьшительные формы) и ряд глагольных категорий (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

Поток звуков в речи неразрывно связывается со значениями, и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В итоге речь членится на последовательные ряды элементов, представляющих единство значения и его звукового выражения. При наличии у ребёнка таких «звукозначений» и возможно свободное оперирование собственным образование по аналогии, которые создаются из значений, но также устойчивостью и постоянством, как значения, так и звукового выражения. А эти образования по аналогии представляют характерную и исключительно хорошо распространённую особенность детской речи [27].

Как показал обзор усвоения отдельных частей речи собственные образования форм и слов у ребёнка чрезвычайно разнообразные и в качестве «строительного» материала речевых высказываний включают всю систему флексий, суффиксов и приставок русского языка [9, 48].

Прежде всего, обращает на себя внимание огромная роль значения в усвоении разных групп морфологических и синтаксических явлений.

Усвоение ребёнком грамматического строя происходит в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием известного значения. Их грамматическое значение, определяющее функции грамматических форм, и является первичным ядром, которое в дальнейшем направляет усвоение всех грамматических средств выражения отдельных категорий [9].

Первостепенная роль значения выражается в том, что время и последовательность усвоение отдельных категорий стоит в зависимости от характера и значения. В первую очередь усваиваются категории с отчётливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено самим ребёнком так, раньше всех других категорий усваивается число существительных (около 1 г. 10 м.), так как разница между одним и несколькими предметами особенна наглядна. Рано усваивается (раньше 2 лет) разница между уменьшительным и не уменьшительным существительными, так же основанная на реально существующих и легко схватываемых различиях. Раннее усвоение категорий повелительности стоит в связи с тем, что она выражает различные желания, играющие для ребёнка важную роль. Сложнее усваиваются категории, выражающее отношения [9, 48].

Все падежи без предлогов усваиваются к 2 годам. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия - полному (винительный падеж), а частичному ( родительный). К 2 годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколько позже (около 2 г. 2 м.). может быть вследствие трудности ориентироваться в постоянно изменяющихся в зависимости от ситуаций обозначениях лиц.

Поздно усваивается придаточное предложение (2г. 8м.). Среди придаточных предложений позже других видов появляются уступительные, также выражающих сложный оттенок значения. Среди суффиксов существительных последнее место по времени проявления занимают суффиксы отвлеченных качеств и действий (с 3г. 4м., но в основном значительно позже) [9].

Исключительно сложным и длинным оказывается усвоение категории рода, очевидно, в виду отсутствия у него отчетливого значения; и это наблюдается не смотря на то, что род охватывает огромное количество явлений языка, которые встречаются ребёнку на каждом шагу. Род усваивается не путём механического запоминания в встречающихся случаев, а связывается с морфологической структурой существительных, по этому раньше усваивается род существительных с ярко выраженными морфологическими особенностями принадлежности к роду.

Будущее время усваивается около 2-х лет, личные местоимения усваиваются параллельно с личными формами глагола (2г.2м.) [9, 48].

Отчетливо выраженную закономерность представляет усвоение сначала общих , а затем частных категорий находящих место внутри этих более широких категорий , так что развитие грамматического строя идёт путём усложнения и дифференциации значения это сказывается, например, в усвоение числа у существительных: первоначально единственное и множественное число применяется последовательно ко всем группам существительных [33].

В форме винительного падежа долгое время обособляются одушевлёнными существительные. У прилагательных сначала не выделяется группа притяжательных, они употребляются, как и прочие прилагательные, с полными окончаниями.

В прошлом времени глагол сначала отсутствует.

Что касается внешнего выражения морфологических элементов, то здесь бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребёнок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Такое выделение значительных элементов и является результатом проявления в разнообразных формах общего специфического свойства языка, состоящего в том, что он членится на «звуко-значения» [9, 48].

В тоже время следует указать, что такое выделение морфологических элементов не является делом сознательно проводимого анализа. Это видно из того , что некоторые размышления над составом слов проявлялись в наблюдаемом случае у ребёнка значительно позже, только в возрасте четырёх с половиной лет.

В детском языке ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; это выражается в широко практикуемом формообразование и словообразовании без чередований и других изменений основ [33].

Начальный период использование морфологических элементов характеризуется известного рода свободой их употребления в том отношении, что несколько морфологических элементов с одним значением оказываются не разграниченными в своём употреблении. Получается , что в речи ребёнка как бы имеется сначала период, когда окончание правильно синтаксически , то есть в соответствии со своим значением, но беспорядочно морфологически, то есть они не объединены ещё в известную систему парадигм (пример, творительный падеж от «мама» может быть и «мамой»). В 5-6 лет устанавливаются системы морфологических типов, формируются склонения и спряжения. К 3 годам уже полностью усвоены все грамматические категории и их синтаксическое выражение. Формирование склонений и спряжений продолжается в течение продолжительного срока после 3 лет и продолжается , включается усвоение чередования и ударения, до 7 лет [9, 48].

Так детский язык чётко иллюстрирует различие синтаксической и морфологической стороны, наличествующих в одних и тех же языковых явлений, и первичность синтаксических компонентов по сравнению с морфологическими: первые усваиваются значительно раньше вторых.

Окончания как основные морфологические выражение известных значений усваиваются раньше, поэтому в довольно значительном числе случаев наблюдается нарушение чередований при правильном употреблении окончаний. Чередования же и ударения, являющиеся лишь побочными предметами, отличающие одни формы от других, усваиваются особенно поздно; они не целиком усвоены и к 7 годам [33].

Использование ой или другой основы для образования разных форм не ограничивается какими-либо рамками более или менее близких по значению форм, например, пределами одной части речи. Наоборот, материалы детских неологизмов свидетельствуют, что основа может быть использована для самых разнообразных и далёких образований. Так, от основ каждой из основных частей речи зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи [30, 40].

В связи с вопросом об усвоении окончаний и основ следует указать, что три основные части речи русского языка представляют в этом случае различные трудности: у существительных наиболее сложен путь усвоения окончаний; у глаголов , наоборот, затруднения сосредоточены в усвоении основ; что касается прилагательных, у них ни основы, ни окончания не представляют препятствий для усвоения вследствие их единства, и ни усваиваются быстро и без нарушений обычных норм; нарушения ограничиваются только областью словообразования, где наблюдаются случаи смешения однозначных суффиксов [30, 33, 40].

Кроме того, в усвоении форм наблюдается и такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Детская речь, особенно в самостоятельных образованиях по аналогии, обнажает морфологическую систему русского языка.

Как же указывалось, грамматическая система, включая даже типы сложных предложений, была усвоена ребёнком уже к 3-м годам. Но и к 7-ми годам ребёнок уже не достиг полного усвоения всех традиционных форм [9, 48].

Это усвоение разрозненных и единичных традиционных форм, вероятно, выражается в том, что они заимствуются от окружающих готовыми, в целом виде, а не создаются самим ребёнок из морфологических элементов; так, как правило, отсутствуют самостоятельные образования по типу этих обособленных продуктивных форм. В связи с усвоением традиционных форм морфологичность детского языка со временем идёт на убыль, осуществляется процесс лексикализации форм: они становятся цельными, закреплёнными, стандартными. В связи с этим теряется своеобразие детской речи, что иногда рассматривается как угасание языкового творчества у ребёнка [53].

Следует отметить, что совершенно не наблюдалось случаев создания своих собственных слов, не связанных с усваиваемым родным языком. Таким образом, создание ребёнком форм и слов целиком осуществляется в русле родного языка.

Словотворчество с возрастом угасает, причина, вызывающая эту утрату, является чрезвычайно важной, это стремление целиком и полностью слиться в отношении речи с той социальной средой, в которой ребёнок вращается, что и является важным условием для поддержания единства языка. Поэтому годы, употребляемые ребёнком на полное усвоение всех деталей и капризных исключений, имеющихся в языке, служит достижению важнейшей цели – совершенного овладения родным языком [53].

1.3 Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространённость нарушения речи.

У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Наиболее распространённым является нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии) [28, 34].

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отражённой речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи .

Экспрессивная речь этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи , наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность [29, 37, 42]

С учётом проявления нарушений речи Е.В.Мальцева [29] выделяет три группы детей с ЗПР:

1. дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющиеся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

2. дети , у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы.

3. дети с системным недоразвитием всех сторон речи ( дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и не дифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложения, аграмматизмы.

И.А.Смирнова выделяет 5 групп детей (первоклассников) с ЗПР с учётом характера речевых нарушений:

1. дети с мономорфной дислексией;

2. дети с полиморфной дислексией, которая отражается на письме;

3. дети , у которых кроме функциональной дислексии отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза. У этих детей , как у детей 2-й группы, наблюдается нарушения чтения и дисграфии;

4. дети с дислексией и дисграфией;

5. дети с стёртой формой дизартрии.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

У учеников массовой школы, как правило, отмечается мономорфное нарушения звукопроизношения. У учащихся же с ЗПР, по данным Е.В.Мальцевой [29] мономорфное нарушение звукопроизношения встречается у 52,1% детей. У 30,9 % этих детей отмечаются нарушения произношения двух групп звуков, а у 5,6 % - четырёх фонетических групп звуков. Это свидетельствует о том, что почти у половины школьников младших классов с ЗПР имеет место полиморфное нарушение звукопроизношения.

В речи детей с ЗПР, как и учеников массовой школы, чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные Р, р, Л, л.

По данным М.А.Александровой [1], у детей 5-9 лет с нормальным интеллектом чаще всего нарушается произношение звука Р ( 26%) и шипящих (24%). Далее по распространённости следует нарушение произношение свистящих звуков(22%), звука Л (10%). У детей с ЗПР количественные отношения иные: преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных. Преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешение звуков (132,3%). По данным Е.В.Мальцевой [29] наиболее распространёнными оказываются смешение свистящих и шипящих звуков.

У детей с ЗПР выявляются своеобразие в отношении смешений, искажений и замен.

По мнению ЗЛАБ (цит. По З.Тржесоглава [41]), одним из характерных признаков нарушений речи при ЗПР является «специфическая ассимиляция». Это нарушение проявляется в том, что ребёнок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или звучанию. При этом изолированные слоги, а так же слова, не включающие фонетически близких звуков, ребёнок произносит правильно. «Специфическая ассимиляция» проявляется в 2-х формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных. Сочетание расстройств звукопроизношения и «специфической ассимиляции» часто проявляется и в письменной речи, в овладения правописанием, в дизорфографии.

Нарушение фонематического развития у этих детей проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР оказываются очень стойкими. По данным Е.В.Мальцевой [29], Г.А.Каше [16], Т.Б.Филичева [44, 45] они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Формирование лексики ребёнка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребёнка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.

У детей с ЗПР отмечается недоразвитие лексической стороны речи разной степени выраженности. По данным Е.В.Мальцевой [29] грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от количества детей с ЗПР, имеющих дефекты речи.

Основной характерной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность [29, 37, 44, 45].

Как известно, формирование словаря ребёнка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей деятельности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражаются своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей деятельности. Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное , неточное представлении о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает твоя мама »дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные, второстепенные сведения «Она пишет. Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты…На работе работает - инженером». Дети с ЗПР затрудняются в перечислении и определение последовательности времён года, называнием их более характерных признаков. Они смешивают понятия «времени года» и «месяц» [3, 4].

В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывают определённые трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета [4].

У большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений , в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Как отмечает М.Ю.Боряков [3, 4, 5], нарушения связной речи у детей с ЗПР проявляются в значительных трудностях пересказа и определяется небольшим объектом текста, незначительным количеством смысловых звеньев, нарушением связи между отдельными предложениями текста, наличием повторов, пауз. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования текста.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок детьми с ЗПР характеризуется несколькими особенностями:

дети быстро устают , отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Исследование М.Ю.Боряковой [3, 4, 5] показало , что ни один ребёнок с ЗПР в рассказах по серии картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников.

Исследования Е.С.Слепович [37] и М.Ю.Боряковой [2, 3, 4] показывают, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.

Таким образом, во всех видах заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке) у детей с ЗПР обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.

1.4 Нарушение грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

Изучались Борякова М.Ю. [3, 4], Слепович Е.С. [37], Лалаева Р.И. [19, 20, 21], Мальцева Е.В. [29], Рахмакова Г.Н. [34].

Известно, что имя существительное имеет значение предметности и грамматически выражается в категориях рода, числа и падежа.

Многие исследования свидетельствуют о том, что существительные появляются в речи ребёнка в числе первых слов. Первоначально они всегда употребляются в неизмененном виде, в форме именительного падежа единственного числа. Последующее овладение формой числа не вызывает каких либо трудностей ни у нормально развивающихся, ни у аномальных детей. Это объясняется тем, что грамматическая форма множественного числа «обобщённо выражает существующие в окружающей действительности и зрительно воспринимаемые отношения одного субъекта и их совокупности». Многочисленные наблюдения показывают, что у младших школьников с ЗПР использование грамматической формы числа также не вызывает никаких трудностей [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34].

Сложнее дело обстоит с усвоением грамматической категории рода. Даже для нормально развивающегося ребёнка усвоения рода существительного, как показано многими исследователями, [3, 4, 19, 20, 29, 34] сложный и длительный процесс. Объясняется это тем, что у категории рода нет отчётливо выраженного значения, отражающего объективную природу вещей (исключение составляют названия одушевлённых предметов).

При нормальном речевом развитии разграничение отдельных падежей происходит довольно рано к концу 2-го, началу 3-го года жизни ребёнка. В дальнейшем случаи употребление одного падежа вместо другого обычно не наблюдается . В тоже время широко распространено смешение отдельных окончаний и замена одного окончания другим в пределах одного падежа. Это обусловлено большим разнообразием падежных форм существительных к тому или иному типу склонения.

Исследования А.В.Захаровой, М.И.Поповой [32], Ф.А.Сохина [40] показали, что процесс выработки внутрипадежных стереотипов связан с усвоением ребёнком рода существительных. Раньше всего у дошкольников выделяются в завершённые системы падежные флексии существительных женского рода на –а (1-е склонение) и флексии существительных мужского рода на твёрдую основу (2-е склонение).названые типы склонений отличаются более яркой грамматической оформлённостью, поэтому ребёнок быстрее усваивает формальные признаки рода. Падежные окончания существительных именно этих склонений становятся как бы господствующими.

В употребление дошкольниками существительных среднего рода ярко выступает следующая закономерность: ребёнок, у которого сформировались соответствующие обобщения , свободно образует все формы и от впервые услышанных слов; ребёнок , не усваивает лексико-грамматические значения, делает одинаковые ошибки как в знакомых словах, так и в тех, исходную форму которых ему сообщают впервые. Иную особенность выявляют исследователи, изучающие различные стороны психической деятельности детей с ЗПР: правильность речевого высказывания часто зависят от того, насколько слово знакомо ребёнку [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52]

Таким образом, изучая уровень овладения детьми с ЗПР парадигматическими связями существительных, следует учитывать фонетические характеристики слов (твёрдость – мягкость, ударность – безударность ), а также их лексические значения (известны ли они ребёнку и меру их абстракции).

Экспериментальное изучение использования учащимися дограмматической и грамматических умений и знаний, предпринятое авторами [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] выявило некоторые особенности.

Эксперимент состоял из двух серий . В первой ставилась задача выявить дограмматические умения и знания учащегося, во втором- навыки практического использования грамматических знаний.

Результаты выполнения детьми с ЗПР предложенных заданий по оперированию именами существительными позволяют констатировать отсутствие затруднений в согласовании числительных с существительными мужского, женского и среднего рода в тех случаях, когда симантика слова им неизвестна. Учащиеся также свободно оперируют с незнакомыми существительными мужского и женского рода. Иначе обстоит дело с согласованием числительного семантически незнакомыми существительными среднего рода: в таких случаях неправильно определяют род 20 % учащихся (один ранчо, одна ранчо и т.д.).

Выявление способностей детей с ЗПР практического оперирования парадигматическими формами слов [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] показывает , что для учащихся да показывает , что для учащихся да показывает , что для учащихся данной категории характерно незначительное число ошибок.

Характер ошибок был неоднородным. Один тип ошибок условно назвали «обманный манёвр». Включая прямо в контекст предложения, дети с ЗПР образуют его в форму множественного числа. Например: люди приходили любоваться конями (вместо конём).как правило, подобным образом преобразуются только одно- два слова и в образовании парадигм других слов учащиеся с ЗПР руководствуются инструкцией, требующей изменение слов в единственном числе. Эти единичные случаи подмены задания свидетельствуют о том , что хотя и имеются трудности в его выполнении, но, «чувство языка» помогает, придти к правильному словоизменению, с использованием формы множественного числа отказываясь от применения непосильной для детей с ЗПР формы единственного числа.

Другие ошибки представляют собой неправильное употребление конечных морфем. Наибольшее затруднение вызывает применение формы творительного падежа: приехали с товарищами (-ем); забор красят кисть (-ю); любовались коню (-ем). Иногда дети с ЗПР так изменяли окончание слова, что создавалось впечатление, будто они видят связь лишь между стоящими рядом словами: сено дали коня (-ю). Если подарок рассмотреть связь двух последних слов (дали коня); то оказывается, что конечная морфема в слове конь употреблена верно. Происхождение ряда ошибок, допущенных детьми с ЗПР, объяснялось тем, что учащиеся неправильно списывали текст с доски. В этих случаях, как правило, флексивные связи устанавливаются детьми в соответствии с нормами языка: Люди любоваться конем (вместо люди приходили любоваться конем). В ряде исследований рассматривалась такая сторона речевой деятельности младших школьников с ЗПР, как использование предлогов. В частности, Г.Н. Рахмакова () показывает, что для этих детей не представляет трудности конструирование предложений из наборов слов (в их числе и предлоги) в их начальной форме, если количество лексем невелико. Усложнение семантики слов, а также необходимость самостоятельного выбора предлогов ведут к затруднениям. Не понимая слово, ребенок опускает его или заменяет другим, что иногда приводит к бессмыслице: слово «труда» вместо «труду». Неадекватное употребление предлогов также в значительной мере связано с лексикой. Так, замена предлога «от» предлогом «у» может быть объяснена тем, что формы «у+» родительный падеж и «от+» родительный падеж синонимичны: обе выражают объект, от которого что-нибудь отторгают, получают, заимствуют. Это затрудняет дифференцированное употребление указанных предлогов. Так, из набора слов: отходит, пристань, катер – некоторые учащиеся составляют предложение: отходит катер у пристани. Конкурирующими являются также предлоги, употребляемые с глаголами движения и имеющие значение удаления от пункта (с+ родительный падеж и из+ родительный падеж) и приближения (на+ винительный падеж и в+ винительный падеж).

Таким образом, экспериментальные данные [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52], так же как результаты других исследователей [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37], показывают, что дети с ЗПР в основном свободно владеют речью на догматическом уровне. Оформление предложения во многом зависит от того, насколько им знакома семантика предложенной им лексемы. Они распространяются на согласование слов падеже и именно в тех системах падежных флексий, которые сравнительно поздно формируются в онтогинезе речи нормально развивающегося ребенка – дошкольника. Особое внимание обращает на себя ошибки, названные «обманный маневр». «Чувство грамотности» способствует отказу ребенка от словоизменения, противоречащего нормам родного языка. Ученик приходит к правильному изменению флексии на доступном ему уровне, преобразуя слово в форму множественного числа, в то время как инструкция предписывает его изменить в форме единственного числа.

Как указывают [12, 13, 24, 37, 42, 49, 51, 52] дифферeнцировка существительных на основе грамматической категории рода не представляет серьезных трудностей для младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальной школе.

Частотный анализ слов, употребляемых учащимися с ЗПР, показывает, что и на третьем году обучения активный словарный запас детей с ЗПР остается ограниченным, в то время как их нормально развивающиеся сверстники свободно используют существительные, обозначающие предметы и явления животного и растительного мира, социальной жизни. Абстрактные и собирательные понятия, дети с ЗПР чаще всего называют слова, непосредственно обозначающие предметы: мебель, учебные принадлежности. Далее по количественному признаку следует группа слов, обозначающих одежду, посуду. Реже употребляются слова, обозначающие предметы и явления общественной жизни родственные отношения, явления природы, названия животных и растений и т.д. Единственными являются названия слов абстрактного или собирательного значения, а также обозначающие родовые понятия.

Наибольшее затруднение вызывает у учащихся с ЗПР определение грамматической категории рода существительных, обозначающих абстрактные понятия, а также существительных, имеющих мягкую основу.

У многих детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37]. Так, например, дети часто смешивают окончания винительного, родительного, творительного и предложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевленности или неодушевленности имен существительных, вследствие чего дети смешивают окончания именительного и винительного падежей («видел стола» по аналогии «видел зайца»). Наблюдаются неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах множественного числа («слонята у слоней», «много птицев»).

Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предложно – падежных конструкций. Дети не употребляют сложные предлоги. При необходимости употребления простых предлогов имеют место либо замены, либо пропуски. В предложно – падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные падежные окончания существительного (У белки пушистый хвост).

В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде, падеже. Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, особенно будущего времени глагола. (Завтра мы ходили в театр), в парадигмах спряжения глаголов (Мы рисую, мы рисуют). Выявление нарушения видо- временных форм глаголов в структуре одного предложения. (Они слушали, и мама слушает, и видела, как они слушают.).

Как отмечают авторы М.Ю. Борякова [3, 4], Е.В. Мальцева [29] ,Е.С. Слепович [37], Л.В. Яссман [52], дети с ЗПР хорошо понимают предложения разговорного стиля. В тех случаях, когда высказывание оформлено согласно нормам литературного языка, ребенок продолжает воспринимать эти предложения по тому принципу построения, к которому он привык. Так для разговорного стиля речи наиболее характерным является порядок слов, когда субъект действия активный (или пассивный- в повелительной конструкции предложения) стоит на первом месте. Грамматическому оформлению отдельных слов (падежному окончанию), дети с ЗПР, видимо, еще не уделяют должного внимания. Содержание речи воспринимается в соответствии с порядком слов и их корневых значением. И только у тех детей, у которых речевое развитие находится на относительно высоком уровне, можно наблюдать способность осознать роль грамматического оформления слов. Но по этой причине дети с ЗПР в отличии от нормальных детей не замечают аграмматизмов в составленных предложениях, даже когда их внимание привлекается к этому специально, они продолжают воспринимать, например, «мать шьет рубашку сын», как составленное верно. Нормально развивающиеся дети, как правило, возвращаются к неверно составленным предложениям, пытаются исправить ошибку, перебирают различные варианты.

Всех детей в этом возрасте, в том числе и нормально развивающиеся, затрудняет понимание грамматической формы (в данном случае творительного падежа), если она стоит в конце предложения. Например, инструкция «покажи ключом карандаш» понимается как обратная инструкция «покажи карандаш ключом». Влияние изменения порядка слов преодолевается в тех случаях, когда предметы отдалены друг от друга («Покажи карандашом окно», «Покажи окно карандашом»): большая часть детей с ЗПР и все нормально развивающиеся дети усваивают, что от них требуется, и начинают верно выполнять задание.

Поскольку, как говорил Л.С. Выготский [5, 6], слово для ребенка как бы прозрачное стекло, за которым прямо и непосредственно просвечивает обозначаемый словом предмет, правомерно сказать, что особенности владения грамматическими категориями прямо и непосредственно отражают характер мышления ребенка, т.е. его способность устанавливать связи между вещами, явлениями, процессами, умение в какой-то мере предвидеть события. Вместе с тем можно видеть, насколько ребенок понимает отражение этих связей между вещами и явлениями в грамматических категориях языка.

Морфологическое оформление слов еще не имеет решающего значения для понимания фразы, а ведущим в понимании оказывается синтаксическое оформление. При этом содержание фразы воспринимается согласно тому порядку элементов, который, как предполагал еще А.С. Выготский и вслед за ним А.А. Леонтьев (), находится во внутреннем плане, т.е. S-O-P (субъект-объект-предикат).

Иной порядок слов воспринимается как изменение смысла предложения, например, показать один предмет другим. При этом свое действие дети часто сопровождают шепотной речью, что так же свидетельствует об определенном запаздывании этапов речевого развития. Подтверждается также то значение, которое Н. Хомский () придает синтаксическим правилам, считая, что синтаксические структуры больше, чем лексические, связаны с мыслительными операциями.

При восприятии речи дети с ЗПР обращают внимание в первую очередь на номинативное значение слов, а затем на грамматическое оформление, при этом сначала учитывается синтаксическое построение высказывания, а затем морфологическое оформление слов.

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а так же функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение синтаксиса речи (Т.Н. Ушакова ()) . этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения, сравнения, дифференциации у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.

Исследования словообразования [29, 37, 39], показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и затягивается во времени.

Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще не достаточно дифференцирует с учетом норм языка.

По мнению А.М. Шахнаровича [50], детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этими факторами становится понятными позднее начало периода детского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмечается и дольшая продолжительность этого периода. По данным Р.Д. Триггер [42], неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР.

Исследование словообразования прилагательных от существительных, проведенное Е.С. Слепович [37] на контингенте дошкольников с ЗПР, показывает следующее: если нормально развивающиеся дети довольно часто образовывают прилагательные от существительных, то дети с ЗПР делают это гораздо реже, в единичных случаях. Эти дети чаще всего образовывают от существительных не прилагательные, а другие существительные или другую форму того же слова. Таким образом, дети дошкольники с ЗПР заменяют словообразование словоизменением. У младших школьников с ЗПР проявляется большое количество прилагательных – «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные словообразовательные варианты (лиса звериная, шапка завитушная, шкурная).

Е.С. Слепович [37] отмечает ряд особенностей в употреблении «неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдается, как правило, несколько словообразовательных вариантов (сад – садашный – садимый - садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант, т.е. неправильные формы определяют как правильные. Последний факт свидетельствует о несформированности «чувство языка» у детей с ЗПР.

Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются особенно ярко на материале глаголов и прилагательных, с использованием приставок и суффиксов (медведевая, медвединая берлога, вишенное варенье).

Проверка готовности детей к усвоению русского языка показывает, что их устная речь отличается бедностью словаря и примитивностью грамматической конструкций [3, 4, 29, 37, 52]. Она может удовлетворять потребности повседневного общения ребенка в быту, в ней нет грубых нарушений произношений, грамматического строя. Однако для усвоения письма и чтения необходимо, чтобы у ребенка уже в дошкольном возрасте создались определенные предпосылки в виде элементарных практических обобщений в области различных явлений языка (звуковых, морфологических, лексических). Исследования обнаруживают, что у детей с ЗПР, проучившихся год в массовой школе, практические языковые обобщения сформированы хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников: проявляется диффузность фонематических представлений и слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слов, недостаточная вариативности в использовании грамматических средств.

Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР [3, 4, 19, 20, 21, 29, 34, 37] выявляют у большинства старших дошкольников и школьников с ЗПР младших классов значительно недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

По данным Р.И. Лалаевой [19, 21] дети с ЗПР заменяют сообразование словоизменением.

Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления.

В то же время отчетливо сказывается, что ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их.

Глава 2. Исследование процессов словообразования у дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

задержка психическое развитие словообразование речь

В процессе исследования была поставлена следующая цель : изучение нарушения функции словообразования у детей с ЗПР и определение основных направлений логопедической работы по их коррекции. Для достижения этой цели в исследовании необходимо решить следующие задачи:

1) Анализ литературных данных, касающихся нарушения функции словообразования у детей с ЗПР.

2) Теоретическое обоснование и создание методики исследования функций словообразования у детей.

3) Выявление особенностей нарушений словообразований у детей с ЗПР и сравнительный анализ нарушений словообразований у детей с ЗПР и нормально развивающих детей.

4) Разработка направлений логопедической работы по коррекции нарушений словообразований у детей с ЗПР.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

1. Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, метод диагностических заданий.

2. Организационно- сравнительные.

3. Интерпретационные: метод логического анализа.

Организация исследования

В эксперименте принимали участие 10 дошкольников с ЗПР, посещающие коррекционные детские сады с диагнозом медико-педагогической комиссии: ЗПР, ОНР 2-3 уровня; стёртая дизартрия и 10 нормально развивающихся дошкольников.

Исследование состояло из 3-х этапов и проводилось на базе дошкольного учреждения № 45 Красногвардейского района г. Санкт- Петербурга.

Основные задачи 1-ого этапа:

Отбор в экспериментальную группу (ЭГ) детей с ЗПР и в контрольную группу (КГ) детей с нормальным развитием, обследование с их помощью разработанной методики.

Задачи 2-ого этапа:

Изучение нарушений функций словообразования у дошкольников с ЗПР, их сравнительный анализ с нарушениями словообразования у нормально развивающих детей.

Задача 3-его этапа:

Определение основных направлений логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у детей с ЗПР с учётом выявленных нарушений.

2.2 Краткая характеристика исследуемых детей

Всего было обследовано десять детей. Испытуемые дети имели следующий диагноз: ЗПР, ОНР 2-3 уровня, стёртая дизартрия. В контрольную группу было отобрано пятнадцать нормально развивающих детей того же возраста посещающих речевой детский сад.

В анамнезе исследуемых детей имеются ссылки на перинатальную патологию: наследственную отягощённость, токсикозы 1 и 2 половины беременности, заболевания матери во время беременности, а также патологию родов: затяжные роды, обезвоженные, синяя асфиксия, кесарево сечение, использование средств родовспоможения. В постнатальный период развития у 80% наблюдались частые простудные заболевания, у 20% инфекционные заболевания. В качестве примера можно привести данные из анамнезов , характеризующих исследуемых детей.

М.Егор Характер беременности матери: ОРВИ на 20-ой недели, угроза прерывания беременности на 32 недели, анемия, пиелонефрит. Роды досрочные, со стимуляцией, слабая родовая деятельность. Перенесённые заболевания до года: ОРЗ, поражение ЦНС в виде спазма, синдром пирамидной недостаточности.

М. Юля. Протекание беременности матери: токсикозы во время беременности. Роды срочные, механическая стимуляция во время родов. Перенесённые заболевания до года: ОРВИ, проявление диатеза. После года: пневмония, ветряная оспа.

Таким образом, анамнезы детей с ЗПР носят отягощённый характер. У всех детей была диагностирована ЗПР церебрально-органического генеза, с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

В ходе эксперимента были выявлены психолого-педагогические особенности исследуемых детей.

У большинства детей с ЗПР отмечались – низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания, большая отвлекаемость, снижение уровня запоминания.

Легко вступали в контакт, были очень общительны 8 детей, остальные дети характеризовались боязливостью, замкнутостью и напряжённым состоянием при выполнении инструкций экспериментатора.

Речевое развитие этих детей так же отличалось от нормы, у всех детей наблюдалась стёртая дизартрия, ОНР 2-3 уровня, словарный запас особенно активный, значительно сужен. У всех детей экспериментальной группы отмечалось полиморфное нарушение звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, был затруднён звукослоговой анализ и синтез. Грамматические конструкции не сформированы. У 70% детей с ЗПР нарушены функции словообразования и словоизменения.

2.3 Методика изучения симптоматики нарушений функций словообразования у детей с ЗПР

Методика исследования словообразования рассчитана на детей старшего дошкольного возраста. При разработке методики исследования словообразования у дошкольников были использованы материалы Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [18, 19], Г.А. Волковой[8].

Речевой материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке.

1. Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов

Процедура и инструкция: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Это что?»

Речевой материал: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол – столик, мяч-мячик, платок-платочек, звонок-звоночек, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, масло-маслице, крыло-крылышко, бревно-бревнышко.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

2. Исследование словообразования названий животных

Процедура и инструкция: Логопед: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у гуся? А если их несколько, то как правильно сказать?» И т.д.

Речевой материал: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята, кот-котенок-котята, еж-ежонок-ежата, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата, медведь-медвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята, курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корова-теленок-телята.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

3. Образование имен существительных со значением женскости

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка – медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных».

Речевой материал: предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

4. Исследование словообразования названий профессий мужского рода

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается картинка, например, велосипедист едет на велосипеде. Дается следующая инструкция: «Сейчас мы будем вспоминать названия профессий. Как называется человек, который едет на велосипеде?» и т.д.

Речевой материал: предметные картинки и слова: велосипедист, мотоциклист, хоккеист, футболист, гитарист, пианист, часовщик, продавец.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

5. Образование относительных прилагательных

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, значит она стеклянная» Затем дается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то он какой?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник из фарфора, ком из снега, ключ из железа, сумка из кожи, подушка из пуха, платок из шелка, варенье из вишни, варенье из малины, варенье из груш, морс из клюквы, суп из грибов, хлеб из ржи..

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

6. Образование притяжательных прилагательных

Процедура и инструкция: В начале исследования ребенку дается следующая инструкция: «Хвост коровы – это коровий хвост. Скажи, а как называется хвост собаки? Чей это хвост?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания: сумка мамы, сумка бабушки, шарф дедушки, портфель папы, кукла Маши, мяч Сережи, хвост лошади, хвост петуха, нора мыши, нора лисы, молоко козы, хвост собаки, хвост кошки, хвост волка, берлога медведя, дупло белки.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

7. Образование приставочных глаголов противоположного значения

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот – значит, что сделать?...

Речевой материал: предметные картинки и слова-глаголы с приставками противоположного значения: приклеить – отклеить, привязать – отвязать, сгибать – разгибать, собирать – разбирать, наливать – выливать, входить – выходить, закрывать – открывать, привязать – отвязать, привезти – отвезти, придвинуть - отодвинуть.

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

8. Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагаются картинки, например, «Птичка подлетает к клетке» и « Птичка отлетает от клетки». Логопед показывает первую картинку и называет предложение: «Птичка подлетает к клетке». Затем показывает вторую картинку: «А на этой картинке, наоборот, птичка отлетает от клетки. А теперь ты сам попробуй придумать слова, которые обозначают приближение к чему-либо и удаление от чего-либо» далее предлагаются пары картинок.

Речевой материал: предметные картинки:

- Самолет к башне… от башни…..

- Мальчик к реке…. от реки…..

- Лодка к берегу… от берега…

- Машина к дому… от дома…

- Мальчик к дереву… от дерева…

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

9. Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

Процедура и инструкция: Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «Девочка одевается» и «Девочка оделась». Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»

Речевой материал: картинки и предложения с глаголами совершенного и несовершенного вида (Девочка пьет чай – Девочка выпила чай. Маша моет руки – Маша вымыла руки. Девочка одевается – Девочка оделась. Мальчик рисует дом – Мальчик нарисовал дом. Мальчик лезет на дерево – Мальчик залез на дерево. Девочка сажает цветы – Девочка посадила цветы)

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

10. Исследование употребления возвратных глаголов

Процедура и инструкция: Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «Девочка причесывает» и «Девочка причесывается». Дается следующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает, а другая причесывается. Что делает эта девочка? А эта?»

Речевой материал: картинки с обозначением действий и предложения (Мальчик прячет. Мальчик прячется. Девочка причесывает. Девочка причесывается. Мальчик вытирает. Мальчик вытирается. Девочка одевает. Девочка одевается.).

Оценка результатов:

4 балла — правильный ответ;

3 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла — форма образована неверно;

1 балл — невыполнение.

С помощью данной методики можно выявить особенности процессов словообразования у детей с ЗПР в сравнении со словообразовательными особенностями у детей без речевых нарушений. Данные, полученные с помощью вышеописанной методики, помогут сформировать коррекционно – развивающую программу с учетом особенностей развития речи.

Глава 3. Сравнительный анализ словообразовательных процессов у дошкольников с ЗПР и детей с нормальным речевым развитием

Для исследования состояния процессов словообразования детям были предложены несколько заданий, которые помогли выявить уровень сформированности морфологической и синтаксической систем языка, а именно: словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов, названий животных, образование имен существительных со значением женскости, словообразование названий профессий мужского рода, образование относительных и притяжательных прилагательных, приставочных глаголов противоположного значения, глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, употребления возвратных глаголов. Экспериментальное исследование показало, что развитие процессов словообразования у дошкольников с ЗПР значительно ниже по всем показателям, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Проанализируем выполнение каждого задания.

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов у дошкольников показывает недостаточную сформированность этого процесса. (Диаграмма 1)

Диаграмма 1. Уровень сформированности словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов

Большинство детей экспериментальной группы при выполнении данного задания набрали 2 балла – уровень ниже среднего. Один ребенок набрал 3 балла и трое детей не справились с заданием, в то время, как в контрольной группе большинство детей хорошо справились с заданием. Данные, полученные при выполнении данного задания представлены в таблице (таблица 1).

Таблица 1. Исследование умения применять уменьшительно-ласкательные суффиксы у детей ЭГ и КГ

Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 3 – 4 баллов, тогда как в экспериментальной группе не было ни одной оценки 4 балла. Дети с ЗПР при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. При выполнении данного задания у них наблюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространенными являются замены суффиксов (стулик, кувшиник, березочка, деревко, тетечка, подушенька)

У детей с ЗПР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов –очк-, -ечк-, -ик, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов –ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывали при образовании слов с помощью суффикса –ц-.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне, в то время, как у детей с нормальным речевым развитием – высокий уровень и выше среднего.

Исследование словообразования названий животных

Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц. При выполнении данного задания были получены результаты, которые отражены в таблице 2.

Таблица 2

Исследование словообразования названий животных у детей ЭГ и КГ

Из данных, представленных в таблице 2, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной. Среди детей с ЗПР не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 и 3 балла. В контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 балла.

Многие дошкольники с задержкой психического развития – 7 человек – набрали 2 балла – умение образовывать названия животных находится на уровне ниже среднего. Трое дошкольников набрали по 1 баллу – развитие умение образовывать названия животных находится на низком уровне.

В контрольной группе наблюдались более высокие результаты (Диаграмма 2).

Диаграмма 2. Уровень сформированности словообразования названий животных

Как показывает диаграмма, дети контрольной группы более успешно справились с заданием. У большинства детей высокий уровень развития словообразования названий животных, они набрали по 4 балла.

При выполнении данного задания детьми экспериментальной группы было допущено большое количество разнообразных ошибок, таких как:

-воспроизведение основы без изменения корня (свиненок, лошаденок, коровенок);

-использование уменьшительно-ласкательного суффикса –очк-, -к- (лошадка, лисичка, козочка, курочка);

-словообразование с использованием уменьшительного суффикса –ик- (ежик, котик, медведик);

-употребление словосочетания с прилагательным маленький (маленькая) с уменьшительно-ласкательным существительным (маленькая уточка, маленькая курочка);

-нарушение чередования при правильном использовании суффикса (медведенок);

-воспроизведение начальной формы слова (у лошади – лошадь, у коровы – корова)

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей с задержкой психического развития на низком уровне.

Образование имен существительных со значением женскости

При выполнении задания на образование имен существительных со значением женскости, были получены результаты, которые отражены в таблице 3.

Таблица 3

Исследование образования имен существительных со значением женскости у детей ЭГ и КГ

Из данных, представленных в таблице 3, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной. Среди детей с ЗПР не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 и 3 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 балла. Дошкольники из ЭГ показали более низкий уровень умения образовывать имена существительные со значением женскости, чем дошкольники из контрольной группы (Диаграмма 3).

Диаграмма 3. Уровень сформированности умения образовывать существительные со значением женскости

Таким образом, у дошкольников с ЗПР умение образовывать существительные со значением женскости находится на низком уровне. У 5 детей – уровень ниже среднего, у 5 дошкольников – низкий уровень.

Среди детей без речевой патологии у 8 дошкольников выявлено высокое развитие умения образовывать существительные со значением женскости, у 2 – выше среднего.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уровень сформированности умения образовывать существительные со значением женскостидошкольниками с ЗПР находится на низком уровне, в то время как у сверстников из контрольной группы высокий уровень.

Исследование словообразования названий профессий мужского рода

При выполнении 4 задания на исследование умения образовывать названия профессий мужского рода дети экспериментальной группы испытывали значительные затруднения, в отличие от детей контрольной группы. Полученные результаты отражены в таблице 4.

Таблица 4

Исследование умения образовывать названия профессий мужского рода у детей ЭГ и КГ

Из данных, представленных в таблице 4, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе. Большинство детей не справились с заданием. Среди детей ЭГ не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 и 3 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 баллов. Было допущено большое количество ошибок при выполнении данного задания детьми с задержкой психического развития. В то время, как у детей контрольной группы ошибок не наблюдалось. У некоторых детей этой группы задание вызывало некоторые затруднения, но после небольшо стимулирующей помощи дошкольники отвечали верно.

Как показывает Диаграмма 4, дошкольники с задержкой психического развития имеют низкий уровень развития умения образовывать названия профессий мужского рода в отличие от детей без патологии.

Диаграмма 4. Уровень сформированности умения образовывать названия профессий мужского рода

Из диаграммы видно, что дошкольники контрольной группы намного лучше справились с предложенным заданием. Дети с ЗПР испытывали трудности при выполнении данного задания. Различные ошибки и трудности можно объяснить тем, что у них недостаточно сформирована способность обобщать и дифференцировать языковые единицы.

Образование относительных прилагательных

По данным многих исследователей детской речи (А.Н. Гвоздев [], С.Н. Цейтлин []) в норме, первыми в речи детей появляются притяжательные прилагательные (около 2 лет), позднее в речи появляются качественные прилагательные (2 года 4 мес), а относительные прилагательные появляются гораздо позднее. При выполнении задания на образование относительных прилагательных детьми с задержкой психического развития было допущено большое количество разнообразных ошибок. Данные, полученные в ходе обследования, отражены в таблице 5.

Таблица 5

Исследование умения образовывать относительные прилагательные детьми ЭГ и КГ

Как видно из таблицы, все дети из экспериментальной группы отвечали неверно при выполнении данного задания, а один ребенок отказался от выполнения. Дети контрольной группы хорошо справились с заданием на образование относительных прилагательных.

Анализ словообразования прилагательных выявляет значительное различие уровней сформированности навыков словообразования у детей с ЗПР и у детей с нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с ЗПР (Диаграмма 5).

У детей с ЗПР выявляется большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети контрольной группы часто воспроизводили несколько словообразовательных вариантов (мехОвая, мехная, пухная, пушная, пушиная).

Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая активность наблюдается у суффиксов –н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологизмы, так как задержка психического развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.

Диаграмма 5. Уровень сформированности умения образовывать относительные прилагательные

Были допущены такие ошибки, как:

- замена суффиксов (соломная, фарфорная, шерстовая, пухная);

- неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговый, бумаговая, клюкный);

- неправильное использование производной основы (пушовая, фарфовая, рживый);

- употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная – теплая, грибной – лесной);

- наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная), отсутствие суффикса (металлые, резинные);

- нарушение акцентуации (грибной, пуховая) и т.д.

Таким образом, уровень сформированности образования относительных прилагательных у детей экспериментальной группы ниже среднего, в то время, как у детей с нормальным психическим развитием высоки уровень.

Образование притяжательных прилагательных

С заданием на образование притяжательных прилагательных дети обеих групп справились лучше, чем с предыдущим заданием. Это показано в таблице 6.

Таблица 6

Исследование умения образовывать притяжательные прилагательные детьми ЭГ и КГ

Из данных, представленных в таблице 6, видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе (Диаграмма 6). Среди детей с ЗПР не было тех, которые смогли бы выполнить задания на 4 балла. В то же время в контрольной группе не наблюдалось оценок 1 и 2 балла. Дошкольники с задержкой психического развития показали более низкий уровень развития умения образовывать притяжательные прилагательные, чем дети с нормальным психическим развитием.

Чаще всего дети экспериментальной группы допускали такие виды нарушений, как замены суффиксов (волкин, кошкин, медведин, лисин, белкино, и т.д.)

Диаграмма 6. Уровень сформированности умения образовывать притяжательные прилагательные

Таким образом, у дошкольников ЭГ умение образовывать притяжательные прилагательные находится на уровне ниже среднего. Высокое развитие не выявлено.

Среди детей без речевой патологии у 9 дошкольников выявлено высокое развитие умения образовывать притяжательные пилагательные, а у 1 дошкольника – уровень выше среднего.

Полученные данные указывают на то, что у детей экспериментальной группы не сформированы морфологические обобщения и отсутствует «чувство языка».

Образование приставочных глаголов противоположного значения

Полученные результаты при исследовании умения образовывать глаголы противоположного значения детьми с ЗПР и их сверстниками без психических нарушений, можно отразить с помощью таблицы и диаграммы (таблица 7, диаграмма 7)

Таблица 7

Исследование умения образовывать приставочные глаголы противоположного значения детьми ЭГ и КГ

Диаграмма 7. Уровень сформированности умения образовывать приставочные глаголы противоположного значения

Из таблицы и диаграммы хорошо видно, что качество выполнения заданий на умение образовывать приставочные глаголы противоположного значения детьми в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.

Никто из детей экспериментальной группы не получил максимального количества баллов (4) и даже детей, получивших 3 балла, тоже нет.

В контрольной группе максимальное количество баллов набрало большинство детей – 7 дошкольников. Все варианты ответов были правильными.

Таким образом, уровень сформированности умения образовывать приставочные глаголы противоположного значения у детей контрольной группы находится на более высоком уровне, чем у дошкольников с задержкой психического развития.

Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо

Результаты исследования образования глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо детьми экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице и на диаграмме (Таблица 8 и Диаграмма 8).

Данные, представленные в таблице 8, наглядно свидетельствуют о том, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной.

Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 2 баллов, тогда как в экспериментальной группе не было ни одной оценки 4 – 3 балла.

Таблица 8. Исследование умения образовывать глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо

Диаграмма 8. Уровень сформированности умения образовывать глаголы со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо

Можно выделить следующие варианты ошибок:

- замена одной приставки другой, близкой по значению (подлетает- прилетает, подходит- приходит);

- употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки (подплывает – плывает, подъезжает – езжает);

Нарушения словообразования глаголов проявлялись в большом количестве ошибок при употреблении приставочных глаголов. В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей с ЗПР мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.

Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

Полученные результаты при исследованиидифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида детьми ЭГ и КГ, можно отразить с помощью таблицы и диаграммы (Таблица 9 и диаграмма 9).

Данные, представленные в таблице 9, наглядно свидетельствуют о том, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.

Испытуемые с нормальным психическим развитием отлично справились с заданием, набрав максимальное количество, тогда как в экспериментальной группе только двое детей набрали 3 балла, остальные дети допускали ошибки при выполнении данного задания. Дошкольники с ЗПР показали более низкий уровень сформированности умения дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида, чем дошкольники с нормальным психическим развитием (Диаграмма 9).

Таблица 9

Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

Диаграмма 9. Уровень сформированности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида

При дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида были выявлены следующие ошибки:

- неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (девочка пьет чай – девочка запила чай, Маша моет руки – Маша намыла руки);

- замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида (мальчик рисует дом – мальчик рисовал дом, девочка сажает цветы – девочка сажала цветы);

- лексические замены глаголов (Мальчик рисует дом – мальчик закрасил дом).

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития уровень сформированности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида гораздо ниже, чем у детей контрольной группы.

Исследование употребления возвратных глаголов

Более сложным процессом для детей с ЗПР является дифференциация возвратных глаголов (Таблица 10 и Диаграмма 10)..

Таблица 10

Исследование употребления возвратных глаголов

Из Таблицы 10 и Диаграммы 10 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной.

Никто из детей экспериментальной группы не получил максимального количества баллов (4) при исследовании умения использовать возвратные глаголы. Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 4 баллов.

Диаграмма 10. Уровень сформированности дифференциации возвратных глаголов

Овладение возвратными глаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений логических, связанных с направленностью действия либо на самого себя, либо на другой объект.

При различении возвратных глаголов дети с ЗПР испытывают и трудности поиска глаголов, в связи с чем были выявлены разнообразные замены глаголов (прячет – играет, причесывает – расчесывает, прячет – убирает, вытирает – моет).

Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глаголов связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что формирование процессов словообразования у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне (Таблица 11), по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием.

Таблица 11

Уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников с ЗПР и детей с нормальным психическим развитием

Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования.

В усвоении грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании всего периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Усвоение грамматических значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно – процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне. С данной группой детей должна быть организована специальная коррекционная работа по развитию процессов словообразования.

Глава 4. Логопедическая работа по формированию процессов словообразования у детей с ЗПР

Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость специальных коррекционных занятий по развитию навыков словообразования у дошкольников с ЗПР.

Формирование словообразования у дошкольников с ЗПР осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. [19, 20, 21]).

Необходимо развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

1. устойчивости произвольного внимания .

2. восприятия (зрительное, слуховое, пространственное) объектов и явлений.

3. анализирующего наблюдения (особенно языковых явлений).

4. способности к запоминанию (с опорой на наглядность и графические схемы).

5. способности к переключению.

6. навыков и приёмов контроля и самоконтроля.

7. познавательной активности:

- посредством усиления мотивации деятельности (введение элементов соревнования, игры; подчёркивание важности выполнения задания);

- посредством овладения приёмами умственной деятельности (классификацией, сравнением, обобщением, анализом и синтезом). [25]

Игра для ребенка — это мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации. Она оказывает большое влияние и на развитие речи, так как игровая ситуация требует от каждого, включенного в нее, определенной способности к коммуникации. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества.

В речевой игре от ребенка требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельно решает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет их характерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает по описанию, группирует предметы по различным свойствам. Речевые игры способствуют сенсорному и умственному развитию, усвоению лексико – грамматических категорий родного языка, а также помогают закреплять и обогащать приобретённые знания, на базе которых развиваются речевые возможности ребёнка. [5, 6]

Речевые игры способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.

Использование речевых игр на логопедических занятиях позволяют достичь формирования определённых навыков; развития речевых умений; умения учиться; развития необходимых способностей и психических функций; познания (в сфере становления собственного языка); запоминания речевого материала.

Можно выделить 3 этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей.

I этап. Формирование словообразования начинается с формирования словообразования существительных. Закрепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наименьшие трудности. Дифференциация этих форм довольно легко подкрепляется наглядно воспринимаемым различием денотатов на невербальном уровне.

II этап. На данном этапе отрабатываются следующие формы словообразования:

· образование прилагательных от существительных по плану: образование притяжательных прилагательных, образование качественных прилагательных, образование относительных прилагательных;

· образование возвратных глаголов;

· образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

III этап. На этом этапе проводится работа по дифференциации приставочных глаголов (приставки в-, вы-, при-, от-, у -, пере-). [20, 21]

Лингвистические упражнения являются наиболее эффективным средством формирования словаря, так как по мысли Леонтьева А.Н., каждая функция развивается в процессе своей реализации. [27]

В этой главе содержатся методические рекомендации, описанные в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Волковой Г.А. и др. [14, 15, 16, 20, 21, 26, 36, 38, 39, 44, 46, 47], а также разработанные нами задания.

Дидактические игры и задания

1. Образование уменьшительно-ласкательныхформ существительного по опорным словам с помощью картинок.

Материал – парные картинки.

Логопед обращает внимание ребенка на разложенные картинки, например, нос – носик; рот – ротик; называет 2-3 пары картинок, четко выделяя голосом суффикс –ик-. Затем предлагает ребенку самому образовать новы слова, например, таз-тазик; сад- садик; лоб – лобик; клюв – клювик; гвоздь – гвоздик; куст- кустик; карандаш – карандашик; хвост – хвостик; халат – халатик; лист – листик и т.д.

2. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса –чик-.

Дидактический материал: парные картинки (шкаф – шкафчик; стул-стульчик; чемодан – чемоданчик; вагон-вагончик; диван – диванчик; суп – супчик; попугай – попугайчик; помидор – помидорчик; портфель – портфельчик).

Логопед просит ребенка назвать картинки.

3. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов –ц-; -иц-.

Дидактический материал – парные картинки (дерево – деревце, платье – платьице, окно – оконце; одеяло – одеяльце; кресло – креслице; зеркало – зеркальце)

Логопед называет большой предмет, а ребенок маленький.

4. Игра «Назови предмет».

Логопед предлагает ребенку назвать предметы на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло и т.д.) и спрашивает, где они хранятся: хлеб – в хлебнице, конфеты – в конфетнице, сахар – в сахарнице и т.д. Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс –ниц-, и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку –ниц-. После этого логопед снова задает ребенку вопросы, а он на них отвечает. Например: Как называется то, куда кладут сахар? Салат? Держат чай? И т.д.

5. Игра «Собери семью».

Дидактический материал – предметные картинки (игрушки) взрослых животных, птиц и их детенышей.

Речевой материал подбирается с учетом этапа работы над словообразовательной формой.

Логопед предлагает рассмотреть картинки (игрушки), соединить их по парам и назвать животного и его детеныша.

6. Игра «Гости»

Игра проводится с мячом. Логопед бросает мяч ребенку и говорит: «Пришел котенок». Ребенок ловит мячи, возвращая его, отвечает: «Ушли котята» и т.д.

7. Игра «Кто ты?»

Логопед говорит ребенку: «Посмотри на картинку. Это танцовщик. Он танцует на сцене. А теперь давай с тобой пиграем. Я буду говорить, что ты делаешь, а ты будешь называть свою профессию. Например, ты свариваешь трубы. Кто ты? (Сварщик)».

8. Игра «Угадай, кто хозяин».

Дидактический материал – картинки (например, сумка мамы, платок бабушки, хвост лисы, хо медведя и т.д.)

Логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: «Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?»

9. Игра «Найди ошибки Незнайки»

Логопед говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет сила дождь. Наступит холодная дождь осень. На опушку выскочил трус заяц. По лесу бродит голод волк. Сегодня чудесный мороз день. Мальчик вернулся с улицы весь грязь.»

10. Игра «Деревья».

Дидактический материал – картинки (например, лист дуба – дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни и т.д.)

11. Лото «Назови предмет»

Дидактический материал – картинки и словосочетания (например, халат из шелка, лодка из резины, гвоздь из железа, ложка из дерева, одеяло из пуха, дом из снега, стена из кирпича, крыша из соломы, кувшин из глины, ведро из железа и т.д.)

У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, например, стеклянный стакан, закрывает картинку фишкой.

12. Игра «Кто, быстрее?»

Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.

1.Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)

2.Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)

3.Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)

4.Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)

5.Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)

6.Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)

Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)

13. Игра «Найди ошибку».

Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

1.Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

2.Цветы не поливали, потому что они засохли.

3.Солнышко прячется, потому что ночью темно.

4.У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

5.Солнце пригревает, потому что стал таять снег.

6.Петя испачкался, потому что его поругала мама.

7.Река замерзла, потому что дети взяли коньки.

8.День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.

9.Пришла весна, потому что прилетели грачи.

10.В комнате темно, потому что включили свет.

14. Игра «Придумай умные вопросы»

Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)

Следует постоянно обращать внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.

В последнее время в дошкольных учреждениях коррекционного типа вопросу взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов уделяется особое внимание. Только при тесном сотрудничестве и единстве требований педагогов возможно преодоление имеющихся у детей дефектов.[50] Однако развитие общения и деятельности должно проводиться не только в специальном дошкольном учреждении, но и в семье. Всем родителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд, комментировать выполняемые действия, совместно заниматься продуктивной деятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом материале организовывать игры.

В данной главе раскрыто содержание логопедической работы, направленной на развитие атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Эта работа подразумевает соблюдение следующих принципов:

1. принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому [5, 6]);

2. онтогенетический принцип (последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе)

3. комплексный и системный подход (в процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций);

4. принцип дифференцированного подхода (предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с ОНР);

5. принцип учета ведущей деятельности (в отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, вместе с тем, наряду с игровой, включаются и фрагменты учебной деятельности).

Включение в структуру логопедических занятий фрагментов учебной деятельности обеспечивает формирование предпосылок школьного обучения.

Заключение

Проблемой, раскрытой в данной работе, обеспокоены не только коррекционные педагоги, но и родители, так как в последнее время все больше детей имеют достаточно серьезные нарушения речи. Особенно важно вовремя заметить эти нарушения, поставить правильный диагноз и провести качественную коррекционную работу по устранению речевой патологии. У детей с ЗПР возникают серьезные трудности в общении со сверстниками, с педагогами, с родителями; к речевой патологии постепенно присоединяются психологические проблемы. Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. В дальнейшем, при поступлении в школу, у детей с неустраненной речевой патологией нередко период адаптации проходит более болезненно, появляются серьезные проблемы в обучении (в частности страдает чтение и письмо), как следствие может снизиться уровень мотивации к познавательной деятельности и обнаружатся новые проблемы, не менее серьезные. Хочется еще раз подчеркнуть насколько важна своевременная точная диагностика и качественная всесторонняя коррекция речевых нарушений, важно комплексное взаимодействие специалистов между собой и с родителями.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что система словообразования у детей с ЗПР сформирована хуже, чем у дошкольников без интеллектуальных нарушений.

На основании полученных результатов можно утверждать, что допущенные ошибки проявляются, главные образом:

· в нарушении словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов;

· при употреблении названий животных;

· при образование имен существительных со значением женскости;

· при образовании названий профессий мужского рода;

· при образовании относительных и притяжательных прилагательных;

· при образовании приставочных глаголов противоположного значения;

· Образовании глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо;

· дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида;

· употреблении возвратных глаголов.

Большое количество ошибок можно объяснить несформированностью процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно – процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.

Таким образом, в процессе формирования словообразования дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей.

Неспособность различать различные формы у детей с дизартрией также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.

Становится очевидным, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

Выявленная зависимость обосновывает необходимость комплексного коррекционно – педагогического воздействия. Нами были описаны методические рекомендации по развитию процессов словобразования, которые могут использоваться для более качественной коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития.

Для более эффективной коррекционной лексической работы необходимо выявление уровня развития процессов словообразования, поэтому данная тема, раскрытая в работе является весьма актуальной как для специалистов в этой области – логопедов, дефектологов, воспитателей, так и для родителей.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР.-М.,1982г.

2. Борякова М.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: автореф. Канд.Дис.-М., 1983г.

3. Борякова М.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7лет с ЗПР при опоре на сюжетную картинку. Дефектология 1982г. №5.

4. Борякова М.Ю. Дети с ЗПР. –М., 1984г.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,-1960г.

6. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. – 1960г.

7. Власова Т.А. и др. ЗПР у детей и пути их преодоления. Обзорная информация. – М., 1976г. Выпуск №8.

8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. - СПб., 2003.

9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961г.

10. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.И. Абакумова. - М., 1949.

11. Дети с ЗПР – под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Дубовского, Н.А.Цыпиной.– М., 1984г.

12. Дети с отклонениями в развитии. – под редакцией М.С. Певзнер.

13. Жаренкова Г.И. Действие детей с ЗПР по образу и словесной инструкции. –Дефектология.-1973г.

14. Захарова А.В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования и особенности употребления) -Актуальные проблемы лексикологии. – Новосибирск, 1072г.

15. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1987.

16. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей с дошкольного возраста. – М., 1974г.

17. Карпова С.Н., Хорош С.М. Отношение к фонетической действительности детей с ЗПР. – психологические исследования. –М., 1974г. Выпуск №6.

18. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2006.

19. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. –СПб., 1992г.

20. Лалаева Р.И., Серерякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001г.

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004.

22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей с ЗПР. – М., 1975г.

23. Лебединский В.В., Шахнарович А.М. и др. Роль образа в онтогенезе речи. – Материалы Четвёртого Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. – М.,1972г.

24. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978г.

25. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979г.

26. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990г.

27. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слов. – М.,1971г.

28. Логинова Е.А. Нарушение письма у учащихся младших классов с ЗПР. – Психолога – педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990г.

29. Мальцева Е.В. Особенности нарушения у детей с ЗПР. – дефектология 1990г.

30. Марков В.М. О семантическом способе словообразования в русском языке. – Ижевск, 1981г.

31. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР. – дефектология 1972г.

32. Попова В.А. Специфика деривации в детской речи. Деривация в истории языка: тезисы докл. Межвуз. Научной конференции. – Пермь, 1985г.

33. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Сохина Ф.А. – М., 1984.

34. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи школьников с ЗПР. – дефектология 1967г.№6

35. Склотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР. – дефектология. 1996г.

36. Скворцова И.В. Система работы по коррекции речи у детей с ЗПР. – СПб., 1997г.

37. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. – дефектология.

38. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. – М., 1989г.

39. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. №4

40. Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования. Психолингвистические исследования. – М., 1978г.

41. Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.,1986г.

42. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР во владении грамматическим строем речи. – дефектология. – 1987г. №5.

43. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990г.

44. Филичева Т.Б., Жукова Н.С., Мальцева Е.М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеренбург, 1998г.

45. Филичева Т.Б. Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.

46. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2005.

48. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.

49. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с ЗПР. – дефектология. –М., 1978г. №2.

50. Шахнарович А.М., Негневицкая Е.И. Язык и дети. – М.,1981г.

51. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР. – дефектология. 1976г. №4.

52. Яссман Л.В. Особенности употреблений грамматических категорий детьми с ЗПР. – дефектология. 1976г. №3.

53. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества. - вопросы психологии – 1970г. №6.